国外教育家思想总结

国外教育家思想总结（精选8篇）

国外教育家思想总结 篇1

思想政治教育方法是指在思想政治教育过程中,为实现教育目标、传授教育内容,教育者对受教育者所采取的思想方法和工作方法。当今世界,随着科技迅猛发展和现代化程度的扩大和深化,人们的思维方式、价值观念和道德行为发生了深刻的变化。许多国家为了使国民适应现代社会尤其是未来社会发展的要求,都非常重视思想政治教育。不同国家从本国的社会历史条件和国情出发,采取了不同的思想政治教育方法,呈现出丰富多采的面貌。

一、当代国外思想政治教育方法的特点

(一)内容丰富,地位提高。

思想政治教育的社会功能和经济效益越来越明显,因而在国外日益受到重视和钟爱。新加坡政府把它作为国家教育政策的三大基础之一(另外两个基础是能力教育和双语教育),使之具有战略地位。美国许多州的大学都硬性规定,必须拿到政治科目的学分才能拿到学位。有的国家还专门建立了“社会道德委员会”等机构,实行专人专做道德教育的有关工作。日本、美国、新加坡等国政府,拨出相当数量的专款,资助道德教育的调查和研究工作。思想政治教育的内容也逐渐丰富起来。美国的政治教育和价值观教育有两个主旋律:一是把美国的宪法和《独立宣言》作为最高经典进行传播和灌输;二是宣扬美国的三权分立政治制度和民主、自由、平等、博爱的价值观念。在新加坡,政府提出道德教育要“三兼顾、五强调”,即个人、社会、国家兼顾;法育与人情味兼施;理想与现实兼行;强调国情,强调国家利益,强调新加坡特色,强调内容形式应符合时代要求,强调寓教育于故事之中。德国的中小学要求培养学生“具有必要的思想品质和行为标准,使他们具有为发展社会生活、发展科学技术的献身精神”。日本的思想政治教育表现出高度的政治性和组织化,这与韩国、德国十分相似。

(二)途径广阔,方法灵活。

第一,学校德育。

1.课堂教学是主渠道。英国、法国、新加坡、日本等国都专门设置了德育课。英国中学的德育教材是《生命线》,很有特点。如教材上有这样一些问题:有人纵火会发生什么?一个男孩请他喜欢的女孩看电影,该由谁付款?为什么?让学生讨论,学会做判断。目标是让学生学会关心和发展深思熟虑的生活方式。日本的道德课教学方法也是多样化的,如讲解、讨论、看录像、演剧、唱歌、辨论等。不拘一格、活泼有趣。道德课的评估不打分,而是对学生的有关认识特点和行为倾向进行分析。在美国,虽没有专设道德课,但包含了许多德育课程的科目。而且,美国很注意在专业教学中渗透德育。学习任何一门专业课都要回答三个问题:这个领域的历史和传统是什么?它所涉及的社会和经济的问题是什么?要面对哪些伦理和道德问题?这种方式可以激发学生去思考与专业有关的社会伦理问题,有利于德育目标的实现。以上这些做法都值得我国学习。

2.组织课外校外活动。新加坡教育部规定中小学生必须选择参加课外活动,并把分数计入成绩册。他们推行真实教育,课堂讲授结合社会生活,不但带学生去参观社会发展的成就展览,也带领学生参观监狱、禁毒展览、反艾滋病展览等。这样学校德育就是开放的,延伸到学生的校外生活中。

3.隐蔽课程对学生产生潜移默化的影响。师生关系、教师对教学所持的态度、学校提倡的东西、校内的舆论导向、校园的面貌对学生思想品德形成的作用不亚于正式的课程,所以西方国家称之为“隐蔽课程” 。日本极其重视隐蔽课程的作用,对教师的学历、仪表、言谈举止甚至容貌都有规定;对学生的要求就更加严格,有详细具体的学生守则、操行评定标准、多种多样的奖惩制度。美国教育界历来重视隐蔽课程对于学生思想品德成长的作用。一是力求课堂学习与环境教育活动目标一致。二是校园环境应与社会环境相一致;校内生活的伦理准则、价值观念应该与社会一致,这样在校内生活中获得的经验才能帮助他们更好地适应社会。

4.务实的管理。许多国外学校十分重视对学生的严格要求和道德行为导向的管理。世界导师制发祥地的英国牛津大学对学生的衣食住行几乎都有规定,导师对学生要求也非常严格。美国的公立学校也有类似我国学校的“班主任”制度。中小学班主任除了要完成自己的教学任务外,还有管理学生的“硬任务”,如学生的注册、考勤、身体及心理状况,组织参观、旅游,与学校和学生家长联系等。香港地区的学校对学生管理的过程中,重视充分发挥学生会的`作用,增加自治能力。

第二,社会性思想政治教育。

1.宗教教育。西方国家除直接进行思想政治教育之外,更多的是继承了把宗教渗透到人们日常生活中去的传统。通过遍布全国的宗教团体和广泛的宗教活动,把民众的宗教信仰巧妙地转化为对政府的顺从。美国政府极其重视利用公民宗教作为实行统治的思想舆论工具,美国公民自幼年起就时时处处感受到“上帝”的存在,“美国精神”也随之一点一滴沁入心脾,铸成他们的灵魂。在今天,俄罗斯总人口中有一半以上处于东正教精神思想控制之下,教会日益成为思想政治教育的重要机构。

2.政党与政治活动。政党是美国思想政治教育的主要角色之一。两党竞选往往被看成是一场政治闹剧,但从普及和宣传资产阶级的政治、经济、社会主张和价值观念等方面来看,又是很有时效的。新总统的就职演说的主旋律就是爱国主义。约翰・肯尼迪在就职典礼时讲的“不要问你们的国家能为你们做些什么,而要问你能为自己的国家做些什么。”成为美国人崇尚的名言。1

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993年46岁的比尔・克林顿在就职典礼上喊出了 “振兴美国”的口号,他号召年轻一代为美国的发展做出贡献。这种政治活动给美国公民上了一堂关于美国价值观念的政治课。

3.家庭教育。新加坡视家庭价值为东方社会生存发展的核心观念,所以对于家庭教育格外关注。政治通过立法、政策导向来维护家长的完整,取得的效果非常明显,是对学校教育很好的补充和深化。日本的家庭教育占有很重要的地位。日本通过建立家长教师协会等组织来促进学校和家长的沟通和配合。

4.大众传播媒介。大众传媒在美国、英国、日本等发达国家都是思想政治教育的有利工具和重要途径。政府通过电视、报纸、电影、书籍等媒介宣传官方的政治道德信息,去影响公民的政治倾向、价值取向和生活方式等方面。目前,电影、广播、电脑网络、高保真唱片等技术已被国外学校广泛运用于各类教学,包括德育教学。教学手段的现代化提高了教学效果,也有益于提高学生的道德知识水平。

二、对我国开展思想政治教育工作的启示

第一,借鉴别国经验,重视思想政治教育效益。

重视思想政治教育的国际化趋势提醒我们,务必要把思想政治教育提高到战略地位上来。西方发达国家曾因片面追求高科技而忽视青年人的人格教育,造成公民道德败坏、家庭崩溃等社会问题,现在各国已采用不同的方式和途径来提高思想政治教育的效益。我国现代化比发达国家晚了近一百年,我们已没有时间重演别人的悲剧。必须借鉴别国成功的经验,汲取其教训,加强对社会成员特别是对年轻一代的思想政治教育,并注重对教育效益的研究。这方面我们可以学习发达国家的做法,由政治拨专款资助研究工作的进行。

第二,坚持“意识形态化”,把握思想政治教育的正确导向。

各个国家都在旗帜鲜明地宣扬本国占统治地位的意识形态。美、英、法、德、日都在宣传资本主义如何优越,新加坡、韩国则一方面毫不含糊地宣传自己的资产阶级民主建国理念,一方面又抵制“西方”思想的侵蚀。所以政治性是思想政治教育题中应有之义,我们绝不能忽视。中国一定要坚定不移地坚持并且宣传四项基本原则及建设有中国特色的社会主义的含义,抵御西方敌对势力对我国的“西化”和“分化”。

第三,将学校德育重点转移到发展道德思维和培养道德能力上来。

学校德育的任务是向学生灌输社会的主导思想意识和规范学生的道德行为。以往,我国的学校德育特别注重观念的灌输,在方法手段上缺乏灵活性,学生的道德思维得不到培养和发展。我们应该借鉴国外学校德育的方法,把教育对象置于一定的认识情境,帮助他们掌握认识问题的方法,提高处理问题和矛盾的能力,要引导他们形成正确的立场、观点、方法,固定其思想的基本思维模式,达到使他们独立自主地判断问题和解决问题的目的。道德观念的建立到道德行为的形成是一个长期、反复的过程,只有重视发展受教育者的道德思维,培养道德实践能力,才能保证受教育者真正具备较高的道德素质。

第四,加强社会大环境和其它方式的配合。

国外非常重视社会性的思想政治教育,因为思想教育对象生活在现实之中,无时无刻不受周围环境的影响。我们也必须搞“大政工”的观念,调动一切因素,一切手段,包括家庭、学校、社会团体和大众传媒,注重营造思想政治工作的氛围,保持思想政治教育强烈的渗透性和持久性,使人们在良好的大小氛围中经受精神的洗礼,提高思想境界。而良好的社会大环境的形成又要靠公民的自觉性、社会良好的控制手段、专业人员的良好素质以及全社会成员的共同努力来实现。

国外教育家思想总结 篇2

关键词：徐特立,考察,国外教育,思想主张

徐特立是中国现代教育的先驱之一, 是中国著名的无产阶级革命家、教育家。在清末民初中国社会处于内忧外患的时候, 为实现“教育救国”的梦想, 1910年, 33岁的徐特立东去日本考察教育。五四运动后不久, 他又远涉重洋, 西赴欧洲强国法国留学。留法期间, 他考察了法国的教育。之后, 又相继去德国、比利时等国考察教育。在留学, 考察它国教育的活动中, 徐特立认真思考, 撰写了多篇考察调研文章, 回国后, 他又作了多场演讲。在文章和演讲中, 他针对中国教育的现状, 提出须极力追赶先进, 革旧布新, 虚心借鉴他人教育经验, 从而阐发了他具有现代教育理念的思想观点。

一徐特立赴国外“留学”, 考察教育之活动概略

“徐老有一个明显的特点, 就是作为一位老教育家, 他不像当时许多办教育的人一样不问政治、不管国事, 而是很关心政治, 很关心国家命运。他的一生是随着革命潮流而奋进的。”1905年, 以孙中山为首的中国同盟会成立, 其时, 关心国事与民族前途的徐特立由相信康梁而“走上了反康梁而相信孙文的道路”。

1905年, 徐特立科举考试落第, 后考入宁乡速成师范。此校由曾留学日本、具有民主革命思想的周震鳞担任校长。徐特立在这里学习4个月, 民主革命意识有较大提高, 教育思想有较大转变, 科学知识也有较大的增进。受周震鳞等人的影响, 又目睹国内真正有志于教育改革的人并不多, 认为长此以往, 不仅教育改革无望, 国民文化水平无法提高, 而且对于革命事业的发展也极为不利。他觉得自己应该主动担当起这一责任, 于是, 他接受周震鳞的建议, 决定先到外省学习, 然后东渡日本去考察, 研究中小学教育。

1910年春, 33岁的徐特立在江苏教育会办的小学教师培训班学习。学习期间, 他到上海多所小学参观考察, 并参加了一些学校的教学改革活动。举办培训班的俞子夷曾留学日本多年, 他鼓励徐特立到教育发达的日本去考察。1910年7月, 徐特立东去日本考察2个月, 在湖南留日学生的帮助下, 他阅读了一些介绍日本教育的书籍, 如《小学校事汇》《三千个优良小学校》等, 这些书对他影响较大, 此后被他反复提及。据日本学者大塚丰介绍, 《小学校事汇》由日本教育学术研究会编写, 1904年出版, 主要内容有12篇, 包括小学教育的沿革, 小学校的各类法规, 小学教育的近况、组织、设施、事务、职员, 讲授与管理的训练, 教育行政的现况, 小学与社会, 参考书, 内务等。在这本书出版之前, 日本的有关教育书籍大都是从西方国家的著作翻译过来或改头换面编写成的, 介绍的多是欧美的教育思想和理论, 而此书却是根据日本小学教育的实际情况, 搜集第一手资料加以具体系统分析研究而写成的, 这在日本尚属首次。徐特立注意到这本书, 而且认真地翻阅了此书。这说明他很注意联系本国实际办教育的经验, 同时也表现了后来他成为教育家的超前的卓越胆识。

五四运动前后, 徐特立在湖南参加了反帝反封建的爱国运动。在驱逐湖南反动军阀张敬尧的斗争中, 他成了斗争的骨干。五四运动后, 留法勤工俭学运动兴起, 1919年9月, 徐特立离开上海远赴法国, 11月到达法国马赛, 至1923年9月, 他在法国半工半读, 达4年之久。留法时他已经43岁, 有人问他何必去吃苦做“扶拐棍的学生”?他认为:“年老的人多半在社会上有些权柄, 倘若全不求学, 社会上受害就不小。”因此, 他下决心要做一个进步的老人, 不远万里到法国一边做工, 一边学习自然科学, 考察社会。1923年9月离法赴德国考察教育, 1924年1月离开德国去比利时考察教育, 7月回国。除此之外, 1928年5月, 受党中央委派, 徐特立去莫斯科参加中国共产党“六大”, 并去莫斯科中山大学学习俄语和马列主义, 1930年回到中国。

二徐特立考察国外教育之思想主张

在国外留学和考察教育期间, 徐特立带着问题学习、思考他国办教育的方法和经验, 反思本国教育的弊端与改革的办法, 他经常给同仁寄信, 并在报刊发表文章, 如《徐懋徇由巴黎致湘学界书》《致留法湖南勤工俭学学生书》《徐懋徇自法来函:报告归国原因》《法国小学状况》《请湘教育界诸公注意》《致黎邵西书》等文。回国后, 他在湖南教育界结合自己的学习考察心得作了多次演讲, 如《在法比游学归来的讲演》《欧洲义务教育现状》《法国小学教育状况》等。反思中国教育, 主要是中小学教育中的弊端, 提出应借鉴日本、法国等国教育制度与办学经验。他根据湖南的实际情况对办好教育, 尤其是办好中小学教育, 极大地提高本民族的思想文化素质, 阐发了一些具有新的现代教育理念的思想观点, 这集中体现在以下几个方面:

1. 大力普及小学教育

自清末废除科举制度以后, 中国的小学教育普及与日本、法国等国比较, 速度很慢。徐特立比较中国与它国在普及小学教育上的差距, 直指当时本国的弊端:“我国的教育现象, 最受影响的就是什么玉皇、观音, 操之一般无聊的无知识宗教家, 这是中国教育不进化的现状。”且认为, 中国教育没能普及的根本原因是人民无权自治。要实现义务教育, 应该从乡自治办起, 多办小学, 因为“教育之基础在小学。根沃者枝茂, 源深者流长, 固其理。”民国成立后, 徐特立下决心要在湖南从大办小学教育开始, 从而达到普及基础教育之目的, 他和好友, 时任长沙县第一任知事的姜济寰商议, 准备在长沙县办1000所国民小学, 姜济寰还向他提出为了满足师资需要, 有必要大力培养师资。他委托徐特立先在长沙办一所师范学校。在艰苦努力和多方筹措下, 1912年, 徐特立在长沙创办的长沙师范正式开学。在姜济寰、徐特立、朱剑凡等人的辛劳操办下, 后来, 在长沙办成了800所小学, 成绩卓著, 颇受湖南教育界称道。除此之外, 他还办夜学等补习学校, 招收社会上从事苦力劳动的学生就读。如黎明州、廖奕等就是徐特立招进长沙师范读书的苦力学生。为了普及小学教育, 让穷苦人家的孩子读上书, 他反对湖南省当局的错误教育政策。当时, 湖南省教育司司长主张贵族式教育, 要裁减学生, 兼任湖南省教育司科员的徐特立力争无效, 最后, 丢下委任状, 弃官而去。

徐特立留法时了解到法国的国民教育即公共义务教育, 成效显著, 他写信给姜济寰, 提请在国内办小学时主意:“教育程度不必高深, 普及最要。足下仍须用民国元年之精神, 极力提倡。”与此同时, 徐特立还极力支持举办女子教育。五四运动以前, 中国能够接受学校教育的女子凤毛麟角, 五四运动中, 由于西方新思潮的传入, 一些激进的民主主义者与具有初步共产主义思想的知识分子大张旗鼓地宣传妇女解放的主张, 这就大大地刺激了社会各界对妇女教育问题的关注。无疑, 这对设立女子学校起到了巨大推动作用。鉴于长沙女子学校太少之缘故, 徐特立大声疾呼:“学龄儿童, 须强迫入学, 女子尤须注意!”“女子补习学校, 宜从速设立, 一年或半年毕业。俾成年女子, 略识之无, 可以做工, 可以经商;程度稍高者, 可以办公。”为解决师资严重匮乏的问题, 他通过自己创办的长沙师范大力培养师资。徐特立普及小学教育的思想与时俱进, 后来在延安期间, 他提出新民主主义教育“是不分男女成分、民族国籍、一律平等、免费的……进行普及的民主教育”。

2. 反对专制, 民主办校

徐特立留法和考察德国、比利时等国教育, 尤其是对法国教育的办学新风印象深刻。期间, 他深受西方人文主义思想家“自由、平等、博爱”思想的启蒙和影响, 看到法国教育民主管理, 风气甚浓。回国后他在创办的长沙师范和长沙县五美小学等学校中, 积极倡导民主作风, 反对专制主义。在民主治校中, 他采取多项措施使师生行使自己的民主权力。如他在一些公立学校, 破天荒地提出在学校组织“校务会议”, 吸纳学生代表参加, 让他们反映学生意见, 使师生平等参与学校管理。又如开放校禁。清末民初, 受封建教育思想和新式教育思想的交叉影响, 教育事业处于传统向现代过渡、新与旧交替的阶段, 但是, 多数学校仍墨守陈规, 对文化专制主义的风气未有大的触动, 即使是新办学校大多还实行封建家长式管理, 学校大小事, 均由校长一人说了算。徐特立针对此种不民主的风气, 他在自己管理的学校率先示范民主管理。长沙女子师范是他一手经办的私立学校, 为了发扬民主, 组织成立学校董事会, 董事会集体讨论产生校务委员会, 选出五个常务委员, 轮流处理学校的日常事务。这些做法在湖南各校开了民主治校的风气。在西方, 尤其在法国等国家, 妇女得到解放, 女权与男权无异, 妇女权益得到了应有的尊重和保障。中国通过五四运动, 妇女处境虽有所改善, 但还有很多权利没有争取到, 就连在校女生都受到有形或无形的禁忌羁绊。为此, 徐特立带头在长沙师范开化良好校风。过去不允许学生随便走出校门, 徐特立当校长时“允许学生在课余时间自由出入。过去不许女生过问政治, 现在可以参加社会活动了。”有时, 他还带领学生进行郊游, 打破学校对女学生的长期禁锢状态。湖南省立第一女子师范和其他学校一样, 规定女生学习期间不准怀孕, 否则取消学籍。后来遇到一个湘潭籍的早婚女生许德耀深夜临产, 徐特立打破原来的规定, 允许她在校分娩。1912年春, 春柳社在长沙文庙里演文明戏, 徐特立带领学生去看戏、学戏。可想而知, 徐特立在当时的背景下, 要力革旧制、大倡民主、以人为本, 那是需要何等的魄力和勇气。徐特立之所以敢这样做, 这与他留学时目睹了法国女子活动自由有很大关系, 而这些行为的背后却蕴藏着深刻的男女平等、自由, 要彻底变革社会制度的思想。

3. 工读并进, 学以致用

受儒家“修身齐家治国平天下”思想的影响, 封建社会的教育是一种“治术教育”, 是以培养“君子”或士大夫之类的“治术人才”为目的, 封建时代的教育思想、内容与方式, 基本上与生产劳动脱节。而且当时一直流行“劳心者治人, 劳力者治于人, 治于人者食人, 治人者食于人”的思想观念。徐特立对培养封建士大夫的教育思想、教学内容和教学方法极为不满。他深受国外的教育思想理念的影响, 坚决反对“劳心者要受教育, 劳力者不需要受教育”的观点。在日本考察期间, 徐特立对于学生要结合所学知识, 开展勤工俭学有了初步认识和了解。例如, 东京的鲛桥小学, 学校的作息时间与工厂上下班时间配套, 学校为了使在工厂做工的学生无论什么时间下班都能有书读, 便设立二部和三部。二部是上下午开两班课;三部是上下午开三班课。这就使学生做工学习两不误, 这是日本半工半读学校的基本做法。1915年9月, 新文化运动兴起时, 蔡元培等人曾提出了“劳工神圣”的口号, 这一口号影响甚大。五四时期的勤工俭学运动主张以勤工为手段, 解决学生学费问题, 并创造“工读并进”“学以致用”“学用一致”的新生活。这一做法, 可以说是对封建教育的严厉批判, 也是对中国现代教育内容和教育方式的有益探索。徐特立留法期间, 抱着学习西方科技、“输世界文明于国内”, 以期改革本国教育, 改良中国社会的愿望, 他“赞成工学主义, 赞成勤工俭学到底”。回国后他主张学校可实行半工半读。在长沙, 他不遗余力地办工人夜校、农民夜校, 显然, 与他受到勤工俭学思潮影响有关, 他认为应该让劳力者有享受教育的权利。新中国建立后, 徐特立在兴办社会主义新教育的过程中, 一再强调办教育就要贯彻“劳力与劳心并进, 手和脑并用”的思想观点, “所谓‘劳心者治人, 劳力者治于人’, 是剥削阶级的思想。”勤工俭学的作用是为了培养学生“学以致用, 从用中去学”打下基础。我们必须懂得:“知识是从实践中来的, 劳动才能创造世界, 劳心者只是学习前人的实践经验, 把实际理论化。光劳心不劳力, 把心吊在半空中, 光用脑不用手, 瞧不起用手的人, 在我们的社会里是行不通的;光劳力不劳心也会变成狭隘的经验主义者, 所以劳心必须和劳力并进, 手和脑应该并用, 这就是我们提倡勤工俭学的实质。”

4. 勤俭治校, 注重效率

在国外考察中, 他对勤俭治校, 注重效率的做法是特别赞赏的。1910年, 他在日本考察教育时对日本教育大加赞赏, 日本学校十分注意人力、财力、物力的节约, 不搞铺张浪费, 注重工作效率的提高。他曾访问过一所叫做“实践女校”的学校。这所学校的行政人员, 就只有校长夏田戈子一人, 其余都是教员。校内的日常事务, 均由学生自理, 学生亦即工作人员。学校的房屋设备, 都能充分发挥效用, 一室多用, 如缝纫教室, 只要把工作台搬走, 就成了室内操场。学校课程的开设, 也注意结合培养学生学习能力的需要, 根据学生将来从事实际工作需要而开设, 如“家政”课之类的开设。由于学校勤以做事, 俭以办学, 因此, 学校环境整洁清雅, 教学安排井然有序, 效率很高。徐特立非常佩服这位精明能干的校长, 认为其经验值得学习。后来, 他回国后, 在创办长沙师范时, 他就以“勤、俭、公、实”四字为“校训”。他经常告诫学生:“我们不论在什么时候, 都要注意节约俭朴, 不要铺张浪费, 你们从小就要养成这样的习惯。”

徐特立留学, 考察国外教育的思想, 对我们今天不断深化教育改革仍有重要的启示意义。党的十八届三中全会通过的《全面深化改革的决定》提出我们要加大教育改革的力度, 要为国家、为民族培养大量的“爱学习、爱劳动、爱祖国”的高素质的劳动者和技能型人才, 重温徐特立考察国外教育所提出的思想主张, 我们应为此努力。

参考文献

[1]陈志明.徐特立传[M].长沙:湖南人民出版社, 1984:1、73、41

[2]徐特立.徐特立文存 (第一卷) [M].广州:广东教育出版社, 1995:69、32、33

[3]徐特立.徐特立文存 (第五卷) [M].广州:广东教育出版社, 1995:169

国外教育家思想总结 篇3

关键词：大学生;思想政治教育;渗透式教育;借鉴

在我国，高校目前思想政治教育主要是以大学生思想政治理论课、形势与政治教育、哲学社会科学课程为主体，其他相关课程为辅助。一方面，我国思想政治教育在理论教学方面取得了巨大的成就;但另一方面，我国思想政治教育方法存在不足，影响了思想政治教育功能的发挥。

一、国内大学生思想政治教育存在的不足

首先，高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。经问卷调查，大学生反映：思想政治教育的内容脱离了生活，有严重的滞后性;思想政治教育不能满足学生的需要;教材比较抽象，影响了教育功能的发挥;教学手段比较单一，不能吸引学生的兴趣。其次，在形势与政策课上，大多数高校都是采用讲座的方式，对某一阶段的社会的热点进行解读，参与对象是各年级各层次的学生，主讲教师主要由政工干部、辅导员等构成。但是这种方式也有明显的缺点，课程缺乏系统性、针对性，教师队伍构成不合理，从而使思想政治教育的效果大打折扣。再次，在哲学社会科学课程和其他各类专业课程中，渗透思想政治教育内容是开展思想政治教育活动的重要形式，但是有大多数教师不仅自己没有在课堂教学中有意识地渗透思想政治教育的内容，而且自己在思想政治内容方面的掌握也有所欠缺。相当一部分教师认为学生思想政治教育与己无关，只是辅导员等政工干部的事。这严重影响到思想政治教育的开展与学生思想政治素质的提高。

二、思想政治教育渗透式教育方法的可取之处

渗透式教育方法，是教育者将教育内容渗透到受教育者可能接触到的一切事物和活动中，潜移默化地对受教育者产生影响的方法。在西方国家，除在课堂中直接进行思想政治教育之外，更多的是把思想政治教育渗透到日常生活中，渗透到政党与政治活动中，渗透到学校德育，渗透到家庭教育。借鉴国外在思想政治教育上的渗透式教学法，对我国思想政治教育具有很大的启示作用。

1.寓思想政治教育于日常管理。通过日常管理发挥思想政治教育的功能，应该把大学生的价值观、世界观和人生观与务实的管理相结合。美国的公立学校十分注重对学生日常生活的严格要求，同时也十分注重对学生道德行为的管理。可采用班主任制度，也就是中小学的班主任在教育教学之外，还要关注学生的身体及心理健康，联系学生家长进行反馈。

2.寓思想政治教育于实践活动。利用活动载体，让学生在参与活动时身临其境、亲自体验、亲身感受。如：在新加坡，教育部规定中小学生必须选择参加课外活动，并把分数计入成绩，他们把思想政治教育与学生的生活实际相结合，与社会实践相结合，不但带学生参观社会发展的成就展览，也带领学生参观监狱、禁毒展览、反艾滋病展览等。这种方式把学校德育延伸到学生的课外活动中和社会活动中，可以缩短教育时间，扩展教育空间，提高教育效率。

3.寓思想政治教育于校园文化。良好的校园文化对大学生具有引领、激励和感染作用，对学生的健康成长有着巨大的影响。校园文化能使学生潜移默化地受到陶冶，从而使之内化，以知促行，以行促知，全面提高学生的素质。在日本，教育界历来重视校园环境应与社会环境相一致，在校园文化建设中规范学生的行为。在澳大利亚，学校也注重校园文化建设，使校内生活的伦理准则、价值观念与社会一致，使学生更好地适应社会生活。

4.寓思想政治教育于大众传媒。大众传媒对大学生的生活影响的巨大的，美国、英国、日本等发达国家都十分注重将思想政治教育内容寓于其中。一方面，政府通过电视、报纸、电影、书籍等媒介宣传官方的政治道德信息;另一方面，通过这些大众传媒去影响公民的政治倾向、价值取向、生活方式等方面。应勇于通过大众传媒引领公众形成正确的价值观念，通过大众传媒澄清是非，加强大众传媒监管作用的同时，净化大众传媒的空间，从而更好地发挥大众传媒的思想政治教育功能。

参考文献：

[1]张维平.美国高等院校的道德教育述评[J].沈阳师范学院学报，1991（1）.

[2]郑永廷等.现代思想政治教育方法论[M].北京：高等教育出版社，2010（12）.

[3]张耀灿，郑永廷，刘书林，吴潜涛等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001.

思想教育总结 篇4

临泽县板桥中学

‚问题学生‛的教育和转化工作是一项长期、复杂、易反弹的‚灵魂塑造工程‛，也是一项重建或修缮‚问题学生‛思想大厦的奠基工程。我校自2005年开始，在‚‘问题学生’导师制‛这一省级课题的研究与实践过程中，积极探索‚问题学生‛教育方式，有效促进了‚问题学生‛转化，切实增强了‚问题学生‛思想道德建设的实效性。

一、间接疏导，纸条谈心，增强教育过程的亲和力

由于‚问题学生‛固执、排外、心理自闭等特殊心理现象，使得师生间面对面交流、手牵手沟通教育变得苍白无力。对此我们要求导师尝试性地运用‚纸条谈心‛这一古老却最能产生亲和力的沟通方式与学生进行无声交流，通过互写纸条了解生情、培养兴趣、矫正‚三观‛、疏导心理，这样既能避免面对面交流时学生拒绝回答的尴尬，又能成功打开学生排外的心锁。‚纸条‛教育的优势在于：表情达意的载体形式不拘，可以是一句话的便条、也可以是一封信、一篇日记、一张贺年卡，一个电子邮件、一个短信，这要根据节日、表意、心情等的变化而变化；‚纸条‛教育不受时空限制，可以随时当面递交，也可夹在作业本或老师的教科书中，可以在节假日发短信，也可投递在老师的个人邮箱中。事实证明，‚纸条谈心‛这一被现代信息手段取而代之的古老的信息传递方式，在教育学生方面有着‚此时无声胜有声‛的神奇效果，因为它传递给对方的不仅仅是解决问题的途径、知错即改的良训、矫正三观的箴言以及心理疏导的良策，更为重要的是传递给了对方信任、尊重、宽容乃至爱心。

‚感人心者莫先

1乎情‛，‚纸条‛教育保护了学生的人格、安慰了受伤的心灵，转化了更多值得我们爱的学生。

二、明灯指引，践行承诺，提高教育主体的约束力

思想正，不令而行；思想不正，虽令不从。要想使‚问题学生‛能自觉地遵守制度、主动地监督他人、习惯性地保护环境、理智性地与人为善，就必须找到一条足以左右‚问题学生‛言行的思想主线，并经过长期的训练和强化，使这条主线内化为稳定的行为模式和自然动作。为此，我们经过长期的教育探索，最终确立了以‚一铭三岗‛为主要形式的‚问题学生‛教育模式。‚一铭‛即‚道德铭‛。我们仿照‚座右铭‛的形式，为‚问题学生‛确立了以名言‚勿以善小而不为，勿以恶小而为之‛为主要内容的‚道德铭‛，意在激励警策‚问题学生‛将其作为为人处世、接人待物的道德准则。同时我们针对学生中的不良行为，适时地选择富有教育意义的名言书写在教室‚思想明灯‛栏内进行晨、午、晚三诵活动，让他们牢记古训、身体力行，谨遵名言、守住道德底线，从小事做起、从自我做起，使古训名言内化为自觉行为，逐步形成一种自我激励、自我约束的持续性的‚内部受益‛机制，从而达到道德自律、行为自治的目标。‚三岗‛即‚文明监督岗、纪律监督岗、安全监督岗‛。事实上，‚问题学生‛并非一无是处，他们也有很强的表现欲，甚至有很强的管理才能。我们大胆地给‚问题学生‛委以重任，让他们担任监督岗的成员，让他们在学校的信任下树立自信、在全体师生的期待下表现自我、在行使权力的过程中自我教育。实践证明，这一做法加速了‚问题学生‛的转化。

三、拓展空间，假日争星，增强教育内容的趣味性

假日期间的‚问题学生‛教育是学校德育教育的盲区。为保证学校‚问题学生‛教育工作不脱节，我们在每个假期来临时都要为他们精心设计假期活动，所以‚1+X‛假日争星大行动就成了‚问题学生‛的假日德育大餐，它既可以帮助‚问题学生‛度过一个充实的假期，又可以激励他们渴盼新学期的到来。“１”就是学会一项特长，可以是绘画、剪纸、器乐等。

“Ｘ”就是从以下几项事情中任选Ｘ项去做：读一本好书，写一篇读书心得，精心创办一份手抄报，精心制作一幅书法或绘画作品，精心制作一件手工作品，精心研制一件科技模型（具），参加一次社区知行活动，撰写一份社会实践报告。学校在开校初对他们的假期成果进行评选，获奖者命名为“校园之星”。‚1+X‛假日争星大行动的实施，让‚问题学生‛找到了上学的乐趣，降低了管理的成本。

四、三位一体，联合互动，增强教育环境的开放性

为进一步增强‚问题学生‛教育实效，我们组织‚问题学生‛开展劳动教育，教他们如何种花、护花，鼓励他们认养树木，与小树一起成长，鼓励他们努力把细碎的事做精致，平凡的事做高尚；组建‚问题学生‛青年志愿者小分队，利用课余时间组织他们到村社清扫街道、宣传‚两免一补‛政策、动员学生返校，培养他们的爱心意识、公德意识、爱国意识；每学期邀请法制教育副校长指导‚问题学生‛开展‚模拟法庭‛活动，增强他们的法制意识；定期召开‚问题学生‛家长会，充分发挥家校育人的合力。我们要求‚问题学生‛家长会必须做到‚五有‛：一是家长会要让家长‚有看的‛，看‚问题学生‛成长记录袋最满意的一份试卷、最优秀的一本作业、给家长的一封信、老师对‚问题学生‛的操行评语；二是家长会要让家长‚有听的‛，听班主任介绍‚问题学生‛的奋斗目标及转化情况；三是家长会要让家长‚有想的‛，导师就‚问题学生‛教育的过程中存在的困惑与家长共同交流、共谋对策；四是家长会要让家长‚有做的‛，家长会上让家长给自己的孩子写贴心话，温暖孩子，增进亲情；五是家长会后要让家长‚有拿的‛，学校通过印发家长培训材料，让家长培训延伸到家庭。家庭、学校、社会三位一体，联动教育，使‚问题学生‛教育呈现多元化。

五、组建社团，培养特长，充分发挥教育的激励功能

艺术能陶冶情操，艺术能净化心灵。长时间的观察，我们发现：‚问题学生‛中多半有不同的爱好，或喜欢体育，或喜欢音乐，或学过绘画。

为此我们在组建第二课堂和兴趣小组活动时，充分靠虑‚问题学生‛的不同特长，把他们编入不同的学生社团，这样既丰富了他们的课余生活，更重要的是让他们在运动场上完善人格、开阔胸怀；在天籁之音中净化心灵、向善向美；在奖杯和掌声中弃恶扬善、憧憬未来。近年来，学校各种社团的蓬勃发展，无不凝聚着‚问题学生‛的滴滴汗水。

思想道德教育总结 篇5

双河镇百洋小学

邵铸平

我在学校教育教学工作岗位上度过了三十几个春秋，从事小学班主任工作也有三十个年头。几十年来，无论是课堂教学还是课外教育活动，我都着眼于学生的成长与成功精心设计每一堂课程、巧妙安排每一次活动，获得了出人预料的效果。

一、“课内教学”＋“课外实践”，延伸少年健康成长的田边地角

我带过了一至六年级的班主任，六至十岁左右的小学生，他们有敢说、敢想、敢表现，好学、好动、好竞争的“三敢”、“三好”优点，但他们又缺少了勤问题、勤笔记、勤练习。为了治“懒惰”，培养“三勤”好习惯，我在课堂教学中安排了五分钟预习环节，唱好每堂课的序曲。要求预习时做到“三有”：有批注小问题，有圈点重点词，有阅读材料做练习的痕迹。“五分钟预习”既培养了学生良好学习习惯，又为知识的传授开了一个好头，有了一定认知的基础。学生把此方法还延伸到其它学科，受益匪浅。针对小学生知识水平、学习习惯、心里状况等还没有脱离幼稚，尤其是理解、分析、运用等方面的能力还较差的特点。在学“洋思”、“杜郎口”的课堂教学模式中，我认为小组合作学习形成竞争态势，活跃了课堂气氛，课堂效率高，就结合教学实际，“临帖”了不少。小组合作从预习环节开始加分，能提出有价值的问题再加分，培养了学生勤于思考的习惯。我设计了“必答、选答、抢答”三种形式，加分渠道多，涉及到教学的方方面面，如倾听认真、答题特色、帮助解疑、书写规范、答题有条理等。我所从教的周会课在有限的课堂教学时间里赢得最大的课堂效益，达成了三维目标，提高了学生的综合素质。

在课内教学践行思想品德新课程标准的同时，我还把德育延伸到课外、校外，延伸到少年健康成长的田边地角。我经常组织学生开展一些社会实践活动，如：组织少先队、学生干部到敬老院考察，组织部分学生举行“保护家乡，做环保小卫士”活动，组织学生到烈士塔祭奠烈士进行爱祖国爱家乡教育活动等。为庆祝党的生日，我组织学生用文艺节目的形式展示学生向真、向善、向美、向上的精神风貌。学校参加双河镇水乡旅游节，几十名学生以整齐的动作、昂扬的精神风貌参与现场表演，为学校获得特殊贡献奖。此外，我还组织开展的讲文明、讲安全、讲卫生“三讲”活动，主题活动“文明伴我行”、“课间不疯打”、“上下楼梯靠右行”、“平安校园，你我的责任”等，使学生的健康成长延伸到了各个方面和每一个角落。

二、“一线贯穿”+“十面出击”，织就少年健康成长的清新网格

在工作中我把学生的思想健康这根主线放在首位，贯穿于教育教学工作的各个方面，不因教学质量而忽略学生的思想健康。具体到学生思想健康教育则是“十面出击”全方位进行。学生思想健康教育无小事，我注意时时、处处、事事育人。组织成立校园周边安全小卫士，主动联合村委会，适时开展学校及周边环境专项治理活动；成立安卫办，完善制度，配齐设施，实施安全工作责任制。注重发挥学校、家庭、社会的综合治理作用，组织创办《家校联系册》每天在老师与家长之间流动，已成为学校、家庭、社会三结合教育的“桥梁”，被很多学校取经学习。制定《学校安全责任书》、《学生安全责任书》，组织班主任、家长、学生层层签订承诺书，分解落实各自的安全责任。还组织开辟“理想墙”，学生填写理想卡，帮助学生树立人生目标。密切联系有关单位，建立起了多种类型、形式多样的少年教育基地：烈士陵园是革命传统教育基地；村农贸市场是市场经济体验基地……一张学生思想健康教育的清新网格已在该校织就。

三、“传统工艺”+“现代科技”，构建青少年健康成长的安全屏障

我把学生思想健康教育潜移默化在每一个活动、每一项工作、每一节教学中，达到润物无声。一方面采取积极有效的传统教育方法：每周升旗时国旗下讲话，主题班会、队会，法制讲座等，给学生思想上“消毒”、“杀菌”；组织学生郊游，参与村委会卫生整治，让学生树立主人翁意识；聘请法制副校长，聘请派出所指导员担任校外辅导员；开设法制讲座、举办模拟法庭等。在现代的教育方式方法上，找准教育的突破点，建立学生思想健康教育的“隔离带”、“过滤网”、“防火墙”。我每学年都要组织开展“三节”，即“体育节”、“艺术节”、“科技节”，让学生全员参与，坚持培养学生综合素质与思想道德建设相结合，一朵朵艺术之花在校园里绽放。在镇级征文、演讲比赛中都获得优异成绩。秉承“学生放假，育人不止”宗旨，每年寒暑假前我组织为学生上平安渡假法制课，让学生把《致家长的一封信》带回家，建立学生假期表现考评制度，家长在学生开学报名时也要交上一份“作业”——学生假期表现调查表。不少家长反映，这一做法非常好，只有家庭与学校互动，才能使双方准确把握学生成长的信息，更加有的放矢地教育好孩子。

四、“责任使命”+“细节操作”，筑牢少年健康成长的坚强壁垒

法制教育思想总结 篇6

此次法制宣传日主要工作在于：大力宣传我校全面落实依法治校基本方略，积极推进依法治校进程的重要举措，宣传推进法治校园建设的重大成就，宣传我校在制度建设等方面的重大发展，宣传我校在提高师生法律素质、提高全校法治化管理水平方面的重大发展。

深入宣传宪法和国家基本法律制度，推动全校进一步形成知法懂法、遵纪守法的浓厚氛围。积极开展与学校发展、师生成长密切相关法律法规的学习宣传，着眼于服务学校科学发展、发展好每一位教师、教好每一位学生。

进一步加强维护校园和谐稳定、促进公平正义等相关法律法规的学习宣传，推动法治理念“进学校、进课堂、进头脑”。

通过培训，使我进一步认识到法制培训的必要性和重要性。通过培训，使我进一步地意识到自身的不足。通过培训，使我进一步运用所学知识提高工作能力和方法。通过培训，使我进一步牢固树立正确的人生观和价值观。

国外教师临床教学决策思想研究 篇7

一、教师作为决策者——教师教学决策研究的兴起

沃尔夫森(B.J.Wolfson)和纳什(Shirlyn Nash)于1965年开始讨论教室里的决策问题,他们主要研究了一年级小学生对学生决策角色和决策行为的认识,目的是为教师理解和指导学生决策提供建议。[1]菲利普·杰克逊(Philip Jackson)在他的《班级生活》一书中,首次试图描述和了解教师行为背后的心理结构和过程,揭示了教师任务的复杂性,提出重视对教师思想和计划的描述,以更全面地理解课堂生活。[2]而“教师作为决策者”这一角色,是比杰斯泰德(A.Bjerstedt)于1969年最早明确提出的。他认为,教师每天的大部分工作就是在经常性的社会互动中承担决策者的角色,决策的低能或失败会影响教学的协调和有效,不仅对现在,对将来的教学都会产生负面的效果。[3]此后的谢弗尔森(R.J.Shavelson)也指出,教师的基本教学技巧是决策,优秀教师和一般教师的区别不在于提问和讲述的能力,而在于知道何时去问一个问题的决策能力。[4]

杰克逊、比杰斯泰德和谢弗尔森将教师教学与教师思维相联系,揭示了教师行为中被人们忽视的决策方面,这些研究是有其背景的。产生于20世纪60年代的认知心理学,以信息加工的观点研究人们如何思维,随着它在70年代的兴起,教学研究领域从对教师外在行为的分析转而关注可观察行为后面的思维过程。同时,认知心理学的发展带动了决策心理学的发展。现代决策理论的创建者,美国卡内基大学的教授赫伯特·西蒙在20世纪50~60年代提出了人类决策的“有限理性”理论,以质疑决策研究追求绝对理性的倾向,探讨了人类决策过程的认知局限性。20世纪70年代以后,一些决策心理学家如卡尼曼和特沃斯基开始在西蒙研究的基础上,致力于描述个体的具体决策过程。[5]受这些理论研究成果的影响,教学领域对教师决策过程的思维研究就成为教学研究的热点问题。20世纪70~80年代中期,大量关于教师思维与决策的研究成果面世。1984年“教师思维研究国际协会”(ISATT)成立。1986年克拉克(C.M.Clark)和皮特森(D.L.Peterson)对过去十年的教师思维研究成果做了全面的评述,在国际教学领域产生了广泛影响。到20世纪90年代,教师教学决策研究已成为教学研究的最重要领域之一。[6]

二、教师临床教学决策研究的主要问题

教师临床教学决策的研究,即描述教师在从事具体教学活动时的思维活动和状态。这类研究主要集中于20世纪70年代到80年代中期。

(一)教师计划决策研究

“教师计划决策”研究针对的是教师在课堂行动之前的思维活动。主要研究了教学计划模式、教师计划基本结构和教师计划的作用等。

1. 教师计划模式研究

教师教学计划理论主要源于泰勒的“经典模式”,这一模式后来被塔巴(Taba)进一步精致化。经典计划模式是由特定的目标、选择学习活动、组织学习活动和特定的评价程序组成的“分离的目标-手段模式”。约翰·扎霍里克(Jone Zahorik)在1970年做了第一个针对教师计划的试验研究,对经典理性计划模式提出质疑。他的研究发现,提前计划小组在教学中对学生的临场想法缺乏关注和利用,对学生的思考不敏感。相反,未提前计划小组则更多地鼓励和激发学生思考。他得出结论,源于泰勒原理的经典计划模式,会限制教师对学生的敏感程度,导致部分教师对学生的忽视。[7]

在对传统模式质疑之后,扎霍里克提出了一个新模式,即“综合目标-手段模式”。这一模式由麦克唐纳和爱斯纳率先提出,是过程取向的非线性模式。教师首先考虑如何安排学生的学习活动,教学目标是在对内容的学习活动中动态生成的,学习目标和手段相统一,专门的、先于学习活动的具体目标没有意义。扎霍里克于1975年调查了行为目标在“分离的目标-手段模式”和“综合目标-手段模式”教学计划中被使用的情况。研究发现,教学实践中教师对多维教育目标的综合考虑和教学活动流畅性的要求,使他们往往不遵循经典计划模式,大部分教师的决策种类与学生的活动相关,教师决策中首先考虑的是教学内容,其次才是行为目标等,[8]甚至很多自然主义的研究发现,教师口头陈述计划时几乎没有提及目标。

在教学计划的目标问题上,图米(Toomey)发现,与过程取向、学生中心的教师相比,内容和控制取向的教师更倾向于表达并使用具体的学习目标。迈克里奥德(Mcleod)通过刺激回忆,对17位幼儿园教师进行了研究。她发现,大部分有目的的学习成果是在互动阶段得以明确的,其次是在课前计划阶段,部分在课后计划阶段。这说明,教师既关注一般的课前教学目标,也重视课中的具体教学目标,所以把教师计划过程与互动教学和课后反思分割开来进行研究是危险的。[9]

英格(R.J.Yinger)对一位小学女教师写教学计划书的思考过程进行了研究并提出了一个循环模式,从而超越了线性计划模式。这一计划模式包括两个方面:一是课前结构模式;二是活动开展过程的问题解决模式。前者包括学年计划、学期计划、单元计划、周计划和日计划。每一层次的计划又包括计划目标、计划信息来源、计划的形式、判断计划有效性的标准等方面。活动过程的问题解决模式是一个理论模型,由3个阶段的计划构成,即问题的发现计划(发现循环)、问题的形成及解决计划(设计循环)、问题实施中的评价和惯例化(实施循环)。发现循环是指教师根据其目标理解、知识和经验、对计划中两难问题的认识和教学能够利用的课程资源等提出值得进一步探讨的问题;设计循环包括在问题解决过程中不断使教学计划精致化;实施循环包括计划的实施、评价和计划最终的惯例化,对计划实施的评价和计划最终的惯例化有助于下一步计划的精致化。[10]

从教师计划模式的研究看,教师发展教学计划是综合考虑教学情境、学生兴趣、教学内容、教学目的与评价、教师的教学习惯和偏向等因素的,没有固定的顺序和一致的表现。教师计划模式理论与实践的偏差说明了教学具体情境和教师经验的积累对于教师计划的影响。

2. 教师计划的基本结构研究

教师计划按时间分为学年计划、学期计划、单元计划(月计划)、周计划、日计划(Yinger,1980)。活动是教学计划的基本结构单元,某些活动的反复和固定就形成教学惯例,所以教师计划方案包含教学活动的计划和教学惯例的应用两部分。教学活动包括:活动地点的选择、活动结构与顺序、持续的时间、可接受的学生行为、教学流程、教学内容与材料等;教学惯例包括活动惯例、管理惯例和执行计划惯例。教学惯例在计划决策中占有重要地位,它可以减少课堂活动的复杂性,增加教师教学的弹性和有效性、帮助学生对教学活动进行预测以更好地参与到教学活动中来,还可以作为一种记忆结构(或图式)简化和促进教师下一步的计划。[11]

“计划中教师如何考虑学生”有不同的研究结论。莫赖恩-德夏默指出,随着教师对学生情况的熟悉,教师计划中对学生的注意是递减的;彼得森、马克思和克拉克的研究却发现教师口头报告计划时几乎没有提到学生。莫赖恩-德夏默对此的解释是,教师们虽然口头没有提及,但在他们教案的腹稿或意象中是包含这个方面的。[12]这说明计划不是一个单独的过程,而是与前一阶段的教学计划、教师教学实施过程及教学事件相关联,计划-教学-反思之间的界限是模糊和相对的。同时,这也说明现有的研究存在着很多矛盾和需要进一步深入研究的问题,仅仅把这种矛盾假定为“腹稿中包含”,做为一种解释尚需进一步的实证说明。

3. 教师计划的作用

课前计划与教学过程扎霍里克发现,做计划的教师不如不做计划的教师对学生的想法和见解敏感,但取消计划可能“会使课堂过于随意、效率低下。为了使课程有效,不管以目标和流程形式做出的教学计划有多么的模糊、笼统,那也是必要的”;[13]卡纳汉研究了教师课前计划和随后实施的活动。教师计划的质量被设定为:高质量的计划聚焦于学生个体或小组,低质量的计划着眼于学生整体。课堂教学观察的评估标准是教师的说明与解释、动机策略的使用和学生参与的情况。研究发现,教师计划的质量与教学质量没有统计上的重要关系;在书面计划中,教师对小组或个体的关注所占的比例与观察到的小组教学的使用之间存在很大的正相关;书面计划与后续互动教学的关系主要在于计划对教学的组织和结构而不是特定的口头行为的影响。[14]以上研究说明,教师计划的确影响学生的学习机会、教学内容的覆盖、小组教学和教学过程的重点。有效的教学细节是无法预测和预设的,计划只能对教学中可能发生的事件进行总的概括和设计。

教师计划与学生成绩彼得森、马克思、克拉克在1978年的研究发现,教学计划随教师教学时间的延长而减少。当教师对教学内容越来越熟悉时,他们开始减少计划活动,根据经验选择一个令人舒适的教学策略。教师计划和教师行为在总体上具有正相关,教学目标、教学内容计划都和教师教学行为具有一致性,但教学时间的推移与教学效果不具有正相关;在计划和学生成绩的关系上,在实施之初,对教学内容的计划与学生成绩呈现正相关,之后呈现负相关。彼得森等人还发现,计划详尽的教师的学生比计划简略的教师的学生,其学业分数要低。[15]这就需要我们思考:应该怎样计划教学,才能发挥计划的积极作用;计划内容与计划的实施、计划与教师的实践智慧是一种怎样的关系等问题。

(二)教师课堂互动决策研究

1. 互动教学决策的基本构成

决策内容:较早对教师互动教学决策进行研究的是克拉克和乔伊斯(Clark&Joyce,1975)、马克思和彼得森(Marx&Peterson,1975)。大部分研究者都将互动决策定义为教师有意识、审慎的选择行为。在互动决策内容的划分上,马克思和彼得森划分为教学目标、内容和材料、教学步骤和学习者等方面。与此不同的是,马兰德(Marland)、考尔克(Colker)等人将互动决策内容分为对学生的感觉、对感觉的理解和解释、对可能发生的课堂行为的预测、对发生事件的反思。这种划分更好地反映了教师互动决策的认知过程。已有研究的共同发现是:在教师对他们互动思考的报告中,较少关注教学目标和学习内容,关注较多的是教学过程,包括教学步骤和教学策略,关注最多的是学生。[16]

决策频率:虽然研究方法不同,但在教师互动决策频率的研究结果上具有明显的一致性,即教师每分钟做出的活动决策是5~7个,这一结果与教师每2分钟就做出一次决策的研究结论一致,这说明教师课堂互动决策的密度还是很大的。但与这些主流观点相反的是,迈凯和马兰德(Mac Kay,Marland,1978)和罗伊克(Lowyck,1980)认为,教师的互动决策没有预料的那样多。这主要是因为教师互动决策的内隐性,即教师在行动之前,已经对课堂变化和处理方案进行了判断和选择。马兰德发现,教师每节课的平均互动决策是28.3个,但只有6.8个是教师明确外显的。对此,彼得森、克拉克提出了一个教师互动决策的模式。

2. 互动决策的模式

对于彼得森、克拉克提出的教师课堂互动的决策模式,研究者在教师互动时有多少可选择的替代方案问题上存在分歧。莫赖恩和瓦兰斯(Morine&Vallance,1975)发现,教师的每个行动平均有三个替代方案;但莫赖恩(Morine,1977)研究发现,教师们的报告大部分情况下只有两个替代方案;伍德林格(Wodlinger,1980)发现,教师在互动时仅仅考虑一个替代方案。教师替代方案的缺乏说明了彼得森和克拉克的互动决策模式并没有准确地反映教师互动决策的过程。因此,一个谢弗尔森和斯特恩(Shavelson&Stern)互动决策模式作为替代模式产生了。

谢弗尔森和斯特恩(Shavelson&Stern)的模式与彼得森(Peterson&Clark)的模式相比,其优点在于结合教师教学惯例讨论互动决策问题。这也与教师并不考虑太多替代方案的发现相一致。[17]但是,不论彼得森和克拉克(Peterson&Clark)的模式还是谢弗尔森和斯特恩(Shavelson&Stern)的模式都是除了关注学生这一“先在因素”,而对其他因素缺乏考虑的情况下做出的。这些因素包括教学环境、教师的思想状态、适合而特定的教学策略。当教师互动决策的绝大部分只是反映他们对学生的判断,一个模式仅仅把学生因素作为教师决策的“先在因素”时,这样的决策模式就不能全面地描述教师互动决策的真正过程。在这两个模式中,不仅将学生行为作为惟一的“先在因素”,而且还假定了学生行为影响教师决策的“阀限”,只有当学生的行为被认为超出阀限时,教师才会做出互动决策。虽然这种阀限机制的存在具有合理性,但这种机制是否真正起作用,并没有确切的、进一步的研究。这需要过程追踪方法去描述决策的过程,找寻影响教师互动决策的多个因素。

3. 教师计划与互动决策

克拉克和彼得森(Clark&Peterson,1976)通过实验研究发现,教师的计划起着腹稿的作用,指导着他们在互动中开展教学。这些计划在使用中具有稳定性和常规性,教师的互动决策在很大程度上受他们教学计划的影响。但克拉克等的后续研究发现,互动决策的复杂程度与学生成绩和态度呈负相关。以过程为重点的教师比以内容为重点的教师会更经常改变教学策略和程序,但教学效果并不好。对这一结果尚缺乏清晰和强有力的解释。互动决策通常是在教学常规被打破时做出的。当教师发现教学过程不顺利时才会考虑更改预订方案,而教师判断教学过程顺利与否的标准是学生的参与情况。教师或者继续讲授原定教学计划中的内容,或者改变教学计划。但研究发现,即使教学进行不畅,教师也很少改变课前计划的策略。因为在有些情况下,教师选择不改变是考虑到这个问题可以留待以后再做处理。[18]

三、对已有研究的思考

教师临床教学决策研究从不同的角度探索了教师思维过程的特点,使得教学研究更加丰富和完整。但现有研究需要拓展的空间也同样明显:

从研究内容看,对教师的调查往往局限于教师具体决策行为背后的思维因素,以对教师决策认知和心理的关注为主。但教师为什么会有这样的决策行为?教师教学活动范围广而且复杂,怎样确定调查内容的有效性?这都是值得研究者思考的问题。由于这一时期的研究主要通过描述教师行为的改变来反观教师的教学思维过程,因此其研究还带有行为主义心理学的痕迹。现有的对教师教学计划的研究虽然分析了教师计划的种类和重点,但对教师做出这些计划的原因和影响变量、教师计划与教师信念和思想的关系等都需要继续研究;决策行为学已经从有限理性发展到生态理性和社会理性,建立在有限理性基础上的教师教学决策理论也有待于进一步发展。

从研究方法来看,早期研究很大程度上受认知心理学的影响,常采用出声思维和刺激回忆的方法,对教师自我报告的结果进行分析,研究结果具有太多的主观性。由于影响教学过程的因素非常复杂,教师的决策又受个体经验和知识的影响,因而用严格的实验室研究方法存在局限,使研究不能全面反映真实的教学情境。教师认知与决策研究的深化要求研究方法更加丰富,可以借鉴包括社会学、生态学、现象学的研究方法,充分考虑影响教师认知的知识、成长经验和教学环境等因素。

自20世纪90年代以来,在教学决策方面,学科教学决策和教育信息技术辅助决策研究开始占据主流,同时对教师作为决策者所应具有的知识结构和教学决策的合理性开始有所涉及,教师决策研究开始从教学决策向课程决策和教师教育转化。

参考文献

[1]B.J.Wolfson,Shirlyn Nash.Who Decides What in the Class-room?The Elementary School Journal,Vol.65,No.8(May,1965),436-438.

[2]P.Jackson,Life in Classrooms.New York:Holt,Rinehart,and Winston.1968.3-11.

[3]A.Bjerstedt,Critical Decisions On Video-tape:An Approach To The Exploration of Teachers’Interaction Tendencies’.Didakometry and Sociometry,1969.54-76.

[4]R.J.Shavelson.What Is The Basic Teaching Skill?Journal of Teacher Education.1973.14.144-151.

[5]庄锦英.决策心理学[M].上海教育出版社,2006.19.

[6]易凌峰.西方教师认知与决策研究的现状与反思[J].宁波大学学报(教育科学版),2000,(10).

[7][8]C.M.Clark,R.J.Yinger.Research on Teacher Thinking.Curriculum Inquiry,Vol.7,No.4(Winter,1977),279-304.

[9][14][16][17]C.M.Clark and P.L.Peterson.Teacher's thought Processes.In M.Wittrock(Ed.),Third Handbook ResearchonTeaching.NewYork:Macmillan,1986.255-296.

[10][11]Robert Yinger.Routines in Teacher Planning.Theory into Practice.Vol.18,No.3,The Complex Classroom:A Re-search Focus(.Jun.,1979),163-169.

[12][18](瑞典)胡森.简明国际教育百科全书(教学卷下)[M].教育科学出版社,1999.109,96.

[13](澳)科林·马什著.初任教师手册[M].吴刚平,何立群译.教育科学出版社,2005.85.

国外教育动态 篇8

全球青少年能力排行榜出炉

综合2007年12月3日和12月4日英国《金融时报》和香港政府新闻网消息，在评比青少年知识水平方面全球最负盛誉的2006年“国际学生评估项目”（Programme for International Student Assessment，PISA）排行榜新鲜出炉。

PISA2006由经济合作与发展组织（OECD）策划，共有57个国家和地区参与，目的是评估15岁学生的科学、数学和以母语阅读的能力。在2006年的评估研究中，学生们需要参加一个长达2小时的测试，其中以科学能力测试为主。

科学能力测试结果

在科学能力测试中，芬兰再次高居榜首，中国香港位列第二。加拿大排名第三，取代日本，成为七国集团（Ｇ７）中排名最高的国家。中国台湾排名第四。美国依然稍稍落后于经合组织国家的平均水平。

英国青少年的排名已经下降10位，跌至第14位。这将会令英国政府感到失望。近年来，英国政府增加了数十亿英镑的教育预算，并且把教育列为政府工作的关键议程之一。英国主管学校事务的官员吉姆·奈特（Ｊｉｍ Ｋｎｉｇｈｔ）表示：“我们远在平均水平之上，但我们知道，我们需要付出更多努力，才能达到真正的世界级水平。”由于技术性的统计问题，英国2003年上报的数据没有得到处理，因此，只能拿2000年的数据与2006年对比。

但是，作为英国最大的经济对手之一，德国学生的排名在2000年曾远远落后于富裕国家的平均水平，但他们此后取得了长足的进步。

和2003年一样，意大利继续在七国集团中垫底。意大利教育部称，过去两次调查中的糟糕成绩促使该国中左翼联合政府去年成立了一个专门的委员会。根据新的规定，意大利学校必须为那些在数学和科学课程方面不及格的学生提供复读课程。意大利教育部门的一位发言人称：“意大利面临丧失这方面能力的风险。”意大利教育部长朱塞佩·菲奥里诺（Ｇｉｕｓｅｐｐｅ Ｆｉｏｒｉｎｏ）最近接受采访时表示，在学校的科学教育方面，“我们看到了现实的紧迫性”。

一些东欧国家表现不俗，其中，爱沙尼亚排名第五，但其他多数较贫穷国家在此项调查中表现很糟糕。

在经合组织成员国（多数国家相对富裕）中，排名情况与长期经济表现没有多少相关性。例如，日本的经济增长依然缓慢，但该国的教育水平却很高。

数学能力测试结果

在数学能力的排行榜上，中国台湾（549分）学生力拔头筹，超越了很多更富有的国家和地区，芬兰（548分）位列第二，中国香港与韩国（547分）并列第三。中国台湾在测试中的表现，进一步巩固了它作为一个高科技“亚洲小龙”的声誉。

阅读能力测试结果

阅读测试中，韩国、芬兰和中国香港夺得三甲。

在PISA2006调查中，一个最明显的主题就是亚太地区的强劲表现。在数学和科学排行榜的前10名中，该地区占据了5席，在阅读前10名中也占了4席——这得益于中国台湾、韩国、日本、中国香港、中国澳门、澳大利亚与新西兰的优异表现。

韩国小学生职业观：因父母收入高低存差异

据2007年11月15日韩国《东亚日报》报道，近来，随着父母的收入水平高低，小学生的职业观也呈现出了差异。收入高的家庭子女普遍看好专家或艺术家职业，相反，低收入家庭的子女则普遍对公务员呈现出了好感。这是根据韩国职业能力开发院，在今年7月对全国179所小学的4565名小学生实行的对“期望职业”的问卷调查结果显示的。对收入阶层的划分是根据家庭的经济状况是否对自己的将来有帮助来划分。如果答案是“有帮助”则划分到了高收入层，如果答案是“普通”则划分到中等收入层，如果答案是“没有帮助”则划分到了低收入层。

父母收入越高越偏好专业职位

低收入家庭子女对专门职业或技术职业等的偏好，比中层或高收入家庭子女少得多。代表性专业职位“法人”在上层收入层中排在了第六位，但随着收入层下降到中层、低层偏爱度也越来越低，分别排在第八位、第九位。教授也在上、中收入层中排在第五位，但低收入层中只排在了第七位。相反对公务员或中间管理层、白领的受欢迎度，则在低收入家庭子女中比较多。

公共教育上的出路教育很必要

专家们解释说，随着父母收入水平高低或信息量的多少，子女们的职业价值观也会发生差异。韩国青少年政策研究院研究委员金基宪谈到：“因父母的聘用状况不稳定，低收入家庭子女普遍追求着职业上的稳定，相反高收入家庭子女则希望像父母那样在专门领域里取得成就。”成均馆大学教育学系教授杨正浩表示：“中产阶级以上、有高学历父母的孩子，因为有较多的文化恩惠和体验机会，因此期望的职业也比较具体。他们回答不是‘教授’而是‘计算机工学教授’、不是‘外交官’而是‘中国或联合国外交官’。”对此韩国职业能力开发院副研究委员吴昊英这样提醒：“为了让孩子跨越自己所处环境上的局限选择将来，学校应提供职业情报，进行体验式的、充实的步入社会教育。”

英国：初中一二年级班级人数减少

据2007年11月20日英国广播公司消息，苏格兰初一、初二学年的英语和数学课班级人数成功地减少至最多20人。

据苏格兰地方政府数据显示，在318所中学里，数学和英语这两门主课的班级平均人数都减少至20人。而在2003年，这一数字为每班35人。

目前，虽然有些学校中的数学或者英语课班级人数最多可能达到29人，但这些学校中这两门主课的班级平均人数仍然没有超过20人。目前，苏格兰初中一年级的数学课班级平均人数为18.5人，2003年这一数字为25.6人。初中二年级的数学班级平均人数为18.7人，而在2003年这一数字为25.3人。苏格兰初中一年级的英语课班级平均人数也减少至18.4人，而在2003年这一数字为26.2人。初中二年级的英语课班级平均人数减少至18.6人，而在2003年为25.7人。

针对无心向学者的新型学校

大家可能都知道什么是艺术家的工作室（studios），它们很多时候都是一些小型的工作间，让艺术家可以从事创作、进行生产的地方。

但据2007年11月19日英国广播公司消息，英国教育当局也在考虑引用这个概念，计划推出所谓的“工作室学校”（studio schools），目的就是要让那些无心向学的14到19岁青年继续接受教育。英国教育当局多年来都希望可以鼓励那些对学业没有兴趣，但是也无意投身工作的年轻人继续接受教育，或者接受职业培训。可是，工党政府上台已有10年，在对付这方面问题被认为没有取得真正的成就。

未来路向

现在，在进行了大型的21世纪英国儿童所需的有关研究之后，英国政府即将发表未来10年的发展路向图，说明如何应付未来的挑战。英国媒体报道说，计划的其中一个部分就是推出所谓的“工作室学校”。据悉，这是一种比较小型的学校，学生人数可能不超过300人。据有关方面的介绍，这些学校就好像小型的企业一样，与个别的工业有密切的关系。

实习经验

这些学校会结合工作经验和学习于一身，让学生有实习的机会，自我经营自己的企业。

因此，在这些学校内的学生犹如工人，也像学生。“工作室学校”内的教职员其实也包括了教员与富有经商经验的非教学人员。除了学习和实习之外，学校的学生也将参与一些企业项目，甚至自行开拓自己的生意。

越洋而来

有关方面希望透过这种新的模式可以让学生有机会取得经验，提高自己的就业机会，并且培养商业经营的技能。

“工作室学校”的概念源于美国，在2007年9月开始，英国卢顿（Luton）地区开始试办这样的学校，据说让政府官员印象深刻。这种学校无疑将为那些因为种种原因而被勒令退学的学生提供一个出路，而且，由于其“教学”模式与传统的学校有天壤之别，所以也可能让无心向学的学生更容易投入，但是，仍有待实行后才能看到其效果。为了准备这种新学校的推出，英国一些教育研究机构已经开始宣传及推广这种办学模式。

摘编者单位 北京邮电大学软件学院