《暴风雨的启示》的课文解读（精选9篇）
一、系统观照, 让单篇为单元服务
“单元整组教学”首先强调的是把一篇篇课文放进一个单元中, 重视单元的整体性, 所有单篇课文的目标均围绕单元终点目标预设, 单篇课文是单元终点目标的具体体现, 单元终点目标贯穿始终。而所谓的“单元终点目标”指的就是在考虑学生的基础上, 整合一单元各篇课文的共有资源, 从中定出的关于语文技能方面的目标, 指向的是语文课程的工具性性质。例如, 人教版教材小学语文第五册第一单元“我的课余生活”, 安排了四篇课文:《我们的民族小学》、《金色的草地》、《爬天都峰》和《槐乡的孩子》。这个单元习作是:写写自己的课余生活, 写好后读给爸爸妈妈听, 让他们分享我们的快乐。对此习作进行分析, 可以知道:本次习作内容是关于自己的课余生活的一件事, 形式应该是记叙式的。而要写好一件事, 首先要会写通顺的话和能有条理地表述这件事。怎么样才能做到有条理呢?有很多方法。而这一单元中的《爬天都峰》一课更是非常典型, 抓住“时间、地点、人物、事情”, 也就是所谓的四要素, 把“爬天都峰”这件事讲得清清楚楚, 因此可以作为一个例子, 引导学生把事情表述清楚, 也就是掌握写记叙文的方法。那么, 如何才能写通顺的话呢?除了以前字词句的积累外, 还需要知道“段是如何连接起来的”, 而第一、二课恰恰体现了这个要求:第一课连接词用得很巧妙, 第二课总分段式明显。因此, 本单元的教学终点目标定为: (1) 能连句成段, 适当运用连接的词语。 (2) 能抓住中心句, 写一段语句通顺的话。 (3) 能根据记叙文的四要素, 写一篇简单的记叙文。
这样的终点目标在“单元整组教学”的背景下就需要分解到具体的每篇课文中。根据每篇课文本身的特点, 单元终点目标1就分解到第一课《我们的民族小学》, 具体定为:能说出第一段和第三段中的句子是怎样连接起来的;能根据教师提供的材料, 正确选择连接的词语。———目的在于让学生能适当地连句成段。单元终点目标2则分解到第二课《金色的草地》, 具体定为:能找出文中的中心句, 说出中心句的作用。能抓住中心句, 正确回答课后第二题。——目的在于让学生掌握总分段式的写法。这两点指向的都是段的教学, 符合年段特点。而单元终点目标3可分解到第三课《爬天都峰》, 具体定为:说出记叙文的四要素, 找出文中的时间、地点、人物、事情;根据教师提供的材料, 正确判断四要素;根据教师提供的材料, 正确补上缺少的要素。有了第一、二课的铺垫, 然后通过第三课的学习, 就能让学生根据四要素, 写出一篇简单的记叙文, 从而实现整个单元目标。
从上面的例子可以看出:单篇为单元服务, 所有的终点目标都有课文去实现, 所有的单篇课文都为单元终点目标服务, 全局性很强!
二、彰显个性, 让单篇还是单篇
“单元整组教学”背景下, 一方面强调一篇课文为一组课文服务, 单篇课文是整组课文的附属, 但是另一方面又非常注重每篇课文独特的语言价值和教学价值, 把一篇课文还是看做一篇课文, 所以在目标定位上也显示出自己独特的个性——让单篇还是单篇。
如这个单元中《爬天都峰》一课描写了在暑假里, “我”和爸爸去爬天都峰, 路遇一位素不相识的老大爷, 我们互相鼓励, 克服山高路陡的困难, 终于一起爬上了天都峰。告诉人们在苦难面前, 要有战胜困难的勇气和决心。这个道理对于现在娇生惯养、缺少历练的学生来说很有意义, 再加上《新课程标准》中也明确规定“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣, 形成正确的价值观和积极的人生态度, 是语文教学的重要内容, 不应把它们当做外在的附加任务”。因此, 这篇课文教学中有必要引导学生理解这个故事的道理。所以这篇课文的目标中增加了一条:能说一说从课文中学到了什么道理。——这不是单元的终点目标, 但是在这篇课文中是应该教的, 这就体现了文本的个性。
又比如第四课《槐乡的孩子》语言清新甜美, 大量排比、比喻的运用充分体现了祖国语言文字的魅力, 这也是孩子们在小学阶段遇到的第一篇略读课文, 选编的意图是:体会一些词句的表达效果, 培养独立阅读的能力。因此, 本课的主要目标就可加上:能说出一些优美的词句在表情达意方面的作用, 并进行背诵。
按照王荣生教授的观点, 文选型的教材按功能分有定篇、例文、用件、样本四类, 如果说让单篇为单元服务, 体现更多的是教材的例文、样本的功能的话, 那么让单篇还是单篇, 就发挥了教材的定篇和用件的功能, 这尊重了教材的丰富性。
三、互相联系, 让单篇层层递进
“单元整组教学”背景下的单篇课文在单元总目标的指引下, 不再是一篇篇孤立的文本:各自为政、毫不相干。他们之间有了千丝万缕的联系, 并且前篇课文的学习直接影响着后篇课文的学习, 技能目标的设置呈层层递进的状态。还是以这一单元为例, 第一课《我们的民族小学》解决的是连接词的问题, 属于写成篇的文章中最基本的技能;第二课《金色的草地》着眼于“围绕中心句写一段话”, 这是段落的要求, 比第一课的要求高, 但是比写整篇的文章简单;第三课《爬天都峰》要求根据四要素写记叙文, 着眼于成篇的写作, 要求比前几课又提高了;然后第四课, 积累语言, 已经从写“对”向写“美”转变了, 这又是一个层次!四个层次层层递进, 最终指向的都是为了提高学生的语文素养, 虽然有些技能并不是一个单元的教学就能完成的, 但是至少不会造成重复, 因为后一篇的设计是以前一篇为依据的。
王荣生教授曾经指出:“与中小学其他科目相比较, “语文教学内容”具有易生产性的特点。比如对某一选文, 语文教材编撰者、语文教师乃至学生, 都可能、也可以生发自己的阐释, 即使是权威的阐释也会因时代、因人而有所不同。因此, 如果没有在“单元整组教学”的背景下, 没有“单元终点目标”这条线, 每篇课文的教学内容可能会各不相同, 目标的设置更多的是依赖于教师的主观感觉和主观经验, 凭借的是教师个人的素质:有经验的教师定得连贯些, 重复少一些;少经验的教师就随心所欲、无序一些。还是以这一单元的四篇课文为例, 网络中进行搜索, 这些课文马上就跳出很多不同的目标, 不同的人设置了许多不同的目标:有内容理解方面的, 如第一课《我们的民族小学》:能概括说出课文大意, 感受民族小学的特点;有写句子方面的, 如第二课《金色的草地》:能用表示不同时间的词语写几句话, 做到连贯、无语病;有训练概括能力方面的, 如第三课《爬天都峰》:能说说读完课文的感受, 概括课文大意;有指向写作顺序的, 如第四课《槐乡的孩子》:培养独立阅读能力, 初步体会部分语段的写作顺序和一些词语表情达意的作用。甚至同一篇课文的目标也定得五花八门, 比如第二课《金色的草地》, 有老师定为:能插进适当的想象, 写写美丽的草地。也有老师定为:教学生认真观察, 培养自主、合作的精神。当然还有其他很多。
可见, 这些目标间有些重复, 如第一课和第三课, 都是概括能力的训练;有些超标, 如概括是四年级的要求;有些目标太低, 如第二课写几句话, 是低段的要求。更重要的是这些目标对本单元的习作“写一件事”作用是不大的, 如:概括课文大意对“写一件事情”就没什么用。并且这些目标间互相联系也不大, 第一课和第二课、第三课之间就毫无关系。这样缺少统筹的规划, 容易造成教学的混乱和浪费:可能这一课这一项技能教到这个程度, 下一课还是这一项技能这个程度, 没有提高。如“比喻句”, 学生从小学一直学到了高中, 还是不会, 根本原因还是停留在同一层次的教学, 今天是“认识”比喻句, 明天还是在“认识”比喻句, 而“运用”和“迁移”却没有, 所以学生学不会比喻句。而“单元整组教学”背景下, 教师着眼于全局, 统筹规划, 用单元终点目标做主线, 让单篇之间互相层层递进, 语文技能水平一课一课地上去, 能避免重复和浪费, 有利于课堂的真正高效。
“单元整组教学”背景下的语文教学目标既注重共性, 又尊重个性, 互相联系, 层层递进, 宏观、高效, 能有效地引导课堂教学!
摘要：单元整组教学是以一单元课文为基本单位, 加强各课文之间的有效联系, 甚至再开发后进行的一种教学活动形式。“单元整组教学”背景下的单篇课文教学不同于孤立的单篇课文教学, 其目标的预设从全局出发, 更加科学、有序和整合。
在接受本刊“奋斗”专题采访时，国家气象局局长郑国光以自己的人生经历，对“奋斗”给出了一个富有时代特征的解读。
与理想同行的奋斗
人生是由无数个偶然组成的一个必然的过程。而在成为共和国建国以来最年轻的国家气象局局长的历程正郑国光只记得一个“偶然”——上高一那年的春天，物理老师送给他一本《气象知识》
自从有了这本《气象知识》，江苏省涟水县高沟中学的操场上就有了一个为云而痴迷的人，除了上课，郑国光每天最关心的就是老天爷的“脸色”。5月8日，晴，风力3～4级，有积雨云……老师看他这样痴迷于气象，于是在学校成立了气象哨，他自然成了气象哨长。这时的郑国光不仅要观测天气，记录气温、湿度、气压、降水量、云型，还要收听省气象台和县气象站的预报，并在老师的指导下做出他人生中第一个真正意义上的天气预报。
郑国光自嘲说：“那时候傻的很，连寄邮包都不会。因为要将气象哨的资料寄给县气象站，结果寄了几次人家都没收到。后来还是老师发现写圆筒状的邮包应该竖写方式从右往左写结果我们可倒好，全部按照橫写方式书写，难怪别人总收不到。
出于对气象知识的痴迷，他突发奇想，我国有那么多的天气谚语，何不收集成册?于是他开始走访附近的农民，收集了上千条天气谚语。至今，这些谚语还记录在他收藏的笔记本里。
1976年高中毕业的郑国光，由于不满17岁，只能在家待业。为了生计他去工地扬过沙子，当过铺路的小工菜市场卖过菜，磨过面，开过手扶拖拉机。因为父亲去世早，他主动担起家里生活的重担，郑国光到现在还记得当初为了多挣些钱，走后门去开水泵。考虑到记者没见过那种老式水泵，他就拿起笔和纸，一笔一画地对记者详细讲解老式水泵的工作原理。
1977年8月，17岁的郑国光插队到一个果园里给大伙做饭。这时恢复高考的消息传来，本来他学习就很好，加上书本和课堂笔记他一直保存完好，复习起来并不太难，所以，虽然当时每天要挑8担一百多斤水，但依然在1/30的比例中考上了他梦寐以求的南京气象学院，专攻大气探测专业。
1982年本科毕业后，他留校继续攻读硕士研究生学位。我国第一台专门用于冰雹生长的模拟风洞也因郑国光的研究而诞生。同时，他开展了实验测定冰雹物理特征同生长环境条件的关系，测定了圆锥形冰雹的动力学参数等，这些研究对当时国内气象工作有着重要的应用价值。为此郑国光荣获了我国首届，“涂长望青年气象科技进步奖”二等奖。
连吃“四只螃蟹”的拓荒者
在郑国光的人生履历中，如果非要让他选择一个印象最深的地方，那只有一个答案；新疆。
1984年9月，他研究生毕业。当时南京气象学院还属于国家气象局主管，郑国光作为第一批留校的研究生被重点培养。但出人意料的是，他竟然选择远赴几千公里之外的新疆工作。
“我喜欢闯，留校觉得太安逸。我是希望自己能成为一名开拓者，而且新疆处于中国卫星云图的上游，非常有利于监测天气变化，新疆的气象科研力量很强，地方政府也很支持，这样非常有利于研究。”于是年仅24岁的郑国光作为惟一的内地研究生，踏上了西进之路。
刚到新疆，郑国光就以新疆气象局人工影响天气研究室副主任兼人工增雪总指挥身份，开始他在新疆一连串的“国光时刻”。
云层中齣取样是艰辛的，但却是人工增雪的基础。郑国光坚持冲在线，亲自去采集样本，当时已至新疆冬季，十分寒冷，乌鲁木齐地面最低温度达到零下29.5℃，当伊尔-14军用运输飞机冲进浓厚的云堆时，为了采集样本，必须将飞机的舷窗打开。零下40℃的酷寒瞬间将设备包于严实。在这样的环境下工作，难度是可想而知的，往往一趟下来手指都冻得几乎麻木。而且空中采集时，由于机舱处于开放状态，舱内氧气浓度不到地面氧气浓度的50％。在缺氧状态下，就连做搬运工的本地壮汉都呕吐不止，何况郑国光一介文弱书生?而采集样本需要在空中连续飞行，哪里天气恶劣就往哪里飞。“那种滋味可真不好受。”郑国光回忆说。最长的一次，他连续飞行整整一天，连续40小时没有合眼，指挥着同事们取得了宝贵的科学观测资料。
其实，严寒考验只是一个方面，更严峻的是对生命的考验。郑国光用手比划：“一次在雾里飞行，由于视线被挡，一出雾团就发现即将和前面的架飞机相撞。我们甚至都能看清那架飞机里人的模样。还有一次，飞机落地时，只有一个轮子正常着陆，另一个轮子在匝道里滑行，非常危险，稍不留神就会机毁人亡，幸亏空军飞行员厉害最终安然无事，但那次真把我吓得够呛。
昭苏气象站地处边境线附近，与哈萨克斯坦相望。那里一年中有二十多天下冰雹。为了能拿到第一手资料，郑国光每年都专挑下冰雹时住在这个气象站，和那里的同志一起开展研究。
就这样，五年多的风风雨雨，新疆所有的气象站都留下了郑国光的足迹。在他的领导下，当地先后建立了农业实验站、大棚实验站、牧业实验站，首次实现了将气象服务与当地的经济发展紧密结合。
对国内气象界来讲，最难忘的还是郑国光在新疆吃的“四只螃蟹”，直到现在还让人受益匪浅。
第一只螃蟹。他积极争取地方支持，从美国引进了一套价值十多万美元的云物理观测飞机仪器，由他主持的“新疆北部冬季层状云降雪的综合探测研究”，“人工防雹机理的验证性研究”，不仅揭示了降雪的空间不均匀性降雪增长特点和降雪机制，分析了西北降雹特征，探讨了人工防雹的理论与方法；更重要的是在这些研究过程中都取得了“量”的突破。而量的突破极大地保障了研究的准确性，这个突破至今也无人能够打破。
第二只螃蟹，由他牵头组建了新疆气象科学研究所，他不仅将一个小所变成了一个大所，更是率先在全国气象部门中进行体制改革。该所采用所长负责制，建立了亚洲第一个也是迄今为止亚洲惟一的树木年轮库，储存着直径50-100厘米的树木年轮达五百多个。
第三只螃蟹。由他亲自指挥，在不通公路、不通铁路的情况下，在我国最大的沙漠——塔克拉玛干沙漠的中心地带建立了世界稀有的气象站。这个气象站的建立极大地丰富了我国的气象数据，健全了我国在这一区域的气象资料库，为日后这一区域的石油开采奠定了坚实的气象基础。
第四只螃蟹。当初气象系统的通讯，计算机等单位虽然都在一个楼里但相互间的业务往来受制于不同单位之分，资源共享的手续十分繁琐。于是，郑国光大胆地提出“资源优化配置，建立新型气象业务”的口号，在全国率先成立了新疆气象业务中心。这一做法，在全国引起了轰动，1994年国家气象局在新疆召开了全国气象会
议，专门就此话题展开讨论，并逐步推向全国。目前，全国各级别气象业务中心都在沿用这个模式。
回国服务，“很简单更很正确”
1990年2月，郑国光被派到加拿大多伦多大学物理系做访问学者，半年之后，在他的导师，世界著名物理学家利斯特教授的帮助下，开始正式攻读博士学位。
短短几年时间，郑国光在“云物理”领域的研究已经引起了世界关注。他的一些研究成果为冰雹增长理论和数据模拟提供了十分重要的实验依据不仅填补了国内外的空白，而且受到了国际云物理界、热传导、热处理、热工程和结冰学、天体物理学界的高度重视和好评。
而彼时，由于“八九”风波的影响，某些西方国家政府一方面仍对中国抱有歧见，另一方面大肆招揽他们所需的中国人才。加拿大一次就向中国留学生发放了1万个永久居住权的邀请。
邀请信中注明，只要签字就可以得到包括医疗、学费、就业等多方面的优惠照顾，条件是必须在“你认为你会受到中国政府迫害吗?”一栏上签“Yes”。很多人因为经不起优越生活的诱惑，签了“Yes”并拿到了绿卡，而郑国光的回答却是；“NO”。
“我要回国，所以我不签字，这理由很简单更很正确。”当然郑国光为此也付出了代价。他妻子的学费一下子就涨到了3500加元一学期，并且不再享受医疗等方面的优惠政策：而拿了绿卡的学生学费每学期只有800—900加元。
“我不后悔。说实话，我从来就没有想过要留在国外。毕竟，中国才是我的祖国。”1995年底，郑国光带着妻儿回到祖国。
放弃国外优越的科研条件选择回国，郑国光得到的并非都是肯定和理解。有的人不理解他，甚至还有的人不信任他。对此郑国光处之泰然。虽然，当时分给他住的是一间女厕所对面的仅14平方米的集体宿舍。
郑国光认为，“作为‘海归’，首先要明确自己要做什么?摆正位置，潜心做事。我既然是回来搞研究，那我何必在乎这些呢!
当然，国家没有忘记他。郑国光回国后，立即被分配到中国气象局总体规划设计研究室任处级干部，在以后的几年里，他先后被安排到不同的岗位进行锻炼，1999年8月，郑国光作为建国以来最年轻的中国气象局副局长参与推动了我国第一部《中华人民共和国气象法》的出台工作。
在这期间，由于部分人对这部《气象法》还存在不同的看法，因此，必须要做通这些人的思想工作。于是，郑国光带着众多气象人的期望，远赴新疆西藏，甘肃等地登门拜访。悉心地给他们讲气象方面的知识，耐心地解释他们的疑问。可以说，郑国光是伴随着这部《气象法》的出台而完成了他人生中又一次质变。
2007年3月，郑国光上任建国以来最年轻的中国气象局局长，同时还担任国际地球观测组织联合会主席世界气象组织执委会成员，人王影响天气专家组成员，亚洲气候工作组组长等职务。
作为一名专家型领导，郑国光对中国气象的未来自有一番谋划。但上任伊始，他却只低调地表达了一个心愿：要在任期内不断提高天气预报的准确率。他说：“天气预报的准确率从科学上和实践上很难达到百分之百但哪怕能提高一个百分点，我们都将付出百分之百的努力。”
根据王荣生教授提出的文本功能观点, 精读课文趋向于定篇、例文和样本功能, 重视语文基础知识和语文能力, 与人文内涵有机结合;略读课文趋向于样本和用件功能, 重视语文能力培养, 关注的是学法的迁移运用。叶圣陶先生认为:略读侧重于“运用”, 是对精读的一种应用。因此, 将略读课文定位在精读课文与课外阅读文本之间, 略读课文是对学生语文知识、能力养成后的一种实践与巩固, 体现学生自主学习能力的形成。我们在厘清精略读的作用与功能后, 教师解读文本 (写教案或学案) 时, 就会做到轻重有度, 有的放矢。
一、指向言语内在的组织结构, 精读课文重领悟, 略读课文重领会
文本由具体的字、词、句、篇、结构、修辞、表达方式等构成。作为精读课文, 例文功能要实实在在, 文本言语内在的组织结构不但要掌握, 而且要进一步去领悟这种组织结构的特点与用法。如会读会认的字、词要遵循“字不离词, 词不离句”的原则, 该读该认, 教师要心中有数, 落到实处。十册《桥》一文中, “咆哮、狞笑、放肆、势不可当”是描写洪水大、猛, 到达疯狂的地步, 犹如一个魔鬼吞噬着这个小山村。结合具体的句子或课文中的语境加以理解、感悟, 文中描写洪水的句子运用了比喻、拟人的修辞手法, 引导学生加以琢磨, 从中感悟洪水的大而疯狂, 并且随着时间的推移险情愈加危急。当老汉出现时, 达到了万分危急的境地, 直至“突然, 那木桥轰地一声塌了”的毁灭, 无不给人一种震撼!略读课文的例文功能并不需要刻意追求, 对于文本言语内在的组织结构, 只要学生明确它的特点, 会运用就行了。教学《梦想的力量》一文时, 会读的字、词只要学生读正确就行, 像“募捐、筹齐”等词, 只要结合瑞恩通过自己的辛勤劳动并感召乡人得到挖井的钱, 了解这种筹钱的方式, 不须解释, 达到意会的目的就行。
二、指向文本的结构状态, 精读课文重揣摩, 略读课文重运用
每篇课文总是按一定条理或结构进行叙述的, 如记事文章按事情发展顺序来写, 状物文章按事物的几个方面来写。精读课文样本功能的凸显, 为略读课文服务。课文都有一定的叙述顺序, 如写一个人, 记一件事, 一般按事情的起因、经过、结果来写, 我们在指导学生阅读时, 要抓住时间或地点转换词等, 引导学生在理解的基础上, 明白事情的起因是什么, 经过是怎样的, 结果怎样。文本的结构状态经过揣摩, 为概括主要内容、了解文章条理、体会思想情感、初步领悟表达情感服务。如《将相和》一文由“完璧归赵、渑池会见、负荆请罪”三个小故事构成, 既相对独立, 又前后相连。前两个故事是“将相和”的起因, 后一个故事是事情的结果, 这就归纳了课文的主要内容, 也是“将相”“不和”与“又和”思想根源和情感触动点。帮助学生学习和建构起一定的学法, 便于理解课文。而略读课文呢?我们不但要让学生读明白课文的叙述顺序, 而且要求学生根据文章条理很快地把握大概内容, 为概括能力的养成提供学法支持。
三、指向文章的体裁特色, 精读课文重再现, 略读课文重演练
人教版小学语文文本的体裁是丰富全面的, 小说、诗歌、散文、童话、神话、寓言、剧本、相声等精彩纷呈, 给学生全方位的接触。精读课文具有样本功能, 体现在文本解读中, 要尽可能地呈现文体特色, 如诗歌, 要呈现诗歌的语言美、意境美、想象美、画面美;如神话, 在解读语言美、想象美外, 重在品悟人物的形象美。文本体裁的不同, 解读的着力点和侧重点就不一样。略读课文也有样本功能, 但解读的深度不及精读课文。抓住文本的体裁特色粗略理解课文是略读课文的“度”。如相声, 重点是体会相声语言魅力与精妙, 了解相声这种特殊的语言表达艺术, 也可尝试相声表演;如剧本, 初步了解剧本这种艺术形式, 体会以人物对话表现人物形象的特点, 或尝试将学过的课文改编成剧本, 可以演一演、做一做;如寓言故事, 具有故事性, “小故事, 大道理”, 可以讲一讲故事……这种略读课文, 重在表现形式, 从形式去把握内容, 在语文实践中感悟课文的人文性。
四、指向文本的关键学点, 精读课文重“融凝”, 略读课文重感悟
一篇文章的人文内涵往往体现在标题、文章的中心句或重点句子上, 这是文本解读的抓手, 也可以作为教学的起点。基于精读课文的定篇功能, 应该把这种关键学点作为教学的主要内容。如《钓鱼的启示》一文, 从“钓鱼”中得到“启示”, 从演绎到归纳, 如果我们遵从从感性到理性认识的心理认知过程, 则应引导学生体验从具体事例中辨析人物行为, 挖掘人物心理, 提升人物的悟理过程, 这就是读者通过文本与作者的“融凝” (钱穆语) 。但文本也可以采用归纳→演绎→归纳的解读过程, 基本心理认知过程不变。而略读课文, 往往采用单刀直入的方法, 围绕课文主要内容, 抓归纳性的关键句, 然后联系课文, 让学生边读边悟, 逐步提升, 形成一个相对统一的认知结果。如《珍珠鸟》教学中对“信赖, 往往创造出美好境界”的感悟, 要抓住小鸟对人从“怕”到“不怕”的变化过程, 从中体会作者真诚的、善良的关爱, 一种人鸟和谐的境界由此诞生。
五、指向阅读的过程体验, 精读课文重深度体验, 略读课文重一般体验
教师在引导学生解读文本时, 既要收获言语解读的意义、意味和意蕴, 更要收获文本带来的经验、情绪和感受。精读课文重在引导学生阅读体验。钱理群先生提出的“重读”理念, 唐韧先生提出的“新赏”理念, 都是一种深度的体验, 不但要用个人知识经验去进行个性建构, 还要吸纳他人的感悟进行共性建构。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文, 作者在七八岁时写了一首小诗, 妈妈与爸爸对此却做出了截然不同的评价。“我”对“精彩极了”的评价反应是“得意扬扬”, 而对“糟糕透了”的评价反应是“痛哭起来”。教师可通过引导学生推想“我”被表扬时会怎么想, 被批评时又会怎么想, 去体验作者的心理, 从而进一步体验作者从开始并不理解父母的“良苦用心”, 到后来才逐渐明白的心路历程。
一、抓住课文的重点
韩愈在《进学解》一文中提到“记事者必提其要，纂言者必钩其玄”，这就是“提要钩玄”的阅读方法，即提出纲要，探索精微。我们在细读课文时，应用此法探索文章的主旨妙义，进而把握课文的重点。一节课中，重点不宜过多，否则就失去了确定重点的意义。
例如：在阅读《烛之武退秦师》时，我用红笔勾勒出课文的要点，“晋侯、秦伯围郑--佚之狐推荐烛之武--烛之武说服秦伯与郑人盟--晋侯去之”，进而确定本文的教学重点是第三部分“烛之武如何说服秦伯退军”。
我们备课时，不应计较过多，因为文学作品是过滤选择的结果。教师确定了课文的重（教材中起决定作用的内容），就如同找到了一把钥匙，就如同聆听到了文章的最强音，其余内容便会迎刃而解。
二、抓准课文的切入点
提到上课，同事经常说“好课可遇而不可求”这句话。“好客难求”产生的原因是教师进行教学活动时，虽任务相同，教学情境却千变万化，教师在解决这些问题时所采用的策略也不同。可以说，每个教学的情境都是特殊而具体的，教学策略就应该从问题的特定情境中产生，又应为解决这一问题而创设。我个人认为，一堂好课，关键在找准课文的切入点，方可达到激发学生的阅读欲望、激活课堂气氛的目的。
例如：为徐志摩的《再别康桥》备课时，我发现本文在意象的选择上独具特色，分别有云彩、金柳、柔波、青荇、水草、星辉等一些清新的物象，诗的第二节中“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”这句诗深深打动了我，这个比喻太美、太妙了。于是我在第二课时的教学设计时，首先提出“诗人为什么要把金柳比作夕阳中的新娘”这个问题，学生非常活跃地各抒己见，很快地感受到徐志摩对康桥深深的爱和离别的不舍之情。
教师在备课时，通过深入解读课文，挖掘课文的情感价值，去点击、触摸到文章最核心的词、句，经由此词、句出发，向青草更青处漫溯，打通整篇文章的脉络。这样，我们的语文课堂就是有趣、有效的课堂。
三、抓住课文的矛盾
阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养探究性阅读和创造性阅读的能力。教师在指导学生阅读感受的基础上，应培养学生深入到文章的字里行间去获取其意义的能力。
朱熹有句名言：“学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。”教师可引导学生对课文内容质疑，抓住课文中的矛盾、裂缝，在阅读中有新的发现。如果学生在阅读中有阅读困惑，再花时间去消除。
例如：对于《奥斯维辛没有什么新闻》这篇课文，标题是“没有什么新闻”，而注释中却说选自《西方新闻作品选读》，“研讨与练习”中说它是“新闻史上的名作”，这就是浮现在文本表层的矛盾，我们上课就应抓住它。
再如：《纪念刘和珍君》一文，我在搜集备课资料时，发现在同一时间有三个作者为“三·一八”惨案写了纪念性文章，其中有一篇是周作人写的《三月十八日的死》，我就为学生打印了这篇文章，让学生对比阅读发现不同。这就是通过比较，制造出矛盾，有助于学生在全面理解的基础上，深入把握作品思想内容，获得审美享受。
四、填充课文的空白
教材分析既是一个认知过程，又是一个创造过程。从认知的角度来看，理解教材是一个由表及里、由浅及深、由现象到本质的升华过程。从创造的角度来看，钻研教材也是一个深入探究、捕捉灵感、开拓突破的创新过程。我们所教授的课文内容是有限的，它需要读者具备一个会思考的大脑，展开想象，对文章的空白进行填充。南宋陈善曾说“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出”，“出”和“入”就是对课文进行品读和创造的过程。
例如：在上《雨巷》一文中，我为了让学生更深刻地体验诗歌情景交融的表达技巧，就设置了“通过朗读，展开想象，如果要给《雨巷》配上插图，你会画上什么？用上哪些色彩？”这一教学环节，学生在想象中拉近了与作者的时空及心理距离，消除了时代隔阂，感受到诗人内心的迷惘和凄凉，体验到诗人那份伤感与无奈的意味。
再如：对于《边城》一文，我们从选文中能感受到边城的优美，翠翠的纯真、善良，那么翠翠的爱情会以什么形式结束呢？我课后布置了为翠翠续写结局的小作文。总之，教师应让学生去挖掘课文的深度和广度，去解读课文无限的内涵。
教材是教师进行教学的基本资料，也是学生认识世界的媒体。深入地分析教材和全面地掌握教材是课堂教学设计的基础，是取得良好教学效果的前提条件。教师钻研教材应从全局出发、高瞻远瞩，将教材处理为易于学生接受和有利于学生发展的教学内容，取得整体优化教学的效果。
[中图分类号]G[文献标识码]A
[文章编号]0450-9889(2012)01A-0012-02
小学高年级略读课文导学卡的设计，与精读课文的设计思想是一致的，区别在于精读课文要凸显一个“精”字，略读课文要凸显一个“略”字。所谓“略”，主要指花时要少一些，读的速度要快一些，学习内容要简一些，教师指导要放开一些，其目的是让学生形成自读能力。
小学高年级略读课文重点要学什么?这是一个值得探讨的问题。目前的教材似乎并没有解决好这一问题，从而导致教师的教学偏重人文感悟。我们的导学卡设计试图改变这一状况。现结合两个范例予以说明。
《通往广场的路不止一条》导学卡设计及解读
[本文特点]
一、这是一篇写生活启示的课文。课文脉络：一个场景，一条启示，两个事件，一段结语。
二、课文在写作上有两个特点：一是先写启示，再写事件；二是写事件的注意恰当选材。
[学习步骤]
一、整体感悟.学习词语
(一)理解并抄写课文中的成语。
星罗棋布大喜过望心灵手巧源源不断络绎不绝
(二)用简洁的语言概括课文的写作思路。
(三)体会重点句子的含义。
1.“通往广场的路不止一条。生活也是这样。”“通往广场的路不止一条”，这句话有什么深刻含义?“生活也是这样”，你能联系生活实际举例说明吗?
2.课文中还有一些比较难理解的句子，自己画记二三句，说说体会，或与同桌交流。
3.你在生活、学习中，有过“换一种想法”、“换一种做法”的经历吗?
二、领悟课文的写作方法
(一)用横线画出写启示的句子。
(二)把这篇课文与《钓鱼的启示》比较一下，你发现它们在写法上有什么共同点?在写作顺序安排上有什么不一样?(提示：写“启示”的顺序有什么不同?)
(三)为了说明通往广场的路不止一条，作者写了两件什么事?请概括：哪件事写得更详细?
(四)这种写生活启示的文章，除了这个单元已学的两篇课文。你还学过这一类型的文章吗?它们的共同特点是什么?
提示：如课文《全神贯注》……
设计解读：
《通往广场的路不止一条》是一篇略读课文，用一个课时可以学完。学习这样的课文，究竟要求学生学什么呢?我们先来看教材中的课前提示语：
一次钓鱼的经历，给“我”留下了永久的记忆。下面这篇课文的作者。在登塔远眺的时候，也获得了终生受益的启示。读课文，说说“我”是怎样克服遇到的困难的，再联系生活实际，体会“通往广场的路不止一条”这句话的含义。
教材的提示语提示的学习要求有两条：①说说“我”是怎样克服困难的；②体会文中一个中心句的含义。这个提示语，主要是从理解课文内容的角度提出的，而对于语言文字的学习却无任何提示。如果完全按照这样的提示语去教课文，肯定是在人文感悟上兜圈子，学习语言会被搁置一边。这样的课，与思想品德课有何差异?
这篇课文的导学卡设计与教材的编写意图有了显著区别。设计中不仅注意引导学生理解课文内容，更注重语言的学习。高年级的语言学习，重点是领悟课文的表达方法。这篇课文的导学卡设计，在领悟写作方法方面，紧紧扣住“怎样写生活启示”这个主题展开，与本单元中其他课文的学习保持一致，从而保住了语文课以学习语言为中心这个底线。
《珍珠鸟》导学卡设计及解读
[本文特点]
一、这是著名作家冯骥才写的一篇富有诗情画意的状物散文。课文中的珍珠鸟是一种怕人的动物，在作者的精心呵护下，珍珠鸟经历了由怕人到不怕人、亲近人、信赖人的过程。从这件事中作者发出了让人深思的感叹：“信赖，往往创造出美好的境界。”
二、课文语言清新明快，细节描写十分动人。人与鸟的相互信赖，都是通过大量富有情趣的细节来表现的。
[学习步骤]
一、默读课文。质疑解读
(一)快速默读课文，然后提出疑问，可以从难词难句提出疑问，可以从课文内容提出疑问，可以从课文结构提出疑问，可以从写作方法提出疑问。力求提出的问题有思考价值。
把你的问题写在下面，并在交流中解决这些问题：
(二)用横线画出课文的中心句。说说中心句的意思。
(三)珍珠鸟对“我”的信赖表现在哪些地方?珍珠鸟对“我”的态度有什么样的发展变化?它本来怕人，为什么后来这样信赖“我”?
(四)从这个故事里，你还可以得到别的什么启示?
二、领悟细节描写的巧妙
(一)细读课文，找出你认为最有意思的细节描写，用“△”标出.并说说这些细节描写好在哪里。
例：“却见它的可爱的鲜红小嘴从绿叶中伸出来。”小嘴伸出，动态美；红绿相配，颜色美；一动一静，意境美。
1.先找出描写珍珠鸟的细节二三处，想想这些描写好在哪里。
2.再找出描写“我”的细节二三处.想想这些描写好在哪里。
(最好像例句那样作出批注)
(二)细节描写与作者对事物的细致观察有什么关系?
三、写一篇关于小动物(如小狗、小鸡、小猫等)的短文。着重写好几个细节
《珍珠鸟》与《通往广场的路不止一条》，同属人教版小学语文五年级上册第四单元的课文。《珍珠鸟》是冯骥才先生写的一篇极具特色的状物散文。它对学生的人生有启示，对学生写好状物散文同样有启示；在语文学习中，二者同等重要，不可厚此薄彼，不可取此舍彼。然而，在教材的课文导读中，我们看到的只有人生启示，而无语言学习的要求。且看原文提示语：
通过普通的落花生，我们体会到了做人的道理；从人和珍珠鸟的交往中，我仍又能获得哪些启示呢?读一读下面的课文，想想“我”是怎样逐渐得到珍珠鸟的信赖的；结合生活实际，和同学交流对“信赖，往往创造出美好的境界”这句话的体会。
显然，这个提示语只要求学生理解课文的“启示”，即主要理解课文最后一句话的含义，并结合生活实际交流体会。这样的提示语会把语文教学引到情感体悟，而缺少了对语言学习的要求。
这个单元是一组写生活启示的课文。学习这类课文，必须把握两个基点：其一，领悟文中的启示，受到人文教育；其二，领悟课文怎样写生活启示，学习课文的语言艺术。这两个基点，涵盖课文内容和课文表达形式两个方面。教学任何一篇课文，这两个基点都是缺一不可的。缺前者，就成了单纯的语言课；缺后者，就会上成思品课。教学中，要以学习表达形式为重点，有机地进行人文教育，而不可反过来以人文教育为中心适当点缀字词。由此看来，教材提示语“只讲启示、不讲语言”显然是欠妥的。
四、设计导学卡的注意事项
(一)读写并举，侧重表达。《珍珠鸟》一文理解信赖以及信赖的原因是不可或缺的，然而对此不必深挖细究。原因一，挖得过深，学生不懂，无异于对牛弹琴；原因二，学习语文还有独当之任，那就是学习语言，思想挖得过深，学习语言就没有太多时间了，就会顾此失彼，得不偿失；原因三，在学习语言的过程中，也可以深入体会思想，并且可以更好地领悟思想。因此，这篇课文的导学卡，共设计了两个题干(即教学目标)，一是学习字词，把握内容；二是领悟特点，学习表达，其中又以学习表达为重点。
(二)学习表达，突破一点。《珍珠鸟》是一篇经典课文，在表达方面，可教可学的内容非常丰富，如观察细腻，用词精美，立意高远，结构精巧，情感真挚等。但教课文尤其是教略读课文。不可贪多求全。因此，从表达的角度来学。取一点足矣。我们设计的导学卡，取的角度是细节描写。这既是课文的突出特点，又是小学生习作的弱点。取这样一点来教，比多点开花、蜻蜒点水式地教，效果要好得多。
(三)抓住一点，由读到写。导学卡既设计了读的项目，又设计了写的项目。读与写的目标保持一致，利于读写结合。《珍珠鸟》这类课文，写的是动物；而动物，是学生作文中常见的题材。让学生读后也模仿写一写，见效更快。
(四)以学为主，教师点拨。《珍珠鸟》是一篇略读课文。学习略读课文，应以学生自身的语文实践活动为主，教师教高年级的略读课文要舍得放手，不要讲个不停，问个不休。导学卡为学生的实践活动提供了简明扼要的自学提纲。教师可以教得比较轻松了。
招式一:自主选读
【孙双金《天游峰的扫路人》教学片段】
师:12个自然段当中, 你最喜欢哪个自然段, 再读。
生:我喜欢最后一段。
师:虽然你和老师一样戴着眼镜, 可是你却有一双慧眼。这段很重要, 你一下就找到了。
生:我喜欢第10自然段。
师:你喜欢, 就用喜欢的语气读吧。
师:你几岁了? (生答“10岁”) 老师好像听到了七十多岁老人的声音。给掌声。
师:同桌互读自己喜欢的段落。
【解读】孙老师的这句“你最喜欢哪个自然段, 再读”, 无疑是将读的自主权交给了学生, 变“要我读”为“我要读”, 拉近了学生与新课文的距离。学生不再畏惧和犹豫, 自然读得轻松、自信。
招式二:错误范读
【薛法根《我选我》教学片段】
师:今天我们学习一篇课文, 题目叫《我选我》。想听老师读吗?
师:“……前几天, 他转 (zhuàn) 到别的学校上学了。” (生纷纷举手) 为什么举手啊?
生:是转 (zhuǎn) , 你读成转 (zhuàn) 了。
师:为什么一定要念转 (zhuǎn) 呢?
生:转 (zhuǎn) 的意思是从一个地方到另一个地方。
师:对了!从一所学校换到另一所学校读书, 这叫“转学”。不是转 (zhuàn) , 转来转去那就转错方向了。好, 那么老师更正一下, 再来读读第1自然段。
……
师:老师读错了三个地方:读错一个字, 落掉一个字, 还有一句话的语气语调读错了。小朋友, 你们能不能读得比老师好?每个小朋友练习读两遍。
【解读】薛老师采用了“误读法”, 让学生因发现老师的错误而兴奋不已, 从而生发出要比老师读得好的动力。薛老师还错在了“要处”:错读“转”, 让学生道出这个字两种不同读音的不同意思;落掉“补”, 让学生明白一字之差会让句子表达的意思大相径庭;错读语气, 让学生体会到提示语对读好人物语言的重要性。如此这般, 看似错得荒唐, 实则用心良苦。
招式三:奖励再读
【于永正《爱如茉莉》教学片段】
师:于老师想来了解一下大家预习课文时读得怎么样。我们开火车读吧, 其余同学竖起耳朵仔细听。
(生依次开火车读, 师及时作出不同的评价。)
师:你读得比上一个同学流畅, 奖励你再读一段。
师:一开始我就知道你能读好。这是我理想中的声音和语气, 奖励你再读一段。 (学生接着把一句话读错了三遍) 再读一遍, 相信你一定能读好。
【解读】在读通课文这个“保底工程”上, 于永正老师堪称典范。以上教学片段中值得赞叹的是 于老师的 奖励艺术———读得好的有奖励, 进步大的有奖励, 而奖励则是一个又一个“再读一段”。在奖励中, 学生读得更加自信、更加自然。
一、提出论点
议论文少不了中心论点,而且中心论点多在开头一段就要提出,所以议论文开头写不好,不但会影响全文结构,还会造成作文观点不明,不知所云。现在高中学生写材料作文时也多选议论文体,但作文开头主要存在以下问题:一是有些学生不会根据自己的观点概括引述材料,就全部照抄原材料;二是提出观点过程中,对有些概念界定不清,提一个观点时会涉及其他方面;三是引出观点时绕来绕去,造成作文头重脚轻。那么,如何运用作文材料和提出观点呢?韩愈《师说》和苏洵《六国论》的第一段就可以给我们一些启示:
古之学者必有师。师者,所以传道受业解惑也。人非生而知之者,孰能无惑?惑而不从师,其为惑也,终不解矣。生乎吾前,其闻道也固先乎吾,吾从而师之;生乎吾后,其闻道也亦先乎吾,吾从而师之。吾师道也,夫庸知其年之先后生于吾乎?是故无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也。
六国破灭,非兵不利,战不善,弊在赂秦。赂秦而力亏,破灭之道也。或曰:“六国互丧,率赂秦耶?”曰:“不赂者以赂者丧,盖失强援,不能独完。故曰‘弊在赂秦’也!”
韩愈《师说》提出“古之学者必有师。师者,所以传道受业解惑也”的观点后,在下文从“人非生而知之者”的角度对观点进行了必要的阐释。也就是说,在提出观点后,对该观点的论证范围进行了必要的限定,否则论述就会大而无边,说理不力。苏洵《六国论》提出了“弊在赂秦”的观点后,接着在下文从“赂者”和“不赂者”的两个角度对总观点进行了必要的阐释和限定。从这两篇议论性的文言文提出观点的过程来看,是分“提出观点——阐释观点”两步完成的。考虑到材料作文题目的写作实际与一般做法,在提出观点、阐释观点之后,应该还有个回应材料的引题之笔,即通过对材料中与观点有关部分进行概括性引用,意在明确观点提出的依据所在,因此材料作文的观点提出过程可以分为“提出观点——阐释观点——引用材料”三部分,简化后也就是“提——议——引”三步。当然,这三步的顺序也不是一成不变的,也可以先引,再议,后提。总之,学生可以根据自己对材料掌握的实际情况,选择自己比较方便的开头方式。此外,提出观点部分要尽量做到言简意赅,用一百多字完成提出观点、阐释观点、引用材料等步骤。
二、结构安排
议论文的总体结构一般是“总——分——总”式,即观点总领全文,然后分层从多个方面进行具体论证,结尾再进行小结。课文《劝学》虽短,但却是一篇典型的议论文。文章在第一段提出“学不可以已”的观点后,后续段落使用了并列式的论证结构,即在第二段到第四段分别从学习的意义、作用、学习的方法与态度等方面对观点进行了论述,可以说是总分式结构,是总分总模式的变体。苏洵《六国论》这篇文章也具有结构上的典型性。在第一段提出总观点后,在下文又分为两个分论点,对“不赂者”与“赂者”这两种情况进行具体分析,以并列对照的方式进行论证,进而找到两方面的联系,最后以假设而且让人警醒的方式收束全文,也是总分总的结构形式。韩愈《师说》的结构与以上两篇稍有不同,是一个总观点统帅几个在内容上有联系的段落,从不同的侧面对观点进行论证,从而有机地形成了文章的内在结构,但也符合总分总结构模式。
通过分析这几篇文言文的结构形式,我们可以看出,总分总式是议论文的基本结构方式,还可以有其它变式。其中并列式结构,因其层次分明,逻辑清晰,易于成文,在实际写作中深受学生青睐。从写作实践的角度来看,学生应该通过平时的作文训练,在模仿的基础上,逐渐形成适合自己的作文结构范式,以便快速成文,在有限的时间与篇幅之内尽力表现自己的思想与才华,以期达到满意的效果。
三、使用论据
议论文的论证部分大多都会采取事实论据,而如何使用论据也是有策略的。
1. 叙述论据要简明扼要,只叙述与观点有关的部分。
议论文中作为论据使用的事例与记叙文中的事例在内容、形式与手法方面有很大的差异。议论文中的事例比较概括,可以略去细节、过程和背景等,只阐述与观点有关的部分即可。如荀子《劝学》中的“青,取之于蓝而青于蓝”,只概括说明靛青是从蓼蓝中提取,却比蓼蓝更青;至于怎么提取,青到什么程度,则是不需要细节说明的,因为作者通过这个比喻已经能让人领悟到学习的意义,达到了证明观点的目的。学生在平时的作文训练与考试中,应该注意对论据的处理方法;如果论据剪裁、详略处理不当,陈述论据依然像写记叙文一样,不但会破坏文章的结构,造成局部臃肿,也会造成文体不清,导致写作失败。
2. 对论据材料要进行必要的发挥与评析,如韩愈《师说》第三段:
圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯于之株,其贤不及孔子。孔子曰:三人行,则必有我师。是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子。闻道有先后,术业有专攻,如是而已。
上文画直线的句子就是事实论据,列举孔子从师的事实;而画波浪线的句子就是分析、发挥、评价性的语言,从圣人从师的角度说明从师的必要性。在论证阶段,只有例子是不能自然地证明观点的,而建立在例子基础上的分析和评价是事实论据与观点建立联系的必要纽带;否则,再多的例子也没有作用,只会变成例子的堆砌,达不到论证的目的。
3. 比喻论证的策略。
荀子《劝学》就是使用比喻论证的典型。全文共有20个比喻句,有的正面设喻,有的反面设喻,反复使用比喻。设喻方式也十分灵活,有的将道理隐藏在比喻中,有的先设喻,后引出道理;有的在设喻、引出道理后,再用另外的比喻进行论证。这样在论证方面达到了化抽象为具体,化繁为简,语言也生动形象,变化多端,既达到了证明观点的目的,道理也易于被人接受。但让学生全文采用比喻论证,也不太现实,但可以尝试在一篇作文中和其他论证方法结合使用,既可以丰富作文的论证手法,也能增添作文文采。
4. 对比论证的策略。
对比论证也是议论文的常用论证方式之一,如韩愈《师说》在主要论证部分就是采用正反对比的方法,即把“古之圣人”与“今之众人”、“爱其子,择师而教之”与“于其身也,则耻师焉”、“句读之不知”与“惑之不解”、“巫医乐师百工之人”与“士大夫之族”等进行了对比。在对比的对象中有一正一反,通过对比,黑白自明,省去了许多笔墨,其中的道理与说服力也就不言自明。又如《过秦论》中贾谊也用此法,作者对九国、秦国、秦朝、陈涉等几方面力量强弱进行了不厌其烦的比较,而力量中最弱的陈涉一方点燃的灭秦之火,最后形成燎原之势,摧毁了势力最强的秦王朝,文末水到渠成地得出了“仁义不施而攻守之势异也”的结论。
5. 假设论证策略,如《六国论》中有些论据就是这样:
向使三国各爱其地,齐人勿附于秦,刺客不行,良将犹在,则胜负之数,存亡之理,当与秦相较,或未易量。
呜呼!以赂秦之地封天下之谋臣,以事秦之心礼天下之奇才,并力西向,则吾恐秦人食之不得下咽也。
假设论证策略就是以事实为依据,在联想的基础上,进行合理的推理,把既成的事实与假设的结果进行比较,从反面来证明观点。因这些假设的论据和实际情况差距极大,能形成强烈的对比,更能激发人的想象与联想,产生发人深省的力量,从而达到证明观点的目的,增加文章的说服力。
当然,一篇好的议论文不会只使用一种论证策略,只有多种论证策略结合使用,才能使文章内容显得丰富多样,变化多端,精彩纷呈,所以在阅读教学中,应充分挖掘课文中的论证策略,让学生在参照课文的过程中,学会运用这些论证策略,促进写作能力的形成。
四、逻辑结构
议论文的说服力不仅仅是靠各种论据,更重要的还在于其强大、严密的逻辑结构。如荀子《劝学》的说理逻辑是先提出“学不可以已”的观点。那么,为什么“学不可以已”呢?从深层意义上讲,学习可以改变和提升人的特性;从具体作用来讲,学习可以弥补人的不足,因此学习不可以停止;既然要学习,就要有适当的方法和正确的态度等,所以全文围绕观点就构成了“是什么——为什么——怎么做”的内在统一,而且容易让人信服和接受的逻辑结构。
议论文的观点是逻辑展开的基础,逻辑也是为证明观点而服务的。为了证明自己的立论逻辑,就必须形成符合观点的逻辑的结构。在构建逻辑过程中,对一些事实论据要进行必要的剪裁、加工、发挥,甚至变通,使之符合观点和说理逻辑,如苏洵《六国论》就是这样。六国破灭,也并非苏洵所说的“赂秦”那么简单,自有其历史和现实原因。其实,苏家父子都写过一篇《过秦论》,而且立论角度都不一样,都有自己的观点和立论逻辑,都有一定的道理。苏轼的《六国论》,针对六国久存而秦速亡的对比分析,突出强调了“士”的作用。他认为只要把那些“士”养起来,老百姓想造反也找不到带头人了,这样国家就安定了;苏辙的《六国论》则针对六国不免于灭亡的史实,指出灭亡的原因是不能团结一致,共同抗战,灭国是咎由自取。
一、从形象和情境的角度解读课文
文学作品的解读不是纯理性的对作品意义的认识过程，而是伴随情感体验和审美享受的心理过程，是以鲜明可感的形象诉诸人的感性和理性世界的审美活动。文学创作通过形象的文学语言，营造一个鲜明的具体的文学形象和情境，吸引读者沉浸其中，展开丰富的联想和想象，获得审美的愉悦。阅读文学作品不能像阅读实用文章那样直逼作品的核心意义，而是要抓住形象和情境，在充分感受的基础上，进一步探求作品的意义。
文学形象有多种表现形式。以抒情性作品为例，主要是情感形象，情感的体验和意义的获得主要通过意象和意境的把握。比如鲁迅的《社戏》中，为什么只有从平桥村到赵庄看的社戏，是他心底最好看的戏呢？在这样的追问之下，引导学生解读文本，发现，在平桥村去赵庄看到社戏时，作者是处在一种自由、无拘的自然环境中的，灵魂是舒展的，精神是愉悦的，甚至座位也是宽敞的，这从文中的描写中可以读出：“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水气中扑面地吹来，月色便朦胧在这水气里……”、“那声音大概是横笛，宛转、悠扬，使我的心也沉静，然而又自失起来，觉得要和她弥散在含着豆麦蕴藻之香的夜气里”……品读这样的句子，学生仿佛触摸到了当时融合在豆麦、蕴藻之香的夜气里的沉静而柔和的情境。在作者看来，这样的心灵空间，才是最好的戏。因此，本文解读重点在于，如何通过具体描绘的“眼中之景”，去感受人物的“心中之情”。
文学解读必须关注文学的特性和文学教育的功能。从形象和意境入手，充分发挥感受力和想象力，是文学解读的正途。有调动丰富细腻的内心感受才能捕捉到这种人情的温暖。越过这几幅画面，虽然也能从文章结尾把握作者的情感，但文学的审美价值就消失殆尽了。
二、从文学形式的角度解读课文
文学作品的解读必须重视作品的形式，要克服以前只重内容不重形式的片面性。这是因为，从文本构成的角度讲，文本的主题或思想意义及情感意义无法与具体的表现形式分开，解读作品的思想意义离不开对形式的解读，一旦剥离了表现形式，主题意义也就不存在了；其次，在文学欣赏中，形式也具有相对独立的意义，形式的审美价值甚至不亚于内容的价值。20世纪文學理论发展中一个很重要的共识就是，形式在文学中具有本体性的重要地位。
所谓文学作品的形式包含诸多方面，如表现的技巧、语言形式、意象组合、结构方式等，而且不同文学样式又有许多细类，不一而足。仅就现代叙事学的角度，其要点就可以从结构安排、环境设置、叙述视角等方面进行解读，从中可以窥见形式的解读对作品阅读的重要意义。
以叙述角度而言。叙述角度是小说叙事学的重要观点，叙述角度的成功运用对体现作品的意义有重要作用。如《孔乙己》，选择了酒店里一个专管温酒的小伙计“我”作为孔乙己悲剧的历史见证人，十分巧妙。酒店必须有温酒的伙计自不必说，孔乙已是站着喝酒的，他的一举一动，一言一行都为“我”所耳闻目睹，并且把主人公的“历史”仅限于“我”的见闻来写，可使情节浓缩，使小说短小精悍。但从另一个意义上说，时空跨度拉大了，因为“我”的听闻不受时空的限制，可以间接写孔乙己的一切活动。而以一个孩子的身份和心理来叙述还有一个妙处：孩子对温酒工作的无聊和掌柜的势利是难以忍受的，需要有另外足以兴奋的刺激，需要孔乙己作为“笑料”，带来“快活的空气”，而这“快活的空气”正是小说所要揭露的社会的冷漠和冷酷。
三、从语言的表现力视角解读课文
语言的特点制约着文学的特点。文学作品的文学性说到底来自文学的语言。文学语言和日常语言或科学语言有很大的不同，虽然文学作品的语言用的也是日常生活所用的一套语言符号。日常语言或科学语言的意义是比较固定的，能指与所指的关系是相对稳定的。而在文学中，这种关系就要活跃得多，文学语言常常不拘泥于能指与所指的固定关系，并不停留在日常语言所表示的意义上，而是通过种种途径实现对意义的重建。
解读文学作品，应充分利用文学语言的特性，结合特定的语境和自身的生活体验，充分感受语言的意蕴。文学语言具有个人性、私密性、独特性，甚至采用一种“变异”的形式来表达独特的意味。这一点在诗歌语言中表现尤为突出，作者常常有意“违反”语言的常规组织，通过语言的“陌生化”达到一般语言所不能取得的效果。即使与日常语言最接近的散文语言，也会运用一些独特的语言形式，使读者获得言外之意。
例如，鲁迅作品中常出现一些有着特殊深意的词句，似乎不合逻辑，不合语法，但却极为重要：如《藤野先生》第一段中写清国留学生的发髻说“实在标致极了”，一句中的“标致”一词；又如在《孔乙己》一文中当喝酒的人嘲笑了孔乙己之后，写道：“店内外充满了快活的空气”，这里的“快活”一词又应该怎么理解呢？这里的讽刺意味，世人凉薄的展现，不是有亲身经历或者亲眼所见的人是很难体会到的；又如在《从百草园到三味书屋》一文中“其中似乎确凿只有一些野草”，这一句中的“似乎”和“确凿”一开篇就把学生唬住了，而这恰恰是鲁迅对百草园微妙而复杂的情感的体现；还有《孔乙己》一文的结尾一句中的“似乎的确”两个看似矛盾，实则艺术的词语；而在《故乡》一文中写道“瓦楞上许多枯草的断茎当风抖着，正在说明这老屋难免易主的原因”，“我躺着，听船底潺潺的水声，知道我在走我的路”、“现在我的所谓希望，不也是我自己手制的偶像么？”等富有深刻复杂意蕴的句子。
鲁迅自己也说，读他的作品，需要一定的生活经历。要很好地理解鲁迅作品中这些词句，学生必须有的足够知识占有量，必须有一定的生活阅历，必须结合语境，有很好的语感，必须有足够的和文本对话时间。
《行走在历史与现实之间———中学历史教学论》开章第一节, 朱可老师引用了哲学家培根的一句名言“世界上只有一门真正的科学, 那就是历史科学”。继而, 他道出了历史课的真谛:历史是一门科学, 它是客观世界的真实在人的主观意识里的反映, 是不以人的主观意识为转移的。作为一门人文学科, 其学科知识容量庞大, 背后寓意深刻, 教师要上好历史课相当不易。那么, 如何教好它, 成为一名优秀的中学历史教师?朱老师认为, 一位好的教师要学会解读文本。
一、中学历史课程的文本及解读分析
文本 (text) , 泛指任何由书写所固定下来的任何话语。历史文本不仅指后人对历史现象的文字化解读, 还包括历史地图的信息化传递和历史内容的表格化阐释。中学历史课程文本包括:教材、教参的教师用书、学生作业, 以及其他相关的师生用书。师生首先接触、最直观的文本是教材, 教材包含了子目标题、图片素材、辅助资料、课前导语, 以及相关的图文信息和探究练习等内容。
文本 (主要指教材) 解读能力是历史学科能力的一个重要组成部分, 它是学生开展自主学习的必备能力, 也是学生自我发展的一种关键能力。采访中, 朱可老师根据当前正在编审的初中《历史与社会》教材, 对教材文本的解读问题进行了举例分析。
现在许多初高中学生, 甚至一些年轻教师都面临着这样的困惑:只会看书, 不会解读;看得懂书, 不会提问。这说明他们没有真正具备文本解读的能力与意识。文本解读能力的不足, 导致教师不能真实地表述历史, 教给学生学习历史的方法, 自然也就无法让学生形成感悟, 学生不能提取文本中的有效历史信息, 更不能发掘文本中所蕴含的深刻内涵、体会历史学科的深刻哲理。2009年版《历史与社会》 (八年级上册) 中, 《从封邦建国到一统天下》一课的《百家争鸣》一目有如下描述:“社会的动荡变革带来了人们思想的解放……孔子主张以‘德’教化人民, 以‘礼’治理国家。”一般的年轻教师只会要求学生记住孔子的思想主张“德”“礼”, 很少从文本解读的高度来理解这段文字, 这对历史教材的内涵挖掘是不够的。朱老师认为, 如果教师围绕这段文字进行文本解读, 就会形成很多的历史感悟: (1) 当时的社会为什么会出现动荡变革的情况?动荡变革的主要表现是什么? (2) 动荡的社会为什么反而给人们带来了思想的解放? (3) 在这样的动荡当中, 孔子提倡“以‘德’教化人民, 以‘礼’治理国家”能行得通吗 (孔子的儒家思想能为当时的统治者所接受吗) ? (4) 孔子明知“不可为而为之”的精神能给我们什么启示呢?上述文本解读, 以问题串联的方式, 从一段文字中引申出孔子的思想主张形成的背景、孔子思想与时代需求之间的关系以及孔子的人格魅力等内容, 它已经超越了文本识记的层面, 提高到了内涵挖掘的高度。这就告诉我们:文本解读绝对不是简单的浏览与快速的扫描, 它需要通过心理活动, 并能得出新的结论———要有思维的参与、动机的激发。
二、“历史课最难教”是解读好文本的动因
采访中, 朱可老师深有感触地说:“历史课最难教。”这是解读好文本的前提, 也是师生为何要解读好文本的动因, 其主要表现为:
(一) 教师能否真实地表述历史
历史教学的前提在于求真———能否知晓人类文明进程的重大史实;能否运用史学的基本术语把握史实。我们知道, 作为文学艺术, 虚构、演绎是合理的, 但作为历史是不能脱离真实, 更不能随意歪曲和捏造的。当前, 在一些电影电视里, 出现了一股戏说风:《戏说乾隆》《戏说康熙》等。他们以历史的真实为依托, 把传说、想象作主题, 对历史进行了随意的文学加工。这是极不负责任的。
(二) 教师能否教给学生历史学习的方法
历史是一门科学, 既然是科学肯定有其学习的方法。现代教育理论认为, 学习不是简单地从书本中汲取知识, 而是要从社会、现实中学会分析问题、解决问题的能力, 把握认识社会和现实的方法与手段。历史教学的关键在于求通, 即能否对学生进行学习方法的引领, 让学生习得收集史料并汲取信息的主要方法, 以及基于史实的探究等基本方法。
(三) 教师能否让学生形成感悟
历史教学的归宿在于求知, 即培养学生的历史思维能力。英国史学家柯林武德认为, 学习历史不应仅观其表面, 而是要深入其中洞察其内在的思想。因此, 历史教学不是把历史事件进行简单重复和再现, 而是要通过对这种客观存在的主观阐释, 归纳出历史发展的基本规律, 整理出历史发展的基本线索, 挖掘出历史发展的基本内涵。而且, 这种主观阐释应该建立在对历史事实的科学分析、史料的科学鉴别、历史事件与历史人物客观评价的基础之上。这种整理归纳的过程实际上就是益智、明理的过程。“读史使人明智”“以史为鉴”是历史学科最为重要的功能之一。历史不可能重复, 但历史的规律可以借鉴, 历史的现象可以探究, 历史的事实也可以提炼, 前车之覆, 后车之鉴。我们只有通过历史学习, 了解历史发展的规律, 才能真正地了解过去、认识现在、把握未来。
三、如何解读好中学历史文本
教育心理学认为:从本质上说, 阅读是阅读者的思维与信息载体之间的一种交际行为。阅读者通过复杂的、主动的心理活动, 有目的地获取书面信息 (含文字、图表等) , 并根据自己的已有信息、已有知识和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合, 形成新的认识, 这是一个复杂的思维过程和相对独立的认知行为。因此, 历史文本的解读也需要策略的支撑与情感的投入。针对解读中学历史教材, 朱可老师主要谈到了如下方法:
(一) 有心揣摩编写意图
编写教材是一项系统化的工程, 它凝聚了编写者的无数心血———编写者对教材文本的加工可以用呕心沥血来形容。教材子目、课前导引、探究问题甚至阅读卡和知识窗这些看似简单的东西, 都蕴含着深刻的内涵, 对它们的解读也有助于教师把握教材的总体框架与梳理教学主线。
《历史与社会》教材中有一标题为“蒙娜丽莎的微笑”, 该标题所讲述的内容主题为“文艺复兴”。作为教师, 就应该思考:编写者为什么用“蒙娜丽莎的微笑”来作为“文艺复兴”这一课的标题?我们怎么来理解“微笑”的内涵?为什么“蒙娜丽莎的微笑”能被称为“17世纪最动人的微笑?”如果我们能从“微笑”体现人性的光辉、反映文艺复兴的主流思想 (人文主义) 的内涵这一高度来解读, 就能提高教学立意。
(二) 专心思考文本内涵
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说:“许多学生不能掌握知识, 乃是因为他们还没有学会流畅地阅读、有理解地阅读, 还没有学会阅读的同时进行思考。”机械的记忆和没有思维参与的浏览, 是文本解读的大忌。教师要挖掘教材, 深入浅出地帮助学生掌握教学内容, 就必须思考文本的内涵。
《历史与社会》教材“来自海上的挑战”一课中是如此介绍郑和下西洋的:“1405-1433年间, 明成祖等派宦官郑和率领船队七次远航西洋, 成为世界航海史上的壮举。这比欧洲人开辟新航路早半个世纪, 船队规模也大得多。……但是郑和下西洋的目的不是发展海外贸易, 每次远航的花费都很大……”
“郑和下西洋”这一教学内容是初中《历史与社会》的主要内容之一, 教材还设计了探究活动。但在教学过程中, 教师的浅层表述较多, 深层的思考较少, 这对文本解读是不利的。我们可以进行这样的思考: (1) 郑和下西洋这一壮举的实现必须具备哪些条件? (2) 与哥伦布发现新大陆相比, 郑和下西洋为什么不能造成改变世界的影响? (3) 郑和下西洋的结果如何?除了积极作用外还有哪些消极影响?
通过梳理, 我们就能跳出传统的思维框架, 让学生深刻领会“郑和下西洋”之所以会成为中国乃至世界航海史上的壮举, 但同时也是中国航海史上的绝唱的原因。
(三) 细心解读文本概念
概念教学是历史教学的核心, 历史概念解读不明, 会造成学生认知能力的缺失。当前, 很多教师不能对文本中涉及的概念与结论进行有效的解读, 造成学生囫囵吞枣, 一知半解。这对教学的有效性肯定是不利的。如“屈辱的岁月”一课涉及“会审公廨”这一概念, 许多教师不理解这是清政府与英、美等国在租界设立的司法机构, 主要受理租界内除享有领事裁判权国家侨民为被告外的一切案件。虽然名义上属于中国的司法机构, 但会审本身就反映了外国人对中国在租界内的司法主权的一种损害。很明显, 我们看到“会审公廨”就应该联想到“领事裁判权”, 这样才能真正理解历史的内涵。
概念解读还涉及对历史结论的解读, 学生学习历史还有一个障碍———不理解历史的结论是怎样得出的, 如宋代被称为“世俗的时代”, 教师首先应该明确: (1) 怎么理解世俗的概念 (市民阶层的产生与扩大) ? (2) 怎么把握教学的主线 (商品经济发展—城市发达出现许多新的形象—市民阶层扩大—社会生活方式发生变化—瓦子、勾栏以及词曲艺术的发展等) ?
类似的历史结论还有很多, 如为什么说《辛丑条约》的签订标志着中国完全沦为半殖民地半封建社会?罗斯福新政局部调整了资本主义的生产关系, 他是怎么调整的?为何不根本调整?我们只有精心解读概念, 才能正确解读文本。
(四) 精心掌握解读方法
林语堂先生曾说:“所以读书不可勉强, 因为学问思想是慢慢胚胎滋长出来。其滋长自有滋长的道理, 如草木之荣枯, 河流之转向, 各有其自然之势。逆势必无成就。树木的南枝遮荫, 自会向北枝发展, 否则枯槁以待毙。河流遇了矶石悬崖, 也会转向, 不是硬冲, 只要顺势流下, 总有流入东海之一日。”这里所讲的“河流转向”其实就是阅读的方法。文本解读应该掌握方法, 最常见的阅读方法有以下三种:
(1) 信息式阅读法, 即通过阅读, 检索有效信息。重要的知识点可以用详读的方式, 对非重要知识点可以采用跳读的方式来完成, 如黄宗羲、顾炎武和王夫之的主要思想主张等。一般来说, 学生基本能运用这一阅读法, 但只会提取信息是远远不够的。
(2) 归纳式阅读法, 即通过整理与归纳, 随时把复杂的知识点整理成清晰的阅读线索与框架。如黄宗羲、顾炎武和王夫之等人的思想主张有何共同点?为什么会出现这些共同点?他们对后世影响最大的思想主张有哪些?为什么会产生重大影响?归纳式阅读法的关键还在于能把繁杂的历史结论, 通过自己的理解归纳出简明扼要的内容, 这也是对文本的再创作。
(3) 演绎式阅读法, 即对所阅读知识能够进行前后迁移与演绎。教材中提到:“黄宗羲反对传统的重农抑商的思想, 认为工商皆本。这些主张是明朝末年传统社会关系发生变化的具体反映。”运用演绎法, 我们可以拓展:传统的重农抑商思想是如何形成的?“工商皆本思想的提出是传统社会关系发生变化的具体反映”指的是什么?重农抑商的政策难道就一无是处吗?工商皆本思想的产生在当时有何积极作用等。
这些解读方法可以交替使用, 也可以着重使用某一方法, 教师可根据具体情况决定。
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