健康教育的本质

健康教育的本质（精选8篇）

健康教育的本质 篇1

教育本质的秘密

俗云：[教儿婴孩，教妇初来]，儿童天性未染污前，善言易入;先入为主，及其长而不易变;故人之善心、信心，须在幼小时培养;凡为人父母者，在其子女幼小时，即当教以读诵经典，以培养其根本智慧及定力;更晓以因果报应之理，敦伦尽分之道;若幼时不教，待其长大，则习性已成，无能为力矣!

三字经说：[养不教，父之过;教不严，师之惰。];[教之道，贵以专。]而非博与杂;故一部经典，宜读诵百至千遍，苏东坡云：[旧书不厌百回读，熟读深思子自知。]现在教学，坏在博与杂，且不重因果道德及学生读经、定力之培养，至有今日之苦果......。企盼贤明父母师长，深体斯旨;此乃中华文化之命脉所系，中华子孙能否长享太平之关键，有慧眼者，当见於此。

健康教育的本质 篇2

其实, 自古以来的教育家们都是在追求如何使下一代的生命得到更好的发展。虽然东西方的教育理念不同, 但其道理是一样的。无论是西方苏格拉底、柏拉图, 还是东方的孔子、孟子, 都追求人的身心的健全发展。但由于人类进入阶级社会以后, 一方面教育被历代的统治阶级所利用, 一方面被压迫、被统治的阶级接受不到应有的教育, 教育的本质被掩盖了, 教育成了各种利益集团的工具, 忽视了人的生命的发展。

及至文艺复兴, 批判了神的统治, 打破了神权, 提倡人权。儿童发展问题逐渐得到教育家、思想家的重视。特别是启蒙思想家如夸美纽斯、卢梭等都关注儿童的自由发展。

20世纪以来, 美国进步主义教育家杜威主张“儿童中心主义”, 提出“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”, 再一次引起对儿童生命发展教育的关注。陶行知先生从他的老师杜威那里得到启发, 在中国创建“生活教育”, 并且把老师的教育理念反转过来, 提出“生活即教育”、“社会即学校”。他们两者的理念是一致的, 就是关注儿童的生命发展, 不过在方法途径上不同。

大学教育本质的回归 篇3

[摘 要]面对当前高校大学生挂科人数上升的趋势和高等教育中重科研、轻教学的现象，呼吁大学教育本质的回归，进而提出科研转化为教学才符合大学教育的本质。加强高校科研的教学转化，以科研促进教学是提高高校教学质量的重要途径。科研成果能充实和改革教学内容，科研活动能促进师资队伍建设和教学环境的改善，从而形成“科研水平提高—教学质量提高—学生质量提高”的良性循环。这需要国家、教育部门和每一个高等教育工作者的共同努力，也许这就是破解钱学森之问的有效合理途径。

[关键词]科研转化教学 教育本质 教学团队 人才培养

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）09-0016-02

身为大学教师已经二十多年了，笔者一直认为自己兢兢业业，不愧为“人类灵魂工程师”。然而这一切突然被刚读大学一年级的女儿的一席话彻底推翻了。

女儿从小就有思想、有自己的见解，学习能力笔者从未怀疑过，如今踏入985学校的她应该是“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的时候了，却不想，期末回来告诉笔者她“挂科了”。笔者愕然，冷静下来和她详聊，才逐渐发现问题的严重性。孩子告诉笔者：现在的大学教师一味搞科研，没有真正用心于教学。特别是年轻教师授课不分重点，照本宣科，我们还不如自己看书……

女儿对大学重科研轻教学的现状剖析，代表了学生的普遍认识。他们不是不想学好，教师也不是没有水平，为什么大学里教师和学生都彼此抱怨？

笔者首先想到了科研转化的问题。高水平的大学往往量化为科研水平，拥有一流的科研业绩和一流的师资队伍，但怎么就没有一流的学生呢？我们的科研有多少体现在教学上？又为提高教学质量和人才培养贡献了多少？我们必须反思自己的职业职责和教学行为。大学教育不应该随波逐流，不应该受经济社会的影响太多，而应该回归教育本质。

一、科研转化教学的本质

大学教育的本质是育人，正如教育家斯金纳对教育本质的诠释：“如果我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下来的东西就是教育的本质了”。本质的东西不是知识本身，而是掌握知识的途径和方法，是将来提升和完善自己的能力。教育的目的在于培养能力，尽管知识与能力有一定的关系，但知识不等于能力。大学是人生的关键阶段，学习的目的并不仅仅是为了获取各种证书，而是要在获得各种知识、技能、提高自己的文化知识的同时，培养动手创新能力和实践能力。这种能力的培养靠的是教师的教学能力。

教师教学能力的体现，是教师利用教学规律，通过教学活动将科学和文化知识及学习能力固化到学生本身的一种迁移能力。这种能力的提高靠的是科研的潜移默化，否则教学就是照本宣科。所以科研转化教学的本质就是大学教育的本质。

二、科研转化教学的表现形式

钱伟长院士在谈及教学和科研的关系时说：“大学必须拆除教学与科研之间的高墙，教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。”德国学者雅斯贝尔斯也指出：教学与研究并重是大学的首要原则。按照我们的大学理想，最好的研究者才是最优秀的教师。可见，教学中处处体现科研是大学教育有别于初等教育的表现形式。然而，在实际教学中，由于使用教材的局限性，在课堂教学中直接引用科研成果不是一件易事，特别是对于年轻教师来说。以科研提高课堂教学质量不是一朝一夕的事情，是教师科研体会和科学精神在教学内容中的嵌入，有时候可能是不可言传的东西。如果要把它以一种形式写出来，大概可表现为以下四种。

（一）教学内容的导入和导出

如果教师对教学内容有过深入的科学研究，那就会对它的缘由、起因及发展前沿，特别是应用前景有很多体会。如果将这些体会作为课堂教学的导入，将研究成果及应用前景作为课堂教学的导出，会大大激发学生的学习兴趣，引发他们无限的遐想，乃至提供给学生最佳的学习方法和途径。比如在给学生讲解文献检索时，笔者就把自己近几年关于Web信息检索及XML数据管理的相关研究内容及成果嵌入，并融入搜索引擎的工作原理。通过这种讲解，笔者明显感觉学生的腰挺直了，眼睛睁大了。

（二）教学模式的改革

如果教师对讲授的课程有深入的研究，那么他对整个知识体系就会有透彻的理解和解读，清楚各个部分之间的脉络关联，明晰重点难点。这样，教师在课堂授课时就不会局限于课本安排，不会照本宣科，会把最好的理解（提升自己的经验和教训）传授给学生。教师会产生很多想法，他会改变以前固定的教学内容和教学方法，用最短的时间、最简洁的语言把知识讲活讲透，引发学生讨论。更重要的是教师要指导学生怎么去思考，应该掌握什么，对学生的考核内容已经不是知识本身了，而应升华为应用知识的能力考核。这就是教学模式改革的源泉。比如一个历史问题：成吉思汗的继承人窝阔台，死于公元哪一年？最远打到哪里？如果换一种方式来思考：成吉思汗的继承人窝阔台，当初如果没有死，欧洲的政治、经济、社会会受到什么影响？这样的问题是不是使知识变得鲜活起来？如果学生的考核总是被动的，为什么不能提供几种方式让学生选择？

（三）毕业设计（论文）选题的丰富

毕业设计（论文）是大学生综合应用所学知识的一个重要环节，相比虚拟课题，学生对结合实际科研课题的设计（论文）题目更感兴趣。如果教师科研活动是毕业设计（论文）选题工作的重要依据，且兼顾知识的深度与广度，具有设计性和创新性，势必会大大提升学生的实践能力和创新能力。

（四）学生科研能力的培养

参加课外科技活动已经成为学生的第二课堂。教师组织引导学生参与自己的科研课题的研究工作，既培养了学生进行研究性学习和创新性实验的能力，又提高了指导教师的业务素质。

三、科研转化教学的激励措施

教学和科研是高校的两个中心工作。在社会主义市场经济条件下，科研对高校的发展和综合实力的影响已越来越受到高校的重视。特别近几年随着高校改革的深入，高校的科技人才辈出，科研成果较多，表面上形势喜人，但实际上大学的教学质量如何？恐怕是一言难尽。试想：一个大学的科研业绩再好，如果培养不出人才，是成功的办学吗？所以，激励和调动大学教师科研转化教学的主动性和能动性是一个非常现实和迫切的问题。

（一）规范教师科研方向

大学里教师的科研存在一盘散沙、各自为政的现象，基本上是导师带领研究生、博士生做研究，特别是一些地方院校，研究内容有时候和教学关系不大。学校应制定相应政策，鼓励教师在人才培养方案框架内或课程体系下展开科研工作并支持立项，为转化教学奠定理论和技术基础。

（二）奖励科研转化的教学成果

目前，学校十分重视科研成果，相应的奖励措施比较到位，与职称评审、评聘、评优评先紧密挂钩，但对教学成果奖励力度不够。其实教学成果比科研成果难得多，比如发一篇教育类核心论文比发一篇SCI难上几倍，取得一项教学成果奖要比科研立项付出更多的时间和精力，指导学生参加课外科技竞赛，要取得骄人成绩付出的艰辛恐怕只有本人才知晓。如果学校加大奖励力度，合理分配利益，把科研与教学成果转化联为一体，以成果转化后的效益水平作为考核的重点，势必会激励科研有所建树的教师们认真研究转化教学的问题，做好教育科学研究工作。

（三）鼓励以课程群为背景的科研团队和教学团队统一

现在的大学还有一个怪现象：教学任务主要由讲师承担，教授们忙于其他无暇问津课堂。中南大学“青年教师不许上讲台，教授不上讲台被重罚”的做法很有道理，符合教育规律。教学要符合教学规律，这是非常重要的一条原则。而教学规律不是岗前几天培训就能掌握的，它远比科研深远得多，教学经验和经历是不可或缺的。以课程群为背景的科研团队可以很好解决这个问题。团队中老少分工：老教师指导科研方向，具体研究内容由年轻教师完成；教学的主要教学环节由老教师完成，年轻教师助教。当然，这要配以相应的教学奖励制度，以保障利益的均衡。

加强高校科研的教学转化，以科研促进教学是提高高校教学质量的重要途径。科研成果能充实和改革教学内容，科研活动能促进师资队伍建设和教学环境的改善，从而形成“科研水平提高—教学质量提高—学生质量提高”的良性循环。这需要国家、教育部门和每一个高等教育工作者的共同努力，也许这就是破解钱学森之问的有效合理途径。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 范立夫.关于大学教育本质的思考[N].中国文化报，2009-7-17（11）.

[2] 谢晓鹏.科研转化教学的探索与实践[J].河南教育（高校版），2010（2）.

[3] 文少保.高校教育科研成果向政策转化的路径依赖与制度创新[J].中国高教研究，2013（9）.

[4] 徐国兴.我国高校科研成果转化的现状、问题和对策分析[J].高等理科教育，2013（6）.

[5] 胡胜亮，王延忠，等.科研成果向创新性实验教学的转化与实践[J].实验室科学，2012（3）.

[6] 杜玉波.全面推动高等教育内涵式发展[J].中国高等教育，2013（1）.

美术教育本质的研究 篇4

美术教育是指教育者通过美术手段，有机实施培养受教育者形成美术的整体性认识与创造能力的一种社会化行为。接受美术教育的人，其期望和学习获得的结果是不一样的。即一种是成为美术家。另一种是接受美术文化教育，其中的重点是接受美术欣赏教育。这便构成了美术教育具有必须培养出美术的生产者与美术的消费者的特有教育特质与行为结构。换句话说，美术教育与一般意义上的教育既有共性，又有个性特质。即美术教育本质是在一般教育本质系统育人性、社会性、生产性和国际性的统一体之上的个体性升华。一般教育本质又是研究美术教育的逻辑起点，美术教育的发展又促进特定社会整体教育的发展。所谓美术教育本质，是指美术教育与其它事物相区别的最基本的质的规定性。美术教育的本质是一个立体结构系统，其包括空间直感教育性(即美术灵感获取教育，美术直感与造型感觉能力训练教育)、启迪诱创教育性(即情感有效宣泄教育、魅力美表现实践教育)和情感享受教育性(即审美欣赏意识与能力教育)。

一、美术教育的空间直感教育特性

美术教育的空间直感教育性是由美术自身具有的二维或三维空间性与视觉直观性决定的。在美术教育过程中，除了实践教育的一般育人特性之外，首要的是向美术学习者说明其接受有效捕获美术灵感、加强对美术形态的直观感受与造型感觉能力培养与训练的重要性与意义。无论是专业美术教育，还是非专业美术教育，对学生关于美术的空间直感意识与能力教育，都是重要的。英国艺术评论家赫伯特・里德在1937年著的《艺术与社会》一书中讲：“我们认为，某些天生素质对艺术家来说十分重要，只有拥有这种素质的儿童才有可能成为艺术家。”[2]接着里德又说，那么“采用什么方式才能成功呢?……教育问题已经显而易见了”[3]。所以美术教育首先必须努力引导、发掘学习者自身内在潜藏的或被外界因素所压抑了的美术资禀(即美术天赋)。也就是说，美术教育者要积极引发学生个体内在的力量，激励学生对其生存环境发生积极的感受、体验与反映，促成学生以美术特有的思维和艺术认识论去积累对自我与外在客体的经验，并积极地选择自我的生存理由与方式，以获得进取的自信心和美术创造的力量。

其次，要有效引导、训练学生对美术形态的感性认识，强化对学生的美术造型感觉的培养训练。如要求学生用素描表现手法描绘“在风中的动人旋律”、“一个正毛骨悚然的胆小无赖”等。“造型感觉，指的是将人们对形状、形式和色彩所形成的直觉传输给岩石、陶土和颜料(也包括词汇和音符)等印象性材料的能力。”[4]在美术教育行为中，空间直感教育性是美术教育的首要本质。它也是一般教育的育人性本质的升华和具体化。无论是美术教育者，还是美术学习者，都应充分认识此特性。进而才能找到各自深入学习、研究、欣赏美术的有效切入点。

二、美术教育的启迪诱创教育性

美术教育的启迪诱创教育特性，是由美术本体的追求大审美价值的视觉实现特质所决定的。美术作为艺术大家族中不可或缺的一员，它的特殊本质之一，就是在极度想象活动中追求美的视觉实现。罗宾・乔治・科林伍德曾在其《艺术哲学新论》中讲：“艺术是想象，但想象是活动。想象不应简单地让连续的意象闲散地漂过心灵，它应努力去想象和从事想象。象一个人可以想象其它任何东西一样，他也可以随意想象;因此，虽然一个完全可以毫不费力地想象，但他为了努力更好地想象就要从整体和从长远的观点上来更好地想象。”[5]在美术教育中，怎样在激发起了学生丰富的为美术所需的想象之后，再“更好地想”呢?重要的一点，就是美术教育者应及时有效地启迪引导学生去努力探索出将其丰富想象予以外化表达的教育方法。换句话说，美术教育者应着力去启迪、诱发学生将个体独有的美术灵感、特有体悟的内在心灵和美术情感予以有效地宣泄、展示，并激励学生在不断的美术创造实践中，把最具魅力的美表现出来。关于此，连极力贬低艺术的柏拉图也认为：“艺术是对情感和我们本质中不受约束部分的表现。”[6]虽然有艺术家说，艺术是不可教的。实践证明，真正的艺术不是教出来的。但，这并不是意味着美术教育者在美术学习者面前毫无办法或无能为力。只表明，其要求美术教育者要能探索寻求出独特的、易于启示、引发学生创造力的科学、艺术、实效的教育方法。要成为一位真正永远拥有良好美术教育方法的美术教育者，是艰辛不易的。

三、美术教育的情感享受教育性

美术教育的情感享受教育性，是由美术创作行为的外化实现所决定的。当观者面对特定的、凝结画家内在情感心灵的美术作品时，能否获得独有的审美感觉，是衡量美术作品审美作用发挥大小的尺度。这只表明了，美术作品本身是否有刺激欣赏者的内在魅力美的问题。另一方面，一件优秀的美术作品，不是被所有面对它的观者所能够欣赏的。即观者本身也存在着美术欣赏水平高低的问题。所以，作为在不断社会化过程中的个体，理应接受一定有效的美术教育。尤其是接受一定的美术观念和艺术欣赏教育。这也是除专业美术教育应重视和强调的`教育内容以外的非美术教育实施的主要内容。正如里德所说：“接受艺术欣赏教育的人数应该广泛增加。除了那些因愚钝或精神障碍不能接受艺术教育的之外，所有人都应该参加艺术欣赏训练。因为常识和心理学告诉我们，审美冲动这种全球儿童在一切时代都拥有的东西仅蛰伏在所谓的受教育者身上。”[7]所以，在美术教育的整体行为中，如何有效训练，培养学生获得一定的享受艺术美的能力是重要的任务和内容。从而也显示了美术教育的特殊本质。对美术作品等典型艺术美的有效欣赏把握，不是仅仅掌握了一定的理性知识就能进行的。欣赏美术作品的过程，需要欣赏者能有较强的直观感知、判断、想象美术作品魅力美、优、劣的能力。如，“一位学生可能了解艺术史上的所有事实(艺术家的生卒年月、艺术名称和过程的界定，甚至艺术心理学)，但当他看见一件艺术作品时，他却无法认出这是一件艺术作品，也无法区分一系列艺术作品中的审美优劣。”[8]可见，享受艺术美，也是需要经过有效教育和训练才行的。

中国早期电化教育的本质 篇5

吉林省辽源市何海波

1938年南京金陵大学与国民政府教育部合作开办了电化教育专修科，1940年电化教育委员会成立，自此中国有了“电化教育”一词。电化教育概括了电影、幻灯、播音等手段用于教育教学的活动。为何使用“电化教育”这个名称，最早可能是因为电影、幻灯、播音等手段的教学均需涉及到电，而且“电化”表示了教育的现代化。

这样的命名逻辑令人费解，电化教育是随着教育改革和教学改进运动而来，“电化”的称谓远不能表达这个领域所依赖的现代教育思想、教育内容、教育方法及教育手段，正如电影等现代媒体的使用并不代表中国教育的现代化。但电化教育已经使用近70年了，已为中国各界人士所了解并熟悉。20世纪90年代初，国人翻译并引用了“教育技术”一词，并用它来概括之前电化教育领域的工作。以南国农为代表的老一代教育家则认为，“采用什么名称是次要的，关键要给这一名称确定一个反映电化教育本质的定义”。

电化教育的本质是什么？中国早期电化教育的本质又是什么？通过对历史问题的深入了解，我们或许可以得到满意的答案。

南国农先生在1980年《电化教育研究》第一期上发表《论电化教育的特点和要求一文》，认为“电化教育是教育科学的一个分门，是研究利用现代科学技术以提高教育质量的一门学科”。1981年《电化教育研究》第二期南先生又发表《谈谈电化教育的几个理论和实际问题》一文，指出电化教育“是属于现代教育范畴的一种新的教育方式。它体现了现代的教育思想、内容、方法和组织形式。它是利用电教媒体，并与传统媒体恰当结合，使用先进的教育方法，控制教育过程的各种信息，并加以正确利用，以取得最优的教育效果”。分析南国农先生这段话，再结合早期中国电化教育发展历史，我们试图去理解中国电化教育的本质。

1、中国电化教育是伴随教育改革和教学改进运动而来

1912年7月10日，教育总长蔡元培在中华民国成立后的第一次中央教育会议上发表演说，宣告全国教育改革开始了。民国初年兴办职业教育、科学教育和以国民道德为核心的社会教育。1913年8月北京政府教育部公布《实业学校令》，规定实业学校以教授工农商业必须之知识技能为目的。1922年全国开办的实业学校已达842所；1915年，中国科学社在纽约成立，1918年该社办事机构迁回国内，发行科学刊物，开展科普教育，促进科学研究和对外科学交流；1915年9月，通俗教育研究会成立，研究通俗教育事项，改良社会，普及教育。民初的教育改革旨在“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”。这个时期的教育改革处于起步摸索的阶段，以电影、幻灯等为手段的教育正是在这个时期萌芽。

自1919年新文化运动始，教育改革进入了崭新的历史时期，中国教育开始了现代化进程。1920年1月，北京大学学生会主办的平民学校开学；1920年8月，晏阳初主持的平民教育工作开始了；1921年，中华心理学会在南京成立，张耀翔任会长。1921年12月，中华教育改进社在北京成立，致力于“调查教育实况，研究教育学术，力谋教育改进”；1923年1月，黄炎培在《职业教育》刊

物上发表文章，探讨妨碍职业教育发展的三种心理；1923年6月，陶行知等人成立中华平民教育促进总会，开展全国范围内的平民教育工作。自此，中国教育彻底世俗化、实用化和科学化，关于教育新思想、新内容、新方法、新技术的研究和实践得以开展。教育担负着促进技术、经济和社会提升的责任，教育成了促成“新国民、新社会”的首要途径。电影、幻灯等作为教育新方法和新技术在这个时期得到发展。

1937年抗日战争全面爆发，教育更担负着政治训练、军事训练、国难宣传的责任。这段时期教育工作的中心在社会教育，旨在“培养民族意识和国民观念，提高政治知识，增加生产能力”。电影、幻灯等现代传媒得以在社会教育领域广泛使用，“电化教育”一词出现了。

电化教育伴随着教育改革和教学改进运动而来，作为一种新方法、新技术属于教育现代化的一部分，因此电化教育属于现代教育范畴，体现的是现代教育的新思想、新内容、新方法和组织形式。

2、从视听传媒到现代教育的转变

1921年开始的教学改进运动，力谋促成中国教育的现代化。中国教育现代化包括教育世俗化、教育实用化和教育科学化等思想内容，教育现代化旨在培养适合现代社会需求的人，并为社会的现代化事业提供智力支持。因此教育现代化是教育新思想、新内容、新课程、新方法，也必然包括教育新技术。单有电影、幻灯等视听媒体技术的使用，远不能代表中国教育的现代化。

现代教育的核心不在于技术手段的使用，在于新思想、新内容和新方法。自1907年以来，中国一直存在用电影、幻灯等现代媒体辅助教育、改进教学的活动，技术在教育改革和教学改进过程中一直扮演工具角色。直到1932年中国教育电影协会成立，关于电影教育的研究兴起，电影不仅仅是技术，也不仅仅是娱乐，更是教育，体现着现代的教育思想。后来电影教育委员会和播音教育委员会合并为电化教育委员会，从观念形态完成了从视听传媒到现代教育的转变，“电化教育”一词自此深刻地蕴含着中国教育现代化的希望。

3、从20世纪过渡到21世纪

自1907年电化教育在通俗教育领域诞生，至今快100年了。自1940年官方“电化教育”一词出现，至今也有近70年了。从20世纪过渡到21世纪的中国电化教育，发生了哪些改变？

“教育技术”顾名思义是与技术息息相关，但决不单纯是技术问题，它的新定义是美国教育传播与技术协会经过多年总结，四次修改，于1994年作出，并得到国际教育界认可的。其内容如下：“教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”它从教学整体出发，运用系统科学以优化资源配置与学习过程，使其达到最佳学习效果。

在研究教育技术过程中，必然要涉及到教育手段现代化和教育信息化两个概念。教育手段现代化是指教学中技术发展，设备引入，手段更新的过程，它的主体就是信息技术在教育领域的运用和发展。教育手段现代化着重指技术变化过程本身，教育信息化则包含了包括信息技术应用在内的教育信息资源开发，高效利用，思维、观念、组织和管理方式变革等重要内容。

教育技术现代化是在两条线上同时展开的，一是教育手段的现代化。它经历了视觉教学、视听教学、计算机辅助教学、计算机多媒体教学的历程；一是教育技术

观念的现代化。电视技术出现在二十世纪三十年代中期，美国于1936年研制成功了世界上第一台黑白摄像机和黑白电视机，在第二次世界大战中得到了广泛的应用。

20世纪30年代前，技术在教育改革和教学改进中扮演工具角色。30年代教育电影协会成立后，电影等成了教育形式，电化教育成了属于现代教育范畴的教育方式。传播学、学习理论、系统方法、计算机和网络教学系统等纷纷出现，关于教育新思想、新方法、新技术等层出不穷，尤其是计算机网络等现代信息技术的出现，人类开创虚拟的教学空间，更形成了一种前所未有的教育思想和文化。教学可以没有教师，学习则是无处不在。电化教育领域的工作更为多样化。早期中国教育界以电影等现代传媒为核心的电化教育，似乎已不能概括这个领域所拥有的更为广泛的意义，因此学界人士建议改名，于90年代初引进了“教育技术”一词。关于名称之争至今仍未妥善解决。

教育要关注人的本质发展 篇6

多年的教育实践，让我得出结论：教育要关注人的本质发展。

人的本质是什么?马克思关于人的本质的思想主要有三个命题：一是“劳动或实践是人的本质”；二是“人的本质是一切社会关系的总和”；三是“人的需要即人的本质”。人类发展史，就是一部人的需要(即人的本质)不断改变和发展的历史。离开了人的需要，人的一切实践活动和一切社会关系都将不复存在。可见。这一命题不仅涵盖了前两个界定，而且揭示了前两个界定的原因。从这个意义上说，“人的需要即人的本质”这一界定，是对前两个界定的综合①。

所以，教育要关注人的本质发展，说到底，就是要关注人的各种需要(包括了人自身发展的需要和社会发展的需要)。对人的需要的关注，是教育的出发点，也是教育的永恒追求和归宿。

新一轮课程改革，给了我们新的契机，让我们能够有机会去关注受教育者的各种需要，能够创造环境去推动受教育者的本质发展。社会体验：关注学生的生活

教育关注的是人。人是生活在社会现实之中的，所以教育必须关注生活。然而，我们以往的教育没能给予学生走向生活的通行证，只是给予了学生走向分数的通行证。言重一点，学生成为了书本知识的奴隶，变成了“学奴”。而学生一旦缺乏对生活的体验，就无所谓人格的独立，就无所谓真正的心灵感受，他的精神世界就会贫瘠，精神家园就会荒芜。教育只有回归到学生所处的生活世界中去，才能彰显教育的价值和意义。在学校课程建设中，我们树立了社会体验的教育思想。这是一种通过学生亲身经历，广泛接触社会，了解社会。在体验中得到启迪的教育，这种教育更注重书本知识以外的品质教育、生活教育，是从实践出发，朝生活开放，向内心求证的教育。

实践中，我们开展了“四体验”课程建设。让学生走入社会的大课堂。即高一学生体验军营生活，高二学生体验农村生活，高三学生体验工厂生活，全体学生体验社区生活。学生利用寒暑假去见习社区干部、参加社区建设、参与志愿者行动。同时，我们还在全国文明社区咸嘉湖社区建立了一个“爱心超市”，定期组织学生捐赠日用品、慰问贫困家庭，受到了团中央、省市领导的高度肯定。

我们与友好单位合作，建立起一个学军基地、三个学农基地和三个学工基地。每一次活动进行十天。学军活动，把学生带到军营中，与战士们同训练、同生活，让学生体验到纪律与团结：学农活动，把学生带到浏阳、宁乡等偏远农村，与农民同吃同住同劳动。让学生体验到诚实与生命的尊严，很多学生离开农家时，泪流满面；学工活动，把学生带到现代企业，与工人师傅一起劳动，让学生体验到严谨与效率。

在社会体验教育中，自主教育是核心。学生要成为自己的主人，学会自主实践、自主思考、自主探索、自主反思。这是一个实践内化为意’识，意识指向自我，然后去控制和调节自我，使之更正确、更积极地作用于客观现实的过程。教师不能越俎代庖，应着力引导学生由追求物质享受向追求精神自我的方向发展；由对外部世界的批评向对自我世界的构建转变；由随波逐流向塑造自我、完善自我的方向逼近。我们希望，通过体验形成一种情感，由情感凝聚成道德，道德再上升为人格与人生价值的追求。

创新教育：关注学生的思维

从社会发展的角度来看，创新是社会发展的需要。从人自身的发展来看，创新是人的本性。创新素质。不仅决定着个体未来的生活质量，而且维系着民族的伟大复兴。

所以，我们努力对学生进行创新精神、创新能力和创新人格的培养。创新精神，着力点是学生的创新意识，要培养学生不墨守成规，敢于提出问题和探索新问题的意识；创新能力，则指创新的基本本领，包括较扎实的基础知识、基本技能以及选择、辨别信息的能力等：创新人格，指的是富有创新性的人格特质。

在实际操作中，我们将创新素质教育落实在所有课程之中。在遵循国家制定的《课程标准》的同时，我们鼓励教师发挥自主权，做到课堂“三拓展”，即向课堂外拓展、向学科前沿拓展和向学生的个性拓展，打破“为教而教、为学而学”的封闭状况，关注前沿学科研究成果，重视学生心灵自由和内心世界的独特性，为学生创新素质的培养奠定坚实的基础。学校还举办多种活动培养学生的创新素质。在学校科技节，我们聘请刘筠、黄伯云、朱作言、何继善、张履谦等院士为学生举办讲座，并组织学生开展自制机器人比赛、航模机模比赛、化学试验比赛等。科技节参与人数之广、活动内容之多、奇思妙想之丰富，让人不得不赞叹学生的创新潜能。学生说，科技节是他们最为快乐的节日。

对学生创新素质的培育，如今已初见成果。今年。在全国中学生小发明创新大赛中，我们获得了全国二等奖。两名学生代表国家分别参加数学、生物国际奥林匹克竞赛，双双折桂。

实施创新素质教育，要建立民主、自由、和谐的精神环境，这样才会有人格的自由和舒展，才会有思维的活跃与激荡，进而才有创新潜能的进发。要建立平等、合作、理解韵新型师生关系，要努力实现“五个解放”，即解放学生大脑，让他们自由驰骋：解放学生的眼睛，让他们眼观六路；解放学生的嘴，让他们言论自由；解放学生的手，让他们自主去做；解放学生的脚，让他们，自由行走。要允许怪异想法的存在，鼓励学术的自由探讨，营造标新立异的氛围与环境。同时，要特别注意，创新素质教育是面对所有学生的，需要提高每个学生的创新素质。国际视野：关注学生的未来

培养学生的国际视野，已成为现代教育的一个显著特征。加强国际视野教育，有利于加强国际间文化的交流与相互间的认同，有利于中西方文化的融合，有利于培养具有国际视野的人才。2003年，我们引进了英国“A—LEVEL”课程，创建了湖南师大附中国际课程中心。2006年，我们又引进了SUC课程体系，为不同层面不同需求的学生搭建了平台。三年来，参加雅思考试的学生，大部分拿到了6，5分。申请到了国外大学的深造资格。

此外，我们还先后与澳大利亚史宾威中学、英国布鲁克豪斯学院、加拿大南波特中学、韩国仁川晓星高等学校缔结为友好姊妹学校，经常开展校际间的交流互访活动。今年，英国“精英人才的摇篮”伊顿公学还派出教师到学校讲学。

从去年至今。我们先后组织了200多名学生访问韩国、加拿大、英国、澳大利亚等国家的学校。出访时，学生住在外国学生的家中；回访时，外国学生住在我们学生的家中。这种做法，既加深了双方的了解、增进了友谊。又培养了学生的国际视野。一位正留学牛津大学的学生。在写给我们的信中说：是湖南师大附中的教育。让我在世界知名大学如鱼得水。

国际视野教育的关键，是要培养学生的开放心态。对待异域文化，我们要提倡国际理解，采取尊重、宽容、民主、正义、仁爱与和平的态度，以文化合作与生活理解为核心，致力于不同文化间的相互尊重、相互理解和共同发展。

李吉林情境教育与教育的本质 篇7

这就不免让我们想起今天的教育，今天的学生，80年前那些学生所受的心理的折磨原封不动地照搬在了他们的身上，他们何尝不认为教育就是考试，教育就是升学的工具，就是找个好工作的阶梯。有多少人认为学习是件快乐的事？

难道这就是教育吗？教育的本质究竟是什么？在“教之道暨2011年教育高峰论坛”，中国教育学会会长顾明远呼吁时下中国的教育应回归教育的本质。他说，现在我们的教育忘记了培养健全人格这么一个最根本的目的，教育应该是让孩子健康快乐成长。教育家卡尔威特说，我们不但要拥有美好的事业和生活，最重要的是要得到内心的安宁与快乐，学习各种知识和技能，或者学习这些知识和技能的过程，都是为了能得到人生的快乐。是的，这才是我们接受教育的真正和最终的目的——让学生获得快乐，过上一种幸福完整的生活。

但是，现实的教育离教育的本质是有距离的，分数依然是考评学校、教师、学生发展的唯一的重要标准，教学中更多的是关心教学的技法问题，即如何有效地提高课堂的教学效率，提升课堂的教学质量，很少考虑学生终生的幸福与发展问题。如何回归教育的本质？最近接触到了李吉林老师的情境教育，她的情境教育，正是为我们提供了一条回归教育本质的途径。

李吉林老师50年来一直工作在小学教育第一线的教师，凭借着对儿童、对小学教育的无比热情，用十年的时间创立了“情境教学”的理论体系及操作体系，构建了以“情景交融”为主要特色的情境教学模式。而后，她又将情境教学的实验从语文教学向各科、各育拓展，从一个实验班发展到整个学校各科各育联动，创建了情境教育课程，形成了她独特的情境教育理论体系。李老师认为教学不仅为了学生知识的学习，还为了学生精神世界的丰富；教学不仅是为了学生的未来作准备，还为了今天获得最初的幸福人生。显然李老师是深谙教育本质的，为着这样一个目标她闯出了一条具体可操作的情境教育之路，让学生在情境教育中获得了快乐与幸福。

1、情境教育讲究“境”。

“孩子就是种子，那种没有形象的封闭的课堂切断了儿童情感与智慧的源头，切断了与生活的联系，就像一片干涸的土地，没有诗意、没有情感的荒漠，智慧的种子无法萌芽。怎能以封闭的课堂束缚儿童，使他们在枯竭的断流中学习语文呢？”于是，李吉林老师的语文教学课堂一改当时的那种封闭状态，她毅然带孩子们走出禁锢的课堂，走近大自然。小河旁、田埂上、树丛里留下了她和学生的身影，那飘忽的春雨，夏日的雷鸣闪电，秋夜的月亮星星，还有美丽如画的山川田野、千姿百态的花草树木，光怪陆离的鸟兽虫鱼，连同当今社会生活中鲜活的生活画面、昔日的人文景观，都成为了她教学展开的最佳情境。

李老师说，她的教学常常可以进入沸腾状态。记得李老师提到的那次二年级的观察说话课，她把孩子带到野外观察桂花，活动结束时，孩子们把落在地上的桂花捡起来，放到李老师的手中，李老师把桂花洒在一位女同学的身上，让大家坐在草地上编织“桂花姑娘”的童话。凉风习习，时时飘来阵阵桂花的甜香，此景此情构成了最佳的创造情境，孩子们身心俱适。当一对对想象的翅膀悄然扇动，孩子们七嘴八舌地编织童话故事的时候，孩子们一定是体会到了想象的美妙以及创造的快乐。

2、情境教育讲究“情”。

情感是情境的内核，无情之境终不成境界。李老师的情境教育非常重视以教师、教材或其他教学资源中所蕴含的丰富的情感因素触及儿童的心灵。她通过众多的课例和自己的亲身经历，揭示了在初读、细读、精读课文的过程中儿童情感生成变化的脉络：即整个的课堂过程就是让儿童“入情”——“动情”——“移情”，以至在其间即时“抒情”的一个过程。她敏锐地关注教学现场，教学的动态发展，发现儿童会因好奇、因美感、因探究、因与经验相关、因情感共鸣……凡此种种都促其形成一种关注、探究而要学。情绪正是课堂互动的一种反馈，课堂情绪高涨，学习氛围感染每个人，使学生共同感受课堂互动一种乐趣。当然，学生对于知识渴求的反馈，更使老师很好地向更深的层次探索，选样一个循环过程，课堂的积极性调动起来，气氛也活跃起来，教学效果不言而喻。于是，在教师与学生与教材之间，“情”成了纽带，生成了一股看不见的、却蕴藏极大能量的“力”。

丰子恺先生最喜欢儿童，他觉得儿童是最“肺肝相示的人”，儿童最真性情，也最易动情。因此一旦情感伴随儿童的学习活动，学习的主动性大增，趣味无穷。且这种心理让他们的思维处于最佳的状态，个个跃跃欲试，以学为乐，以思为乐。在情境教育的课堂上，没有丝毫沉闷的学习空气，没有强制，没有指令，完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣也绝不是属于少数拔尖的学生，而是属于全体学生。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动。

这才是真正的教育，让学生以学为乐，以思为乐，在学习的快乐中获得幸福的能力，这一点李吉林老师真真实实地做到了。所以，她当之无愧“教育家”这一称号，她是从小学里走出的真正的教育家。李老师曾经说过，情境教育是她用28年的时间趟出的一条小路。我想，情境教育必然成为让教育回归教育本质的一条正道。

摘要：教育的本质应该是培养健全的人格, 让孩子自由地发展、幸福地生活。时下中国的教育应该回归教育的本质, 李吉林老师的情境教育则为我们提供了一条让教育回归本质的正道。她的情境教育讲究境, 也讲究情, 情与境结合的教育真正做到了使学生以学为乐, 以思为乐, 在学习的快乐中获得幸福的能力。

关键词：情境教育,教育的本质

参考文献

[1]、教育部师范教育司:李吉林与情境教育, 北京:北京师范大学出版社, 2006年1月。

[2]、卡尔﹒威特:卡尔威特的教育, 北京:中国人口出版社, 2009年8月。

[3]、丰子恺:缘缘堂随笔, 北京:当代中国出版社, 2004年8月。

[4]、李吉林:李吉林文集, 北京:人民教育出版社, 2006年4月。

教育的本质是解放人 篇8

老师,你活得太累了!不仅如此,在你的“励精图治”下,在你的“抓紧学生”的教育理念下,在你的严重“束缚”下,学生会更压抑、更懦弱、更累、更苦!你的作为会起反作用,你的作用力越大,对学生的身心健康成长的“危害”就越大,更会与教育的初衷背道而驰,亦会更加背离教育的本质。殊不知:“教育的本质是解放人——包括人的智力和心灵、思维和感情,而不是束缚人、压抑人、限制人。”(李希贵《为了自由呼吸的教育》)正是你的“圈养”,你的封闭,你的过度干预、包办代替、越俎代庖,导致学生自主意识的丧失与自主能力的缺失。学生无独立自由之思想、自主学习之能力、健全之人格。时时有作业,处处有习题,刻刻有监管,周周有测验,月月有考试,学校整日沉浸在灰暗的“雾气”之中,整日“死气沉沉”,万马齐喑,如一潭死水。师生均忙碌不已,只为抓住考分。学校无笑声朗朗、歌声朗朗。唯见早上顶着凛冽寒风、挥动着冻疮的双手在教室外石凳上罚补作业、罚跑步、罚劳动的学生,唯见站成长排在凛冽寒风中“咬文嚼字”背书的学生,唯见端坐教室之中的学生昏天黑地地机械背书、背大量的资料试题。生吞活剥,死记硬背,一课一课背,一遍一遍过,一生一生筛,一个一个查。课堂上,教师只顾自己自由讲解、发言,强调学生需正襟危坐,认真听讲、记录,却忘了下面还有几十个活生生的具有主观能动性的学生;学生完全丧失了话语权、发言权、自主权,课堂缺失了交互性。学生少言寡语,只顾埋头做题、练题、抄题、操练考试内容,以便形成应试技能,获得老师、学校、家长三方满意的高分数,正所谓“生以分为本”。为此,我们的学生是殚精竭虑,筋疲力尽,备受煎熬,老态龙钟……

有一位刚参加工作的教师面对教师们劳累过度且高耗低效,学生学的苦不堪言、痛苦不已,甚至牺牲师生的身心健康去猛揪分数,师生于苦海中拼命应试,致使学生思维能力极其低下等现象很不理解,不无感慨地说出了自己心中的疑问:“怎么班级的学生没有任何数学思维能力?课堂上不知道自主地去思考、解决问题,一个个全等待老师讲解、告诉方法、过程、答案,似乎他们已经习惯如此上课了,老师讲一题记一题,反复练会这一题,不讲的就不会做了,在学习上学生都似一个个嗷嗷待哺的‘婴儿。自己不会思考、解题,不会举一反三、触类旁通。思维僵化,从未进行过主动的自我积极思考。学校的教育似乎把学生往思维的死胡同里赶啊!”面对初出茅庐的年轻教师,老教师一语惊人:“现在要的是考试成绩,抓住分数才是当务之急,领导不反复强调嘛,‘不管白猫黑猫,捉住老鼠就是好猫;什么是好教师,抓住成绩才是好教师,思维能力有什么用,又不能迅速提高全班的分数。”其一本正经的回答让人揪心、痛心!其教育的短视、极端可见一斑。这种方式的分数教育是以牺牲学生未来的学习能力、思维能力、各方面均衡发展和学习潜力为代价的,这种教育是对学生的未来发展力、思维灵性、学习能力的极大扼杀,是对学生可持续发展的极大扼杀,致使学生的未来荆棘满地,致使教育可能造就颓废的下一代。在抓分数的同时学校牺牲了学生的个性思维、独立自主以及自由平等之精神、健康之体魄、健全之人格。教育功利如此,必将行之不远。