初中地理课程标准

初中地理课程标准（精选8篇）

初中地理课程标准 篇1

地理课程标准明确指出：“地理学习要注重学生的学习结果、学习过程，以及在实践活动中表现出来的情感和态度的变化。强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能”。因此，地理学习的评价应该做到：关注学生全面素质的提高，关注学生得出结论的全过程，在开放性的基础上注重学生的终生发展。

一、传统评价体系注重终结性评价，形成单一的标准，强调对书本知识的记忆，忽视对地理知识的深刻理解和灵活运用。

传统评价体系过分强调学生学习和思维方式的统一性，一般都是人为地划定一个分数值，再根据学生考试分数对其能力、品质作出鉴定，这种评价的科学性越来越低。这种用“筛子”淘汰学生的评价方法，没有过分强调学生是否具备了地理思维，无法考查学生进行地理科学研究的实际技能，更无法去考查学生是否形成当前社会所需要的基本地理理念。因此，学生的个性差异被抹杀，从而掩盖了学生学习和认知方式的独立性，这种旧的评价体系给我国人才培养造成的误区是较为严重的。也是我们改革现有地理学习评价体系的根本原因。

二、评价体系要有一定的科学性，我们可以借鉴外国的经验，对我国的地理学习评价体系进一步完善和优化。

英国《国家地理标准》突出考核、评估功能。在每个关键阶段结束时，要分别进行统一考试，来检验学生的学习状况和地理教学质量。中小学校地理教师在教学过程中采用更科学的方法（模式和定量）表达和阐述问题。地理教师的评价贯穿于地理教学的各个阶段之中，包括测验、平时的档案记录和成绩记录，是一种连续性的评价。在评价学生时，他们采用学校内部的教师评定和外部的全国统一考试相结合的方式进行。外部的统一考试是考取“普通中学教育证书”的考试。

因此，我国的地理课程评价更应博采众长，借鉴外国取得的经验，结合我国目前教育的现状，针对学生学习的心理特征、学习形式和学习特点的差异采用灵活多样的评价体系，认真对学生进行多角度、多方位的评价，引导学生主动参与教学过程，激发学生的学习积极性，使每个学生都得到充分的发展。

三、构建基于现代地理学基本理念的多种评价体系。

基本的地理理念包括：学习对生活有用的地理；学习对终生发展有用的地理；改变地理学习方式；构建开放式地理课堂；构建基于现代信息技术的地理课堂；建立学习结果和学习过程并重的评价机制。由于地理理念的变化，要求教师在教学中体现地理学的“地域性”和“综合性”，选择多种多样的教学方法，重视地理教学信息资源和教学媒体的利用，重视培养创新精神和实践能力。地理学习的评价不仅要注重学生的学业成绩，而且要发现学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生上进，发展能力，通过评价使学生形成自我意识、自我教育和自我进步的能力，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

1.建立书面评价和口头评价相结合的评价体系。

书面评价包括试卷测试和操行评语。组织考试试卷时，不仅要考查学生对书本知识点的识记程度，更要综合运用多个知识点解决现实地理问题的能力，设计的问题应该是开放性的，必须经过学生自己的综合思考、融会贯通才能抓住解题的要害，以考查学生的思维和联想能力。对学生答问题的总体要求既要用书本知识来指导对现实问题的观察与思考，又要联系实际问题深化对书本知识的理解与运用，真正做到学以致用，理论与实际紧密结合。在试卷的设计上，可以将一套地理试卷分为考查方式不同的两种试卷类型：客观题和能力考查题。客观题注重学生阶段性过关考试，能力考查题则注重选拔性考试，主要考核学生的理解力、分析力、综合力、应用力和评价力，对于学习比较困难的考生，可以对第二卷放弃答题。也可以适当增加开卷考试的内容，让学生边考边学，以达到培养学生收集、分析、整理资料和得出相关结论的能力。操行评价时教师的评语应以鼓励为主，来调动每个学生的学习积极性。口头评价要求教师适时适度地对学生进行激励性的口头评价，让学生看到自己在学习中取得的进步和成绩，主动参与学习过程。教师不能用静态和停止的眼光去评价学生的阶段性学习质量，更不能根据考试成绩对其进行“对号入座”，必须着眼于学生的动态发展，应以博大的情怀去认真寻找并精心呵护每位学生的细微变化和潜在的发展。口头评价是课堂教学中用的最多的，如果学生在教学活动过程中表现出了学习的主动性，创造性和积极性，地理教师不应该禁锢学生思维，提倡“阳光思维”，尽量寻找其“闪光点”，因此，教师在评价上就应该积极化，这是激发学生学习本学科兴趣的最有效的途径。2.定量评价和定性评价相结合。

采用定量评价，对于学生的学业成绩的评定与处理，可实行等级制，用以淡化分数。定性评价方面，可采用档案袋评定法，实行个性化关注学生的成长过程，让学生自己判断自己的进步。可让学生自己保留学业档案袋，档案袋里应装入学生所学知识取得的成就，包括他人的评语、自己的反思、最满意的个人制作、最好的个人收集整理的地理信息、书面测试成绩最高的试卷等。

3.采用观察法，注重评价学生在地理学习中所形成的情感态度和价值观。

促进学生的心理发展是地理教学的基本目的，学生的情感态度与价值观是学生心理发展的主要内容。要注意观察学生在日常行为和学习活动中的表现，搜集评价信息，为进行有针对性的评价提供依据。教师在平时的教学中，要及时有效地对学生进行书面评价，并将评价结果用书面形式载入学生的学业档案，制定具体的评价方式和操作要领，做到客观、公正、公平，使用的评语也以激励性为主，鼓励学生使情感态度和价值观得到更进一步的发展。4.开展地理研究性学习，注重学生个体间差异和个体内差异，合理引导学生开展自评、互平相结合的评价方式，以促进富有个性的每一位学生全面发展和提高。

自评是学生自己对地理学习过程的客观性自我评价。互评包括学生间的相互评价和教师对学生的评价。这种评价方式主要使用于探究式教学的过程中和阶段性的考试终结时。形式可以是书面评价，也可以是口语评价，教师使用何种方式，要根据具体教学内容和阶段性时段的教学特点而定。地理研究性学习的评价采用书面评价较为方便。操作表附后，供各位同行参考。

初中地理课程标准 篇2

我国目前所使用的初中地理课程标准为经过修订与完善的《全日制义务教育地理课程标准(2011年版)》。

本文通过对比中德初中阶段的地理课程标准,从体系结构和具体内容两方面分析两国课程标准的异同,讨论其对地理教学效果的影响,以期对我国初中地理课程标准的进一步完善提供借鉴。

一、中德初中地理课程标准框架的比较

中国初中地理课程标准由四部分构成:前言、课程目标、课程内容、实施建议。其中,前言部分介绍地理课程的性质、基本理念和课程的设计思路;课程目标部分从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度表述了对初中地理课程提出的目标;课程内容部分根据模块、章节,从标准和活动建议两方面,更具体地陈述了学生在每一部分的地理课程学习后必须达到的基本要求,以及对开展教学活动提供的建议;实施建议部分包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议,分别从不同角度促进了课程标准的落实和使用。

德国初中地理课程标准共分为五个部分。第一部分是前言,对课程标准的制定历程进行简要介绍,这是中国初中地理课程标准中不具有的。后面四个部分是德国初中地理课程标准的主体内容,共分为四章。第一章阐释了地理教育对教育的作用(Geography’s contribution to education),此外,如同中国课程标准的前言部分,对地理学科的性质特征、培养理念以及地理思维进行了说明。第二章则类似于中国课程标准的课程目标部分,是从六个维度对初中地理学习提出能力要求(Areas of competence of the subject geography),即地理学科知识(Subject-specific knowledge)、空间定位能力(Spa-tial orientation)、资料收集与选择(Gathering infor-mation/methods)、合作与交流(Communication)、地理信息评价(Evaluation)、行动能力(Action)。第三章则对第二章中的六项能力提出具体的标准要求(Standards for the areas of competence in geography),相当于中国课程标准中对课程内容提出的标准和要求。第四章为应用示例(Sample assignments),其作用类似于中国课程标准中的实施建议,但较之更为详细且有针对性。德国课程标准在此部分提供了可参考的教学素材和课后习题。[1]

中德初中地理课程标准的体系框架可简单表示为右图。总体来说,两国的课程标准都包括了对课程性质、理念、培养目标、具体要求的说明,以及对实施方案的建议。其体系上的差异主要表现为三点:一是德国课程标准的前言中介绍了课程标准的制定历程,这是由于德国的地理课程标准因为经费的原因,经历波折,最终由德国地理学会制定;二是在课程目标的表述方面,中国所采用的是三维目标体系,分别从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观方面进行表述,而德国课程标准更为具体地提出了六大项技能;三是在对课程标准的补充说明和实施建议方面,中国课程标准提出的建议更具框架性,而德国课程标准的该部分更为具体。

两国的地理课程标准在体系上的差异并不是很大,所具备的功能基本相似,只是在不同部分的表述形式、细致程度、侧重点有所不同。更明显的差异体现在课程标准的具体内容上。

二、中德初中地理课程标准内容比较

(一)课程性质定位

德国地理课程标准中对课程性质的描述体现在第一章即地理教育的作用。它主要从实用性、综合性两方面强调了地理学科的性质,着重强调地理学科与其他自然、社会学科的相关性与联系性,强调它在整个课程体系中扮演的“桥梁作用”。它指出,地理教学的主要目标是培养学生对世界各地不同地理环境对人类活动影响的洞察、认知能力,实现对学生空间思维能力的培养。这实际上是指对地理学思维模式的培养,对人地系统的认识方法的培养。另外,课程标准在这部分还强调了由于地理课程的特征,对教学用具提出的要求,以及对多媒体和计算机技术的培养要求。

中国地理课程标准将地理学科的性质定为“一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程”,并将其特征概括为区域性、综合性、思想性、生活性、实践性。强调对区域差异与联系、人地系统的认识与理解,培养学生将地理知识应用于生活中,运用到对社会问题、地理问题的分析中,以及野外观察等实践性内容中。课程标准将课程的基本理念归纳为三条:学习对生活有用的地理;学习对终身发展有用的地理;构建开放的地理课程。[2]

总体来看,两国课程标准对地理课程性质的定位都强调了其学科综合性,重视培养学生对自然要素之间以及自然环境与人类活动之间复杂关系的认识;同时,也强调了其应用性,表现在对生活中地理问题的思考,以及对一些全球面临的人口、资源、环境、发展问题的思考上。

但是,从表达形式上来看,采用条目概括式的中国课程标准比采用大段文字描述式的德国课程标准,更加清晰、全面地总结出了地理课程标准的性质以及课程的培养理念,更有助于地理教师及学习者的理解和内化。

(二)课程目标

如下页表1 所示,德国地理课程标准提出了六项能力的培养要求,并对每项能力要求所包含的核心能力进行了具体说明。

与之不同,中国的地理课程标准对课程目标的表述是从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度进行表述。总的来说,是“掌握基础的地理知识,获得基本的地理技能和方法,了解环境与发展问题,增强爱国主义情感,初步形成全球意识和可持续发展观念”。[2]三个方面虽在表述上是分开的,但在具体教学过程中是一个有层次的整体。在每一维度的目标下各自有四方面的子目标。[3]知识与技能强调学生对知识的理解、应用能力,要求学生学会知识。过程与方法强调学生在学习过程中探究、合作、掌握的过程,重点培养学习能力。而情感态度价值观强调对学习态度、生活态度、道德情操的培养,要求学生具备一定的人文素养、关怀意识。

根据对比,德国课程标准中的地理学科知识、空间定位能力两项类似于中国课程标准中知识与技能目标的范畴,资料的收集与选择、合作与交流、地理信息评价三项类似于过程与方法的范畴,行为能力偏向于情感态度价值观的范畴。总体来说,具体要求的内容相似,只是德国课程标准中的六项为平行目标,而中国课程标准中则将各项能力要求纳入三个维度。

尽管两者在课程目标的范畴上具有较好的一致性,但是对于某项目标的强调程度存在差异。德国的课程标准更加注重“过程与方法”方面的培养,对学生发现问题、收集信息、合作探究、解决问题的学习过程要求较高。德国的课程标准对于过程与方法的课程目标要求既有一定的地理学科特色,同时又能广泛体现于各学科,这体现了地理学科与其他学科的关联性。在初中教育阶段,每门学科除了体现学科特色之外,都应着力于教会学生学习,德国地理课程标准中对资料收集与选择、合作与交流两项课程目标的表述很好地体现了这一点。中国课程标准对“过程与方法”的要求除了重视地理学科的特有目标之外,也应对通用的学习方法有一定培养。而在“情感态度价值观”方面,德国课程标准的表述不够具体,没有强调地理课程对学生的环境意识、区域问题等的培养。中国课程标准在这方面的表述突出了地理学的应用性,使得地理教学与社会生活密切相关,帮助学生真正将地理学应用到实际问题当中,培养了学生的人文素养。

(三)具体课程内容标准

德国课程标准中具体课程内容标准体现在第三章,是对六项能力要求进行更具体的说明。如下页表2,是对地理学科知识这项能力的阐述。首先对地理学科知识能力内涵进行分解,然后对其包含的子项提出更详细的要求,并以不同的行为动词如描述、解释、阐释、结合案例等表示不同的要求程度。其他五项能力的具体说明形式大体如此。

中国的地理课程标准的课程标准描述在第三部分课程内容中体现,该部分的编排形式为“课程标准+ 活动建议”,按地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理四大块,分章节,描述了对每一节教学内容应达到课程标准的要求,以及为达到标准可采取的教学手段。如下页表3,在地球与地图部分,“地球与地球仪”一节。中国课程标准同样是采取条目式,条理较为清晰。此编排方式便于教师使用,也利于检测学生的学习成果。

除了编排形式上的不同,在具体的标准内容上也有较大差异。以“地图知识”为例,如下页表4所示。德国课程标准对地图知识部分的要求在数量和程度上均超过中国课程标准。德国课程标准将地图知识纳入“空间定位能力”中,并在其五项总体要求中的三项要求逐层说明对地图相关知识的要求。第一项以地图的绘制为基础达到地图基本的运用;第二项强调地图在生活中的空间定位方面的作用,突出对日常交通的作用;第三项上升为地图对空间感知形成的重要性。而中国课程标准中对地图相关知识的要求主要体现在“地球与地图”中,侧重于根据地图对地物及其特征进行识别和判断,并强调在生活中对常用地图以及电子地图、遥感地图等的运用。

中国课程标准一方面侧重于地图本身的知识,另一方面尽管提及地图在生活中的应用,并在“活动建议”中提出地图的具体应用,但是不如德国课程标准的要求具体。如德国课程标准在“生活中的定位能力”一项,偏重于对交通路线的设计。而中国课程标准则用“根据需要选择常用地图,查找所需要的地理信息”,强调地图在生活中的应用,然后在活动建议中提出有关定向越野和最佳交通路线。明确具体的要求有助于简化教学难度,但是概括性的表述也为具体的教学提供了更大的选择空间。

德国课程标准对空间感知和空间分析与表达能力提出要求,这是中国课程标准所未提及的,但是对其是否符合初中生认知心理水平还有待考证。此外,德国课程标准中提到的GIS软件教学、地图网格等,受初中地理师资水平和教学设备的限制,在中国还难以进行推广。

(四)德国课程标准中的应用示例与中国课程标准中的实施建议

德国课程标准第四章是课程标准应用示例。为检测教学效果,该部分以三个等级划分了课程标准的完成情况,即学生对知识的掌握程度。等级的差异体现于行为动词的表达,代表对课程目标完成程度的差异。“描述、操作、定位、列举、记录”是最低一层级的要求“,分析、概述、分类、解释、阐述、设计(做图)、规划、比较”是对中层级的要求,“推理、评估、评价、建模、讨论、联系”则是最高层级的要求。

同时,为方便教学,应用实例对每项能力要求都提供了教学素材和练习题目,每道题目还有详细解析,包括题目答案、题目所对应的具体的课程标准要求和完成等级。应用实例的设置更明确了课程标准的要求,充分彰显出课程标准在地理教学中的实用性,有利于课程标准在教学中的落实。

课程标准应用示例部分也是德国地理课程标准与中国课程标准差别较大的部分。

中国地理课程标准的第四部分为实施建议,分别从教学、评价、编写、课程资源开发与利用四个方面为课程标准实施提供了建议。教学建议部分强调了地理学科的特点和课程的基本理念,帮助教师明确了在教学设计中应注意的侧重点,选择更有效的教学手段。评价建议部分从三维目标提出了学生应具备的能力。为避免以考试成绩作为评价学生的单一途径,还提出了纸笔测验评价、档案袋评价、观察评价三种方法,将学生的平时表现、学习热情等纳入评价结果。对于评价的实施和评价结果的解释也提出了应该以评语和等级、评分相结合的形式,以鼓励、指导学生更好地学习为目的。教材编写建议部分对教材的内容及其呈现形式等提出要求。课程资源开发与利用建议部分为丰富地理课程的内容与素材提供了思路,促进了地理教学资源的发展与普及。

该部分内容为地理教育者、教材编写者提供了一些说明原则和方向的建议,以更好地落实地理课程标准中的要求。这部分内容在德国课程标准中没有单独阐述,而是部分渗透在对课程标准内容的描述中。中国课程标准的建议部分能够从整体上对使用课程标准的地理教育工作者提出方向和指导,有助于更全面地把握和实现课程标准中的要求。

三、结论与启示

中德两国地理课程标准的框架体系的主体构成差异不大,功能类似。只是在具体的章节编排、表达方式、表述的详细程度等方面有所区别。

较为明显的差异主要体现在课程标准的具体内容上。对地理课程性质的定位,德国课程标准重点强调了其综合性和应用性,但其表达的条理性不强;中国课程标准的阐述方式更为清晰,更为全面地概括了地理学科的性质与理念。对地理课程目标的要求,德国从平行的六大项能力出发进行阐述;而中国采取三维教学目标的形式进行阐述,但所包含的内容框架大致类似。其差异体现在德国地理课程标准对学生学习方法、知识运用能力的侧重;而中国在培养学生的环境意识等方面要求更为明确。在具体课程内容标准方面,由于两国对于课程标准阐述的框架不同,德国的课程标准更能体现完整的知识体系;而中国的课程标准分章节描述,便于在教学中应用,能体现对知识掌握的不同层次和侧重点。此外,以“地图知识”为例进行的对比,可以看出德国课程标准中突出强调地理知识生活中的运用能力;而中国则对知识的掌握要求描述的更为细致。德国课程标准中应用示例部分,对课程标准的完成情况的等级划分,以及教学素材和练习题目的示例凸显了课程标准的实用性;中国课程标准中的实施建议章节从教学、评价、教材编写、课程资源开发与利用方面分别给出了应注意的方向,强调了课程标准的要求与理念,为课程标准的落实提供了指导性意见,整体概括性较强,但并不具体。

通过对中德地理课程标准框架结构和内容上的对比,可以为我国地理课程标准的进一步完善提出以下建议:

一方面,强调地理知识与技能的应用和探究方法的学习。在“知识与技能”、“过程与方法”方面,加入更多对地理技能应用、学习探究方法的要求,以实现“学习对生活有用的地理”这项课程理念。

2014年英国地理课程标准 篇3

【关键词】英国课程  地理  野外调查

2014年英国地理课程标准将地理野外调查定位为：运用特殊的地理专业知识、专业理解和技能对一个特定的室外的环境进行相关研究的经验。在野外调查中，学生练习一系列的技能，获得新的地理视野，对于他们身处的世界开始接受不同的看法。野外调查对于加强地理角色的设想是至关重要的，在所有层面，野外调查是一项更加具有挑战性的学科。因此必须将看地图、野外调查的地理技能作为专业学习的一部分。野外调查方面也规定：采用不同的方法进行野外调查，最少需要两种差异巨大的环境。

一、重视地理技能

英国地理课程的最大特点是注重地理技能的培养，从英国地理课程改革的过程和内容上来看，英国地理课程对地理技能培养由一开始的不是很关注转向关注，并且关注的程度在加深，给予高度重视。

英国1991年《国家地理课程》将“地理技能”列为五大教学目标之首，这是注重地理技能培养的重要转折点。英国地理课程标准在‘关键过程’中重点阐述地理基本技能，包括地理询问的技能、进行地理野外调查的技能、运用地理图表的技能和进行地理交流的技能等。在地理询问中，又重视学生提出地理问题、收集地理信息、调查地理问题、分析和评价地理问题、解决地理问题等技能的培养。地理学者必须在地理技能方面能够胜任，这个包括质的研究方法，野外实习技能和数据操控，地理技能和量化过程和比率的能力。

二、着重地理野外调查能力

（一）地理野外调查能力的重要性

2014年最新課程中进一步强调了地理技能中野外调查能力的培养和关注，体验和理解野外实习在地理知识理解中起到的作用。地理野外调查在地理课程占有重要的作用：可以获得第一手资料;地理科研的重要手段;地理探究学习的重要途径;课堂教学的延续;实现地理定量化的必要手段。在2014年英国《普通中等地理教育》中明确提出：GCSE地理规范要求学生扩展他们的区位知识，并将发展地图、田野调查和地理技能方面的能力放在首位。《A级内容咨询委员会—关于地理的报告》中申明，A等级规格应该包括给学生独子承担调查和研究的机会，这些调查和研究必须包括野外考察。野外调查是地理调查的关键。野外调查对于A级和AS级都是至关重要的，在自然地理和人文地理中都应该包含野外调查。

（二）地理野外调查的评估

地理野外调查评估的主题一定要包括一个可以评估野外调查的指标。其中一定要包括学生自己对于野外经验的评估，至少要涉及下面列出的两方面：理解各种在野外调查中被研究的问题，理解地理查询过程中要研究的相关问题。理解在野外调查中一系列的技术和方法，包括观察和不同的测量方法。用不同的方法处理和呈现野外调查数据包括地图、图表、示意图。分析和解释在野外通过使用相关地理案例研究的理论的知识收集到的数据。从野外调查的抄写本和数据中证明结论和提炼结论。批判性的反思野外调查的数据、使用的方法、得出的结论和获得的知识。

（三）地理野外调查的要求

地理野外调查要求学生：批判性的思考，和建设性和创造性地提问地理问题;收集、记录和展示信息;当调查议题时，识别带有偏见的观点和信息中滥用的证据;分析和评估证据，展示分析发现的信息去归纳得出结论;发现和创造性的应用地理技巧和理解地理技巧去创造新的地方联系和空间联系;计划地理询问，建议合适的一系列调查;解决问题和做出适当的决定去培养关于地理议题的分析技巧和创造性的思维;在实地考察和课外学习中，学生应该适合地、安全地和高效地选择和使用野外考察工具;在教室外的不同地方承担野外实地考察，可以是个人的，也可以是作为团队的一部分。

学生们使用英国和世界范围的地理知识去分析地方的自然和人类特点。通过详细的多维度的地理知识解释和预测随着时间的推进地方特点的变化。解释自然和社会之间复杂的相互关系，并且呈现这些关系如何帮助改变地方和环境。分析复杂的地理因素，用适当的方法去理解不同地方的发展。评估处理不同地理议题，提出不同的方式的方法，为自己持有的不同方法提出证据。理解可持续发展对他们自己生活的影响，以及计划和管理环境和资源应该考虑哪些，会使用例子来阐明。批判地评价证据来源并呈现连贯的观点，精确的和经过证实的结论，能够独立地在不同尺度上实施地理调查研究。

（四）地理野外调查在地理中的应用

野外工作将在核心和非核心内容基础上展开。自然地理的内容本身含有田野调查，包括观察和测量，地形识别和相关沉积物的描述，和在自然相关要素下，映射出不同的地理空间。英国地理课标中建议对沿海和冰川自然景观进行田野调查。水和碳循环知识内容可以开展广泛的田野调查，如测量降雨，入渗和径流（包括河流量估计），对土壤和植被碳储量的估计。课标中建议提供良好的在城市环境中的实习机会，让学生了解他们的小规模的调查与全球环境系统之间的联系，并且提供了良好的实地测量与辅助数据整合机会。

人文地理方面可以针对全球范围内的自然全球系统和全球治理内容，对当地进行小规模初级实地考察例如：人口流动、人权和进入市场的进入，这些是潜在的主题，这些主题都可以使用地理野外调查方法。

三、英国2014地理课标对我国地理教育的启发

我国与英国虽然国情不一样，但是英国课程改革中体现的一些教学思想和教学方法也是很值得我们思考和借鉴的。

（一）注重地理与生活相结合

地理并不是与学生的日常生活相割裂的，我国地理课程标准应该注重地理的实际应用，丰富实践性地理知识，地理教师应该在国家课程标准的规定下，增加乡土地理的教学，并且创造机会增加学生的实践动手能力，让学生感受到地理在我们的身边。

（二）注重地理野外调查能力的培养

野外调查是地理调查的关键，野外调查在地理学中是一项很基本的技能，它可以使年轻人通过对真实世界的学习经验，从而使的年轻人有机会去巩固和扩展他们的研究成果。在英国课程标准中，重视地理能力的培养，并且在课程改革中不断强调，重视对地理问题的探究。我国应该倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测，地理考察，地理实验，地理调查和地理专题研究等实践活动，发挥地理野外调查在地理教学中的作用，并且培养学生的地理思维，地理兴趣和实践动手能力，这有利于培养学生的地理实践能力和探究能力。

参考文献

[1]毕超.英国《国家地理课程》的主要特点[J].课程教材教法，1996，（5）：54-57.

[2]杨光.2013年英国国家地理课程分析及其启示[J].中学地理教学参考，2013，（12）：61-63.

[3]田雨，邱海燕.地理野外考察活动及其研究[J].中学地理教学参考，2010，（6）：4-7.

浅谈地理课程标准 篇4

我国于20世纪90年代末，启动了新一轮的课程改革。新编制的《普通高中地理课程标准（实验）》（2003年4月）已经颁布。

《普通高中地理课程标准（实验）于2004年在山东、广东、海南、宁夏等省区进行实验，计划2007年秋季在全国高中实施。新的地理课程标准与过去的教学大纲相比，都发生了哪些变化？这是我们理解课程标准，实施课程标准中必须要搞明白的。

一、名称的变化说明了什么

1.地理教学大纲及其存在的问题

地理教学大纲是根据中学地理的培养目标和教学计划制定的，是中学地理教学的指导性文件。它以纲要形式具体规定了中学地理学科知识、技能的范围、深度、课时以及地理教学的一般进度和对教学方法的基本要求。它是编写地理教科书、教师进行教学、进行教学评价和学生成绩考核的主要依据。

我国中学地理教学大纲自颁布之日起，就随着社会发展的需要，不断进行修订，力求对中学地理课程起到有效的指导作用。但是，广大教师和教科书编者在教学大纲的使用过程中，感到存在一些问题。

⑴“教学大纲”的基本价值取向是培养专业人才，属于“精英”教育的范畴。大纲较多地从地理学科考虑，“学科中心”的倾向比较明显。因而，在内容选择及难易程度上较少关注学生的认知水平，存在脱离生活实际和社会生活的倾向，不利于促进全体学生的全面发展。

⑵“教学大纲”刚性强，缺少弹性。多数情况下，只列出知识内容要点，没有知识点掌握程度的要求。这是和长期“一纲一本”的状况分不开的。“教学大纲”在一定意义上是教材的纲目，对各个内容要点的层次要求和解释实际上是由教材完成的。

⑶“教学大纲”的重点是规定地理教学工作，主要是规定怎么“教”，对学生怎么“学”重视不够。加之评价方式单一（以纸笔测验为主），导致纸笔考试的成绩成为对学生地理学习评价的唯一标准，由此产生重视“双基”的教学和评价，忽视其他方面以及教师、学生内在的自我评价，“重结果、轻过程”的现象很突出。

2.“地理课程标准”的涵义与功能

“课程标准”的涵义是：国家对基础教育课的基本规范，体现了国家对不同的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求；规定了课程的性质、目标、内容框架，并提出了教学和评价的建议。它是编写教科书、教学及评价、考试命题的依据。

⑴基本价值取向是培养合格的公民，即“为了每一个学生的发展”。课程标准制定的某一学段、共同的、统一的基本要求，考虑的是培养合格的公民，而不是精英。内容更多从社会的需要和学生的发展出发，所以，紧密联系生活实际和社会实践。

⑵课程标准改变只对教学内容进行具体规定的状况，是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，这些行为描述是可理解的、可达到的和可评估的。

⑶课程标准注重全面发展，不仅在教学，还有能力与情感、态度和价值观的培养。

对学习方式有明确的要求，提出倡导探究学习，强调过程评价和结果评价的统一，提倡多种评价方式，有利于学生全面、健康地发展。

从地理教学大纲存在的主要问题和地理课程标准的涵义看，不只是名称上变化，而是反映了地理课程在课程观、课程理念、课程设计思想和课程目标各个方面的深刻变化。

3.新的价值取向

这次课程改革的基本价值取向是：为了每一个学生的发展。这就要求我国基础教育课程体系走出目标单一，过程僵化、方式机械的“生产模式”，让每一个学生的个性获得充分的发展，培养出丰富多彩的人格。这也是我国素质教育课程体系的根本要求。

⑴新课程确立起新的知识观，从而走出了课程目标的知识技能取向

新课程合理地承认知识技能的不确定性，知识技能的本质在于人们通过它进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。基于这种新的知识观，新课程的目标就超越了知识技能取向，使知识技能的获得过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

⑵新课程确立起新的学生观，从而使个性发展成为课程的根本目标

新课程认为，学生是有其内在价值的独特存在，学生即目的。因此，个性发展是课程的根本目标。如何理解学生的个性发展？新课程认为，每一个学生的个性既是其有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。所以，新课程从三大关系上阐释学生的个性发展，规划课程目标，即学生与自我的关系、学生与自然的关系、学生与社会的关系。

⑶新课程确立起课程与社会生活的连续性，从而使新课程植根于生活的土壤

新课程认为，课程是有机融合起来的基本途径。所以，回归生活是新课程的基本理念之一。帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活是新课程的基本追求。增加学校与社会的密切关系，增强学校生活的社会性，培养学生的实践能力、社会责任感和关心社会生活的态度，是新课程的目标、内容和实施过程的重要特色。

二、地理课程标准与地理教学大纲在理念上的差异

1.课程观的差异

课程观是指人们对有关课程的本质、功能、价值、内容及组织实施等一系列问题的基本看法。课程观决定课程的编制，以不同的课程观为指导，编制出的课程是不一样的。

课程的发展历史告诉我们，课程观主要有3种：学科中心课程观、学生中心课程观、社会中心课程观。这3种课程观都有突出的优点，也存在显著的不足。从前面的分析可以看出，地理教学大纲是以“学科中心课程观”为指导的，强调地理知识的系统性。而地理课程标准力求融合3种课程观的优点，以其指导地理课程标准的制定。可以说，地理课程标准所依据的课程观，是一种“融合”的课程观，具体可以表述为“以学生发展为中心、以社会需要为方向、以学科发展为基础”。其中核心是“以学生发展为中心”，地理课程不只是传授地理知识，主要是促进学生的全面发展，培养学生健康的情感态度价值观，重视能力培养，特别是创新意识的培养。“以社会需要为方向”，教育是一种社会行为，个性化、创新型的人才不是背离社会的需要，而是满足社会发展的需要，培养未来国家建设的合格人才，推动社会前进。“以学科发展为基础”，要做到以上两个方面，地理知识是载体。地理知识要为促进学生全面发展服务，要满足社会未来的需要。

2.课程目标的差异

地理课程标准明确提出“培养现代公民必备的地理素养”，从知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观3个方面来支持和展开培养学生地理素养的课程目标，从而达到促进学生地理素养全面培养的目的。

3.课程内容的差异

这主要表现在地理课程内容的选择和要求上。

⑴“基础知识”的价值取向不同

基础教育阶段主要是学习地理基础知识，这是毋庸置疑的。课程标准中所指的“基础知识”，主要是从公民角度来说的科学基础知识，它要求“有用”、培养素质。

⑵选择知识的角度不同

基于上面不同的价值取向，因而，选择知识的角度不同。

地理课程标准更多是培养公民地理素养的角度来选择和组织知识的，它考虑的是哪些知识是合格公民必备的、是对学生未来发展有用的、是社会发展需要的知识。这些知识力求突出人地关系主线，从自然地理要素看不系统，从某一要素看也不系统，从具体内容看还不系统。

⑶“要求”的重心不同

课程标准除了要求学生知道“是什么”、“为什么”外，特别强调知识怎么用，能解决哪些实际问题，要求为学生学习提供较为充分的学习背景和案例，倡导学生探究，注意联系生活实际和社会实践。

4.课程评价的差异

课程标准在评价方面力求有明显的改变，在重视学习结果评价的同时，强调与过程评价结合；在评价的甄别功能之外，强调评价的诊断、激励和发展功能，建构评价主体多元、评价手段多样、评价内容全面的评价体系。

三、地理课程标准与地理教学大纲在框架上的区别

1.两者结构上的差异

课程标准是由前言、课程目标、内容标准、实施建议4部分构成。

2.“课程标准”各个部分的作用

⑴前言

主要介绍本次课程改革的背景、地理学的定义和特点，对地理课程的定位、基本理念、课程设计思路等作了详细叙述。

⑵课程标准

对高中阶段地理课程在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个方面，对学生提出了基本的要求。

⑶内容标准

规定高中阶段学生在地理方面应学习的知识、技能、过程、方法、情感态度与价值观，以及要达到的标准。

⑷实施建议

主要从教学方法示例、如何评价、教科书的编写和课程资源的利用与开发等方面，对如何贯彻课程改革的精神作了具体的分析和指导，提出了针对性的建议。这些建议具体、可行、实用，对教师和教科书编者正确理解和把握课程标准的基本理念十分有益。

3.结构差异的分析

⑴课程从经验设计变为较为理性的设计

由于我国长期执行教科书的国定制，因此，以前的研究较多集中在教学层面，而缺少对课程层面的研究。自20世纪90年代初，我国开始地理课程研究。经过10多年的研究，特别是此课程改革进行的大量前期研究，如地理课程的国际比较、地理学科最新进展研究、地理课程理论研究等，使课程设计从经验设计走向了较为理性的设计。还广泛地听取了社会各界的意见，对学生、教师、校长和学生家长等进行了大量实际调查研究，使得地理课程的编制有了较强的研究基础和实践依据。这种较为理性的课程设计不仅表现在对“课程性质”、“课程基本理念”、“课程设计思路”的明确表述上，更反映在“课程目标”和“内容标准”的设计上。

⑵课程内容从学科本位变为学生发展本位

地理课程标准以促进学生全面发展，培养现代公民必备的地理素养为宗旨，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个方面表述课程内容，标准的要点不仅以行为的形式来表述，还列有“活动建议”，使知识与知识获得的背景和活动结合起来，为学生的实践、经历和体验提供了机会。

课程标准的内容从目标的3个方面提出，又从行为具体表述和活动建议的配合，使课程内容形成网络，知识是活的。

⑶课程实施从刚性“要求”变为弹性“建议”

初中地理课程标准 篇5

2018年11月25日，我有幸参加了了“新修订普通高中地理课程标准解读”专题培训。本次培训地点设在二中五楼报告厅，上午九点三十分，培训准时开始，历时三个小时，到中午十二点半结束。下午从四点开始，到5点半结束。

上午进行培训的是老师，宋老师以 “高考新政和普通高中地理新课程改革”为培训主题，从“关于课程标准”、“关于核心素养”、“关于海洋地理”三个维度，与大家分享了基于地理学科核心素养培养的新修订高中地理课程标准的深邃内涵。关于课程标准，宋老师讲了四个问题，即发展历程、修订原因、研制路径和课程改革背景。讲到“核心素养”这部分内容时，王老师详细介绍了核心素养的概念、确立方法、学科表现及水平划分。对于新修订课标中增加的“海洋地理内容”，王老师从“为什么增加”、“增加了什么”、“讲授时应如何把握”等三个方面做了细致的说明，让参加培训的老师们茅塞顿开。

其中宋老师讲到的高考新政改革的背景——四个增强给我留下印象极为深刻，这四个增强的内容是：

第一，高考命题要增强基础性，考察学生必备知识和关键能力。第二，高考命题要增强综合性，体现学生综合素质和学科素养，不是考“大杂烩”，而是考查学生的知识体系和对知识间联系的把握。第三，高考命题要加强应用性、注重理论密切联系，实际高考命题不能理论空对空，而要考察解决现实问题。第四，高考命题要增强探究性和开放性，考查学生的创新意识和创新能力。

其次给我留下深刻印象的是高中地理核心素养的提出，那么如何将高中地理核心素养落到实处呢？他指出：

（1）重视探究真实的现实生活问题，基于问题或项目的学习方法。完整的现实性任务、对学生而言是有意义的现实情境、强调对某个主题思考的深度而非广度，体验、合作、探究（2）加强地理实践，比如研学。

（3）注意信息技术的运用，信息技术的发展和应用是地理教学改革的助推器，对改变学生学习方式和教师教学方式，帮助学生享有公平而有质量的地理教育具有重要作用。为学生提供自主学习、探究学习和合作学习的开放空间，促进地理学习的拓展和深入，大数据、人工智能、互联网+ 必将影响今后的社会生活的方方面面。

下午的讲座是胡老师从从对地理学科本质和价值认识的变化、地理课程目标的变化、地理课程结构的变化、地理课程内容的变化、地理课程实施的变化等5大变化、11个方面出发，对地理课程标准的重要调整进行了全方位、立体化、多角度的解析与阐释，让老师们看到了实施新课改、践行以地理学科核心素养为中心的地理教育的正确方向。

初中地理课程标准 篇6

——新课程标准下的高中地理教学

刘金承（甘肃省临洮县文峰中学）

在地理新课程标准中，学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面的整合构成了地理课程的目标框架，体现了新课程的价值追求。因此，实施教学改革的前提条件之一就是必须进行价值本位的转移，即由“以知识传授为本位”转向“以学生发展为本位”。地理新课标指出：学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；改变地理学习方式；构建开放式地理课程；培养现代公民必备的地理素养；重视对地理问题的探究；注重学习过程评价和学习结果评价的结合，等等。因此，在高中地理课堂教学中，应以地理新课程理念去整合教学资源，采取最优教学方法，优化地理教学过程，让学生的学习更有效，促进学生全面发展。

一、整合地理教学资源

所谓整合地理教学资源，就是围绕某一地理教学目标，选取有价值的教学资源有效地融合到地理教学过程中来，营造一种有利于促进学生全面发展的教学情境，以培养学生创造性的自主发现和自主探索的过程。

在新课程标准指导下，教材是教师授课的重要依据，但不是唯一的依据。这样，教学资源由单一转向多元。教材是一种资源；学生，包括学生的学习兴趣、生活实际、知识基础和思想状况，也是一种资源；教学环境包括教学设施、教学媒体，也是一种资源；教师的知识储备，教学技能等等，都是教学资源。随着信息技术发展，网络、电脑、书籍等所包涵的海量数据已被大家所共享，随之而来的问题是教师如何整合自己所搜集到的素材，让这些素材切合自己的教学内容，使自己的教学如虎添翼。因此，如何整合有效教学资源，是新形势下我们改善教学中所面临的重大的课题，它必将对我们的教育理念、模式、内容和方法产生深刻的影响。我认为在整合有效教学资源过程中，应把握好三个原则：一是以学生发展为本位的原则。生活中可以利用的教学资源很多，但并不是所有资源都可以运用到地理教学中，需要做出筛选。因此，以学生为主体，以促进学生充分发展作为取舍标准，着力发掘能够开发学生头脑和便于动手实践、能够激发学生探索和创意的素材。同时，依据教学需要，对各种教学资源进行优化组合，明确哪些应该优先，哪些是对学生更具有适应性的。二是因地制宜的原则。各地区蕴藏的自然资源和人文资源各不相同，依据当地的社会、经济发展的具体状况结合本校的实际情况和优势，从不同角度去发现学校和周围已经存在或蕴含的资源，采集具有地理性、个性化的地理教学资源，形成具有个性特色的校本地理教学实用资源库，以丰富和活化地理教学。三是合作原则。教师是对教学资源有效整合的核心力量。教师在注意提高自身素质的同时，还要充分挖掘同事、备课组、教研组的人力资源潜力，集体备课，智慧共享，提高地理教学资源的整合水平，做学生利用课程资源的引导者与合作者。

二、优化地理教学过程

优化地理教学过程，就是要从学生的发展实际出发，结合他们的年龄特征与知识水平、身心发展的特点，根据学生的接受能力、教学内容、运用的教学手段等设计和实施地理教学过程，促进学生的学习与身心发展。既要考虑怎么教，更要考虑学生的学，让学生学会学习。

（一）创设“民主、宽松、愉悦”的课堂氛围

陶行知先生说：“只有民主才能解放大多数人的创造力，而且使最大多数人创造力发挥到最高峰。”心理学研究表明：“人在愉悦时，观察较敏锐，记忆效果好，想象丰富，思维敏捷。而人在沮丧时，这一切都将受阻。”教师是课堂教学环境的直接创造者，而课堂教学环境与学生的学习有着必然的联系。教师良好的情绪和美好的情感是学生形成良好学习心理状态的开端。民主、和谐、宽松、愉悦的课堂学习氛围，可唤起学生的学习热情，激起学生积极主动参与自主探索知识的欲望，才能给学生一个无拘无束的表现空间，让学生处于一种愉悦的心情状态，使学生敢想、敢说、敢问、敢争辩。

为此，首先创设问题情境，萌发“主角”意识。新课程标准下，教师应努力构建一种新型、平等、民主、合作的师生关系，创设问题情境，设计发人深思的问题，让学生在探究过程中去感悟，为获得结论而探究，在探究中得出结论；调动起师生合作的积极性，促进师生的交流，使课堂真正成为交流的“沙龙”。使学生成为学习的主角，使教师成为学生学习的“参谋”、“助手”、“服务者”和“促进者”。

其次、学会倾听，多角度赏识学生。教师要在育人同时，真诚地学会倾听，鼓励学生以独立的角色、探索的态度对教师提出质疑乃至争辩，形成促进学生发展、提高其整体素质的“教学对等”的“关系链”，达到教学相长的目的。同时教师又是一名成功的赏识者，要关注每一个学生、每一件“小事”，赏识学生在情感、态度、价值观等方面的积极表现。只有这样，师生间才会互相尊重和理解，教师不必将自己的观点强塞给学生，学生也不必小心翼翼地“揣摩”教师的想法；教师不会将目标仅仅局限于知识和方法的传授上，而是促进学生全面发展。

第三、指导、引导学生克服心理和思维的障碍。

（二）促进学生自主学习

自主学习是指学生自我积极主动地获取知识的一种学习方式，在教学过程中，学生始终处于主体地位和积极状态。新课程教学就是要让学生在老师的指导和协作下通过自我尝试、自我体验、自我探究、自我发现和自我实践等学习方式，去获取知识和认知总结的学习策略，提高自主学习的能力。学生在自主学习中才能最真切的体验知识、感悟知识，才能学会学习、才能培养创新精神发展创造力。提倡学生自主学习，研究学生自主学习形式，是我们对传统的填鸭式教学、被动学习的深刻反思和教育本质的回归，也体现了社会发展对教育的要求——科学需要创新，社会需要创新型人才。

高中地理是一门理论性和实践性很强的综合学科。新教材无论从知识的编排上，还是从插图的设计上、活动安排顺序及活动方式上都体现出对学生能力培养、学法指导、自主探究精神的重视和推崇。如何在高中地理课堂教学中，培养学生自主学习能力呢？我认为可以从以下几个方面入手。

首先，培养兴趣，激发学习的主动性。兴趣是最好的老师。学习兴趣是学生对于学习活动的一种选择性态度，是学习活动的自觉动力，是鼓舞和推动学生探求新知识的巨大力量。所以要提高学生自主学习的能力，教师首先要激发学生的学习兴趣，让学习成为一个能动的过程。德国教育学家第多斯惠曾经说过：“教学的艺术不在传授本领，而在于激励、唤醍、鼓舞。”所以，教师要根据学生的年龄特点、知识经验、认知规律等方面，抓住学生思维活动的热点和焦点，为学生提供丰富的材料，从学生生活中喜闻乐见的实情、实物、实例入手，激发学生探索的欲望，唤起学生的学习兴趣，激发学生学习的主动性。

其次、动手画图，培养学生思维能力。地理是一门特殊的学科，常常需要把具有时空和地域因素的复杂事物表示出来。“没有地图就没有地理学。”地图是地理学的重要工具，在中学地理教学中充分运用地图的主体性，引导学生看图、填图、画图、用图，培养学生的空间概念和空间想象力，使地理课更加充满“地理味”。所以，让学生根据课文中的描述和看到 2

现象来自己画示意图，实际上就是先让学生在头脑中把所阅读的东西变成表象，然后将头脑中的表象以图画的形式表现出来。而学生要把语言描述变成表象，就必须对学习材料进行积极的加工。这种加工，不是简单地记录和记忆信息，而是要改动对这些信息的知觉，把自己所学的信息和自身的知识经验联系起来，这样才能产生一个理解。很显然，学生画图的过程是一个积极思维的过程，画出的示意图，就是他们积极思维的结果。例如，在讲《地球公转与季节》一课时，我先带领学生通读课文，再根据多媒体演示地球公转的现象，在白纸上画出二分二至日地球的侧视图和极地俯视图。然后用视频展示仪展示学生的作图，找出错误，有针对性地讲解。这样，既能锻炼学生观察和组织材料的能力，又能培养学生读图看图作图能力，加深了印象。

第三、剖析地理原理，指导学法。自主学习不同于自学。自学是没有老师指导，自己独立学习。而自主学习有赖于教、学双方的良性互动，需要教师经常组织、启发、点拨、引导和鼓励学生自主学习。只有发挥教师的主导作用、体现学生的主体地位，学生的自主学习能力才能逐步培养起来。

第四，整合知识，建立地理认知结构。如果学生能够建立起一个良好的地理认知结构，无论对于其今后继续学习地理知识，还是进一步解决地理问题都会起到积极的作用。通过建立知识间的联系形成地理认知结构对于学生来讲是一个难点，然而这种思维对学生来讲是极为有益的，可以说这种地理认知结构的建立是进一步培养学生地理学科能力的基础和前提，同时这一结构的建立过程就是对学生地理思维能力的培养过程。灵活运用知识，建立知识线索，搭建知识间畅通联系的渠道，从而能够达到知识联系紧密、思维培养深入的目的。

三、优化评价方式，促进学生发展

传统的评价方式往往重结果而轻过程，以结果的正确与否作为评价的唯一标准。《地理新课程标准》中强调：“评价的主要目的是为了全面了解学生的地理学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元化，评价方法多样化的评价体系。对学生地理学习的评价，既关注学习结果，又关注他们在学习过程中的变化和发展；既关注学生的学习水平，又关注他们在地理实践活动中表现出来的情感和态度。”。在教学中，教师对学生的学习评价不仅要看课堂内知识的掌握情况，还要关注学生在课堂学习过程中的表现。如：思考时是否积极，小组讨论时是否投入，能否倾听别人的意见，有没有创新精神等。有的学生上课思维积极、敢于打破常规，有的学生解法比较简易、独特等等，教师应结合这些情况，进行综合评价。同时，也要打破教师评价的单一形式，让学生参与教学评价，把自评、互评、组评与教师评价相结合，使地理评价“为促进学生发展而评价”。只有这样，学生在评价中才能不断进步，才能保护学生学习的热情，真正使评价成为学生发展的“推动器”。

初中地理课程标准 篇7

要真正在新课程改革中树立这一理念并非易事, 需要我们在日常的教育教学中, 甚至考试评价等方面真正贯彻这一精神, 下面我就谈一谈我的浅显认识。

首先, 我们作为地理教师, 在日常的教学中要始终如一地体现这一观念, 要能够让学生们认识到地理非常有用, 这才能唤起学生学习地理的兴趣, 从而让地理走进学生的生活。例如, 地理课程标准规定“初步学会观云识天, 推测天气的变化趋势, 并根据当地的气候特点与天气状况来选择生活方式, 合理安排生活”。我们在学习这一部分内容时就要尽量结合生活实际, 指导学生学会看卫星云图等, 养成收听收看天气预报的习惯, 培养学生根据气候特点和天气状况合理安排生活的能力。

其次, 在我们给学生安排课下活动, 甚至是进行自然和人文的调查活动时也要注意这一点。例如, 地理课程标准要求我们“能够评价生活环境质量, 根据自己的需要以及个性与爱好选择居住地的区位, 并能对环境采取积极态度与保护行动”。这就需要我们在学习与之有关的章节时要注意结合社会与自然现状, 合理安排社会与自然调查。这最能体现我们地理学科的特点, 那就是研究人类活动与地理环境关系。这说明地理科学与人类的活动和社会的发展有着密切的关系, 也最能体现我们地理学科的价值, 是最能够培养学生正确的地理情感、态度与价值观的。

再次, 我们在对学生进行测试, 特别是在地理试题的命制时, 也要注意地理与现实生活的联系。回归生活是新课程的基本理念之一, 落实到我们的地理考试中, 也要体现这一特点。

新课程标准下的高中地理教学 篇8

【关键词】高中地理 教学方法

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.05.106

梁启超《少年中国说》中有这样一段话：“今日之责任，不在他人，而全在我少年。少年智则国智，少年富则国富，少年强则强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步，少年胜于欧洲则国胜于欧洲，少年雄于地球则国雄于地球。”陶行知也说：“教育是立国之本。”从大的方面来看，若想提高中国的国际地位，关键在于教育水平的提高；从小的方面来看，教育则可以把中国少年培养成更高水平的人才。然而现如今很多老师和学生认为地理是一门副科，没有语数外等主科重要，加上传统的高中地理教学模式较为老旧，主要采取的是“填鸭式”教学手段，导致学生的学习积极性较差，因此新课程改革背景下高中地理教师应创新传统的地理教学方法，激发学生的学习兴趣，提高高中地理教学成效。

一、创设有效的问题情境，提高课堂教学效率

思考是学生发展智力的核心，是学生学会学习的关键。学生只有在学习过程中不断发现问题、思考问题，才能更好地解决问题，提高学习效率。鉴于此，广大教师在教学时应为学生创设有效的问题情境，引导学生深入思考这些问题，进而提升学生的自主学习能力。我在教学中就时常利用学生认知结构上的矛盾，引发认知冲突，激发学生的学习兴趣，并取得了不错的教学效果。以“时区与日界线”这部分为例，教学时我举了这样一个例子：“当一艘远洋客轮自东向西经过日界线时，恰好其上有一对孪生姐妹降生于日界线两侧，结果先出生的成了妹妹，后出生的成了姐姐。”话音刚落，学生立刻争论起来，有的甚至认为是我说错了。这时，我抓住时机告诉学生：“这都是日界线惹的祸。”学生立即兴奋起来，纷纷对接下来的教学活动充满好奇。最后，不但顺利完成了教学目标，而且让学生对地理知识产生了极大的兴趣，可谓一举两得。

二、恰当运用信息技术，提高课堂教学效率

在高中地理教学中，很多知识如果只是教师一味地生硬讲解，效果总不能尽如人意，但利用多媒体进行展示，却可以让学生很形象地认识地理现象，从而提高他们对地理学习的兴趣。例如，在学习《流域综合开发与可持续发展——以长江流域为例》一课时，教师可以利用多媒体展示一组长江的优美风景图片，让学生近距离感受长江的美，接着再播放一组长江被污染后的图片，将两组图片进行对比，引发学生对长江的保护意识，在此基础上再开展有关可持续发展的策略的探讨，便会使本来枯燥的课堂变得丰富多彩，学生学起来也必将动力十足。需要注意的是，虽然多媒体可以播放精美的图片和形象的视频，但毕竟只是一种教学辅助手段。在教学时，教师必须使用有度，只有这样才能真正实现课堂教学效率的提升。

三、通过实践带动书本学习

我们的教育对象是一个个鲜活的生命，其思维品质和综合素质各异，不能也无法用一种统一的模式去教育和培养他们。教学活动的目标指向仅仅是预设性目标，已无法与新课程标准的教育理念相适应，而应该将预设性目标和生成性目标相结合，达到教学共性和个性的共鸣与和谐共存。这种理念要从“文本式”走向“实践式”。如在高中“长江三峡工程”的教学中，我通过“问题激趣法”展开教学：“长江三峡知多少？”学生纷纷从自己的知识储备中搜寻答案，待引出“可以大量地发电”，“进行大规模的移民”，“影响到中华鲟、白鳍豚的生存环境”等话题后，再根据问题的难度大小依序认识“长江三峡工程的意义和作用”，“百万移民及其安置”，“三峡工程对生态环境和名胜古迹的影响及对策”等教材内容。整个教学过程是通过引导学生积极思考，将内容自然分成若干个小问题逐步展开，在看书、查资料和相互讨论的过程中，化解了难点和重点，并通过师生的辩论和相互补充，极大地丰富了对长江三峡工程的认识。

四、把考试难点融入到日常教学中的方法

当知识的学习告一段落，需要检查学生的掌握程度，考试就成为一种必然的选择；当课堂教学达到某一进程，需要巩固所学知识，做作业就成为一个必需的步骤。然而，在这些司空见惯的教学环节中，是可以转变思路，找寻其他用途，挖掘潜在功能的。教师在布置作业时，应该考虑到地理知识与社会生活和环境的密切联系。要让学生在完成作业中发挥潜能、展现自我。我校多年来始终坚持组织学生进行天文科技活动和野外地质地貌考察活动。高一年级的学生在学习完教材的相关内容后，都有天文观测和外出考察的作业，把学生带入大自然，展现在学生面前的是崭新的场景。曾有一位学生在“地理野外考察实习报告”中这样写道：“在太湖大桥3号桥南的公路西侧，可以隐约看到地壳运动的结果背斜、向斜和断层。它们初看与课本上所画的相差甚远，经过仔细观察和老师的指点，最终还是辨认了出来”。学生获得了与课堂上、书本上完全不同的体验。在组织学生进行天文观测时，要求学生对天文望远镜视域中的大行星（如木星和土星）进行识别和特征描述，学生感到所看到的情况与教材或天文图册上的景象有差别。于是，可引导学生根据光环、表面条纹和大红斑、卫星等特征综合分析，同时要努力避开干扰（如大气不稳定而使得视域中的天体有晃动感）。在观测过程中学生表现出空前的热情，体验到了“发现”的喜悦。

教育不仅是科学，也是艺术，在新课程改革的时代背景下，高中地理教学呈现出全新的面貌。然而路还很长，我们应投入更多的人力、物力、财力，倾注更多的人文关怀，在关注学生内心世界的健康发展的基础之上，从教师和学生两个方面入手，抓好高中地理教学的课前、课堂、课后，从而让高中地理教学越来越好，焕发出勃勃生机。

参考文献

[1]李永红.新课程背景下问题情景教学法在高中地理教学中的应用[J].地理教育，2013（S2）.

[2]杨大志.新课程下高中地理课堂教学实效性的探究[J].地理教育，2013（S2）.