文本解读与教学设计

文本解读与教学设计（共8篇）

文本解读与教学设计 篇1

（二）。

以“秋天”为题，写什么好呢？笔者认为莫过于写大自然、写郊外的乡野了，因为四季的更替会在那里留下清晰的印记，给人以直观的感触。作者似乎也深谙其中的道理，把目光投向乡野，投向农家人的生活，选取“农家”、“渔人”、“牧羊女”三个丰富而有代表性的劳动画面，以观者的身份言他人之事，用多情的眼睛表内心之感，营造了一种清净而悠远、闲适而欢快、失落且守望的既亲切又朦胧的秋天氛围。“秋天栖息在农家里”、“秋天游戏在渔船上”、“秋天梦寐在牧羊女的眼里”，在这首三节十五行的短诗里，作者蘸着丰富的情感，用轻松自然的笔调，描绘了三幅诗情画意的美景，意味深长。画面感强，生活味浓

作者以独特的视角选取乡村秋景中三个典型的场景——幽谷农家、江面渔人、草野牧羊女，以蒙太奇般的艺术手法从不同的场地，用不同的光圈和焦距捕捉秋天的镜头，通过连续而又带有跳跃性的手法进行剪辑，从忙碌的农家到欢快的渔船，再到草野上牧羊女的情思，画面的立体感顷刻间跃然纸上，裹挟着成熟味道的秋风似乎扑面而来。为了增强画面的厚度和层次感，作者对每个场景进行了精心的布局和点缀，用“露珠、伐木声、幽谷”衬托农家人劳作居所的悠远，用“冷雾、乌桕树、白霜”丰富渔人捕鱼作业时的环境，用“蟋蟀声、枯涸见石的溪水”凸显牧羊女平静、清澈的内心世界，三个场景错落有致，有机统一，透露着浓浓的生活气息，写出了秋天多彩的味道。形式灵活，表达独特

《秋天》这首诗融合了中国古典诗歌的风格和西方现代诗歌的技巧，形式上既有格律诗的整齐划一，又有现代诗歌的灵动多变。整首诗共三小节，每一节均为五句，都以“秋天„„在„„”的句式结尾，表现出篇章结构的一致性，而在句法上则呈现出灵活多样、摇曳多情的特点，语句的长短完全由情感表达的需要而定，节奏感强，韵律和谐。全诗不着一个主语，只在每一小节的最后点出“秋天”，一唱三吟，反复吟咏，既含蓄不泥，又凸现主题，这样的形式让“秋天”流动、鲜活起来，仿佛有一种无形的力量，把我们渐渐带入它那迷人的深处。短短十五行诗里，作者采用直陈其事的手法，娴熟地运用拟人、拟物、比喻、暗示、通感等表达技巧，展现了秋天的独特魅力，“清晨满披着的露珠”、“饱食过稻香的镰刀”、“乌桕叶似的青鳊鱼的影子”、“芦蓬上满载着白霜”、“满流着夏夜的香与热的笛孔”，这些独特的想象撩拨起读者的感官细胞，让人产生丰富、自由的联想，既让我们感受到了诗人的内心情感，也让我们读出了自己的秋天，而这之间又有足够的包容性和回味的余地。

另外诗中有几句特别的句式值得仔细揣摩：诗的开头两句“震落了清晨满披着的露珠，伐木声丁丁地飘出幽谷”，正常情况下是先“伐木”后“震落了露珠”，而诗人却有意颠倒顺序，造成表达上的突兀效果，以吸引读者的注意，同时也为了使句式错落有致，读起来更加抑扬顿挫；第二节的第二句“收起青鳊鱼似的乌桕叶的影子”，光影交错，虚实相生，表达之妙，回味无穷；第三节三四句“牛背上的笛声何处去了，那满流着夏夜的香与热的笛孔？”，这两句如果按照一般的语言习惯可以合成为“牛背上那流着夏夜的香与热的笛孔里的笛声何处去了？”，但如此一来，诗意就没了，也表达不出那种层进、往复的味道。语言形象，意境丰富 这首诗的用字非常考究，生动形象是其一大特点，表现之一就是诗句中用了许多情态化的修饰语，比如“满披着”、“丁丁地”、“肥硕的”、“圆圆的”、“满载着”、“轻轻”等等，这些形象化的语言表现了秋天的神韵，传达了人的神情。“栖息”、“游戏”、“梦寐”等拟人化的词语使秋天的模样具体可感，赋予其生命的气息。

《秋天》一诗中没有社会性的意象，也看不到当时的社会和现实的印记，看到的只是静态的自然与生活的景物，如“露珠、幽谷、冷雾、芦篷、白霜、蟋蟀、笛声„„”，这些也是中国古典诗词中常见的意象，诗人用人们熟悉的静态意象，注入其自己的情感因子，创生出一个蕴藉丰富、意味深长的秋天意境，让每个人都会在里面找到自己的那个秋天。[我设计] 教学设想

《秋天》所在的单元主题可以概括为“四季图景”，所选的课文均出自名家之手且构思巧妙、意境优美、语言精巧、富有诗情画意。课文篇目包括朱自清的《春》、梁衡的《夏感》、何其芳的《秋天》、老舍的《济南的冬天》等基本内容。从春到夏，从秋到冬，四季的图景依次在一个单元里集中呈现，因此感受四季的变化，所以说欣赏四季的美景理应是教材编写者对本单元学习内容的基本定位。《秋天》作为一首现代诗歌，语言优美，画面丰满，意境悠远，教学中以朗读为基本手段，以语言为基本抓手，欣赏诗歌的画面美和意境美，在此基础上，体会秋天的味道。教学目标

1.认读并会写文中的生字词（例如“丁丁、肥硕、鳊鱼、乌桕、芦篷、寥廓、枯涸、清洌、梦寐”等）。

2.有感情地朗读课文，品味诗歌形象、生动的语言和画面。3.在把握诗歌意境的基础上，丰富对秋天的体会。教学重点

1.有感情地朗读课文，品味诗歌形象、生动的语言和画面。2.在把握诗歌意境的基础上，丰富对秋天的体会。教学难点

1.理解“收起青鳊鱼似的乌桕叶的影子”的意蕴。

2.注意“牛背上的笛声何处去了，那满流着夏夜的香与热的笛孔”的朗读。教学方法

以学生为主体，通过朗读品味、对话交流，联系生活体验，触发学生对诗歌意境和秋天的理解。教具准备

多媒体课件辅助 教学课时 一课时 教学过程

一、话说秋天——秋天洒落在记忆里 以时间为引子导入新课

师问：同学们，大家知道今天的日期是多少吗？ 生答：10月19日。

师问：那么农历是多少呢？ 学生：沉默不语

师说：老师来上课之前查了一下台历，今天是农历的九月二十三，再过几天就是二十四节气中的“霜降”了，这也意味着天气开始慢慢变冷了。现在我们处在什么时节啊？ 生答：秋天。

师说：具体来说，现在正值深秋时节。一说到秋天，我想每个人都会对其有不同的印象和感受，现在我们进行一个头脑风暴式的回答，请你用一个词或一句话来说一下此刻想到的有关秋天的景物、画面或感受。（任选一个小组从前到后一个接一个地说„„）（设计意图：从现实时节切入秋天的话题，唤起学生对秋天已有的生活体验）

二、吟诵秋天——秋天在诗人的眼里 1.初读感知

要求：读准字音，注意停顿，大声朗读，每人至少读三遍。（1）学生按要求进行自由朗读。

（2）请学生朗读，每人一小节，其他学生纠音、点评。（3）全班齐读一遍课文，教师提示重点词语的读音及书写。

提示：丁丁（zhēng）背篓（beī lǒu）肥硕（shuò）青鳊鱼（biān）乌桕（jiù）芦篷（lú péng）寥阔（liáo）枯涸（hé）清洌（liè）梦寐（mèi）

（设计意图：解决生字词的读音，读顺课文，初步感知诗歌内容，解决目标1）2.诵读理解 要求：根据对诗歌内容的理解，进行有感情地诵读，诵读时要注意语气、语调、语速和感情，要求读出自己的理解，读出诗人的感情，读出秋天的味道。

（1）学生可朗读或默读；可自主朗读或相互交流朗读的认识，在理解课文内容的基础上，仔细揣摩诵读本文的感觉。

（2）请学生任选一节或一部分进行有感情朗读的尝试，读后说一说自己为什么这样来读，其他同学可适当点评。

（3）教师进行示范朗读，同学们可以根据教师的朗诵提出问题：你为什么这样来读呢？对学生的疑问，教师给予回答。

提示：第一小节要读出悠远、清静和喜悦的味道，体现出农家人生活环境的特点以及收获的忙碌和喜悦之情，“丁丁”作为形声词，朗读时要适当拉长（丁—丁）；第二小节要读出悠闲、轻快的感觉，体现出渔人怡然自得的生活乐趣；第三小节要读出空旷、深远和怅然若失的意味，体现盛夏过后的沉寂和牧羊女内心朦胧的感觉，同时要注意“牛背上的笛声何处去了，那满流着夏夜的香与热的笛孔？”的疑问读法。

（设计意图：在感知课文的前提下，进行有感情地诵读，用自己的理解把文中的感情给展现出来；反过来，在有感情诵读的基础上，加深对诗歌内容和情感的把握，着力解决目标2、3）3.品味赏析

要求：你最喜欢诗中的哪一句或哪一节？抑或是你对诗中哪一部分最有感触，说说你的原因和看法。（提示：可以从“词语/句式/修辞/景物/情感”等方面着眼。）（1）学生自我品味或互相交流学习。

（2）学生在班级进行交流学习，教师适时总结、点拨。

提示：词语方面形象、生动，运用许多情态化的修饰语，比如“满披着”、“丁丁地”、“肥硕的”、“圆圆的”、“满载着”、“轻轻”等等；句式方面有意突兀和非同寻常，如“震落了清晨满披着的露珠，伐木声丁丁地飘出幽谷”和“收起青鳊鱼似的乌桕叶的影子”，新颖独特，别有滋味；修辞方面运用了拟人、拟物、比喻、通感等表现方式，例如“清晨满披着的露珠”、“饱食过稻香的镰刀”、“乌桕叶似的青鳊鱼的影子”、“芦蓬上满载着白霜”、“满流着夏夜的香与热的笛孔”，增强了表达效果；景物方面选取秋天有代表性的物像，比如“露珠”、“稻香”、“瓜果”、“冷雾”、“白霜”、“蟋蟀声”等，突出秋天的特点；在情感方面传达出一种清净而悠远、闲适而欢快、失落且守望的既亲切又朦胧的秋天氛围，味醇意长。

（设计意图：培养学生品味鉴赏诗歌的能力，加深对本诗的理解，继续解决目标2、3）

三、描绘秋天——秋天徜徉在你我心间

要求：请用你的学习收获和体验重新感受“秋天”，借用诗歌的写作手法，写一句或一小节充满诗意的有关“秋天”的文字。（1）学生构思写作。

（2）课堂交流学习，同学及教师进行评点。（设计意图：学以致用，解决目标3，照应导入。）四．寻找秋天——走进秋天，感受自然 课后作业：

1.读读、写写课文出现的生字词。2.背诵全诗。

3.寻找秋天的踪迹。

文本解读与教学设计 篇2

一、奇迹

奇迹———无法实现的事情, 但是在现实中却真实地发生了。如课文最后一自然段中的“这样气魄雄伟的工程, 在世界历史上是一个伟大的奇迹”一句, 是作者游览长城后发出的感慨。在教学中, 将长城凝练于一个“奇迹”之中, 它就是穿针引线的主要线索, 其作用举足轻重。围绕这句话, 教师可设疑:“为什么说长城是一个奇迹?你从课文哪些地方感受到它是一个奇迹?”这样的问题可以激发学生的学习兴趣, 能够提高课堂学习效率。在课后, 教师可以让学生搜集有关长城的故事、图画、诗词, 增加学生的文化知识积累。

二、长城

在现实生活中, 大部分学生都未能亲临长城, 更多的印象来自于图画、影像和诗词。为了尽量弥补这一部分的印象缺失, 课文用具体、形象、生动的语句并配合插图向我们介绍长城。

首先, 作者用了具体的数字“一万三千多里”和一个形象的比喻———“它像一条长龙”, 展现了长城蜿蜒盘旋的形象。然后拉近视角, 从长城脚下展开描写。先写城墙“是用巨大的条石和墙砖筑成的”, 接着再写城墙外沿, 其组成部分一目了然, 垛子、瞭望口、射口和城台各具功能, 这便是古代劳动人民建筑智慧的体现。为了让学生能更形象地理解长城的构造, 教师可以让学生在纸上画出结构图并标注每个部分的名称、位置、功能, 然后展示讲解。

三、“长城”

相对长城, “长城”隐喻了许多东西。在它身上, 我们可以知道中国国土的悄然变迁, 可以了解王朝更替的历史, 可以望见悠远的几千年华夏文明。“长城”还凝结了千万劳动人民的血汗和智慧。我们把目光聚焦在第三自然段中那些沉重的字眼上———“单看这数不清的条石, 一块有两三千斤重”, 已经相当于现代一辆小汽车的重量, 况且石头的数量“数不清”, “没有火车、汽车, 没有起重机, 就靠着无数的肩膀无数的手, 一步一步地……”。由此可见, 建成这样的长城, 所需人数之多, 所耗费劳力之巨。设备如此简陋, 而他们的劳作环境则是“崇山峻岭”。这一切只是“单看”而言, 倘若我们“再看”, 还会有许多难以想象到的艰难。

有史实记载, 北齐修筑一段450 公里的长城, 就需要180万的民工。在那艰苦的劳作中, 每天都有着大量的人饿死、病死、累死, 这长城真是用劳动人民的血肉铸就而成的。所以, 作者才会感慨“多少劳动人民的血汗和智慧, 才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城”。一个“才”字, 表现出的是劳动人民的艰辛。

这“长城”里, 不仅有着劳动人民的血汗和智慧, 更有着中华民族千百年来奋斗不息、坚韧不拔的精神。

综观文本, 文章板块清晰明了, 作者由所见到所思, 再到所感, 正是由长城到“长城”的意境升华。其中, 作者从所见到所思的过渡尤为精彩。“站在长城上, 踏着脚下的方砖, 扶着墙上的条石, 很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来。”“站在、踏着、扶着”说明作者此时已亲临长城, 承接上文描写长城的内容。“很自然地想起”说明作者被长城的雄伟气魄所震撼, 民族自豪感和热爱劳动人民的情感油然而生, 继而引发下文的联想和感叹。从理性到感性, 从平实到升华, 流畅的行文正是由以上句子进行巧妙的过渡来完成的。所以, 教师可以引导学生重点学习这个过渡句, 并设计一个过渡句的练笔训练, 锻炼学生的语用能力。

文本解读与教学设计的深度思考 篇3

如何转化。需要考虑鉴别与取舍、整合与重构、精心设计问题、优化教学结构、依据文本体式、学生的实际与需求等诸多问题。以下笔者仅重点探讨其中的几点。

第一，鉴别与取舍。面对解读所得的深刻而丰厚的内容，哪些应该纳入到教学设计之中，这需要鉴别与取舍，需要教师对文本解读作教材化、教学化处理，对其进行梳理、重构、整合，再通过恰当的方式加以呈现。鉴别与取舍实际上就是对课文教学内容的把握与教学目标的设定，这是确保阅读教学的针对性与有效性的首要条件。如A老师教学《卖火柴的小女孩》时，就对教学内容进行了大胆的取舍、解构与重构，她一反传统解读方式，以“不幸”和“幸福”为教学的两条主线，引导学生感悟生命，体验“幸福天堂”，对童话的价值意义进行了多元解读，丰富了童话的主题内涵，对学生进行了宗教文化的启蒙。这样的解读便烙上了教师个人知识结构、文化背景、人生体验、人格气质等方面鲜明的个性印记。这样的解读与设计作为教学研究与创新是可以的、有价值的。当然，其中有的问题是可以讨论的，如她是否关注了编辑的意图，单元教学的要求。如果像台湾教材那样，课文本身就放在“幸福是什么”单元，导学板块提出让学生联系生活实际思考讨论“什么是幸福?”“贫穷就不幸福了吗?”等问题，从感性和理性思辨的角度提升学生对幸福的判断力和理解力，初步建构关于幸福的意义，如此设计可谓妙哉!

第二，依据文本体式，创新教学设计。不同的文体，其阅读方法是有差异的。这个差异，就为教师设计教学提供了依据。教师要遵循文本体式、特点，采用与之匹配的阅读方法，让学生在学习阅读“这一个”文本时，掌握相应的适切的阅读方法，培养阅读能力。教师解读文本应该有强烈的文体意识，设计教学时，要充分考虑这样的文本体式对于培养学生的阅读能力是否有独特功效，通过这种体式，学生在阅读策略与方法养成上应该得到怎样的提升。唯此，我们设计的能力目标才不会偏离，也不会陷入大众化、模式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通过虚拟的故事“借事喻理”，我们教学时要让学生充分感受故事形象，通过鲜活的寓言形象、人物言行来引发思考，揭示寓意，彰显其“理”。有了这样的认识，教师就不会为学生“鹬的嘴巴被蚌夹住了，它怎么能说话?”“世界上真有捂着自己的耳朵去偷铃铛的那么傻的人吗?”等诸如此类的问题所纠缠，在课文的合逻辑性与真实性上兜圈子。这类寓言体式的课文，其阅读教学大致有以下几个教学板块：朗读，强调通过多种朗读点拨方法，使学生把课文读熟、读像，甚至熟读成诵，从整体上把握课文的内容情节，读出形象。演述，且“述”且“演”，带有表演性质地讲述(复述)，或者创造性地演述。讨论，抓住寓言关键词句、人物行为，引导学生展开对话交流，拓展思维，领悟寓意。表演，学生可以自由组合，教师也应参与到学生的活动中，给予指导和建议。表演的过程实际就是学生不断内化语言、加深体验的过程，它是一种带有很强的探究性的学习活动，在此过程中，师生双方的主体性得以体现，合作意识得以强化，学生的主体意识得以开发和生成。这样的设计，可以改变以教师的逐段导读为主线的教学模式，从而创新教学过程，优化教学设计。

第三，学生的实际与需求。我们认为文本解读理应追求深度与创见，但深度与创见必须放在课程与教学的层面加以审视，基于儿童的视角去定夺，从学生语文素养与能力发展的需要去权衡取舍，且要深入浅出、深入巧出。此所谓“弱水三千只取一瓢饮”。这只取“一瓢”的功夫，需要教师真正地关注学生，一切从孩子的发展需要出发，设“生”处地，换位思考，把文本解读之精华巧妙生成与转换为教学设计。

当下我们可能更多地关注了如何把文本内容读深、读透，而对文本的体式特点、学生接受能力水平等诸多因素视而不见，漠视语文知识的教学和语文实践能力的培养，对如何把文本解读转化为教材解读，依据课程标准的要求和学生实际需要确定适宜的教学内容，并以此进行整体的教学设计关注尚不够。教师更多是想当然地从“我想教什么”、“我要这样教”的角度出发去考虑教学内容与教学设计，而没有真正从学生的视角去思考。例如教学《寻隐者不遇》一诗，教师让学生说说自己喜欢这位隐者吗?学生体验已经比较到位了，但教师觉得还不过瘾，便给学生大谈隐者文化，努力让学生去感悟教师的感悟，体验教师的体验：一个“药”字，道出了隐者的高尚情怀，采药治病，流露出古代读书人崇尚的“不为良相即为良医”、济世救民的难解情结，可见隐者的拳拳爱心，他是一个真隐士，甚至言及古代的隐士大多不是真隐，大讲隐士的三重境界等等，弄得小学生一头雾水，高深莫测。试问，这样的挖掘阐释，所谓的深度解读有必要纳入+我们的教学设计之中吗?理解感悟这种能力，是需要知识背景、生活阅历作支撑的。我们应该在阅读教学中提升学生的感悟能力，但一定要找准学生的“最近发展区”，不能无视学生的真实水平与实际发展的需要而一味拔高要求。

我们再来看看B老师的一个教学课例，那个被大家称道不已、拍案叫绝的教学片段——

师：故事的结局是大力神解救了普罗米修斯，假如大力神没有去解救，那么，你们想一想，我们的普罗米修斯还有获救的可能和希望吗?

(学生说：有好心的天神会去救，人类会去救。)

师：你就是人类的一分子。当你看到普罗米修斯这样受难的时候，假如你拥有无边的法力，你愿意去救他吗?

(学生回答：愿意。教师追问为什么?)

师：愿意去解救普罗米修斯的同学请站起来。(学生全部站了起来。)

师：孩子们，是的，我们有理由相信，假如大力神赫拉克勒斯不去救普罗米修斯，普罗米修斯也一定会得到拯救，因为他是爱的化身。法国人彭沙尔曾经说过这样的话——

(大屏幕出示：爱别人。也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。——法·彭沙尔)

师：其实，真正解救普罗米修斯的，不是大力神，也不是别的什么神，而是他自己。让我们永远牢记这样一条宇宙法则——(学生齐读)

师：让我们把普罗米修斯用自己全部的生命写下的这一条宇宙法则牢记在自己的心上——(学生齐读)——(《普罗米修斯》人教版四下)

这样改变结局有没有必要?其目的和教学价值何在?其实，王老师在前一个教学板块通过三个环节的教学，让学生对普罗米修斯“大爱”的体

验与感受、理解与表达已经相当充分与深刻了。他先通过音乐、画面渲染情境，激发学生的情感体验，想象写话，然后再抓住普罗米修斯“坚定的回答”辨析句式，理解词语，体会情感，最后反复追问、引读，让学生尽情表达了对普罗米修斯的崇敬与爱戴，引出“爱是神的唯一语言”，极力彰显了“爱”。对于人文情感的挖掘与拓展，我以为到此应该打住了，因为本文的伦理道德、人文内涵价值是外显的，学生对此的理解感悟也是不难的。教师却故意改变结局，其目的指向还是人文性(爱)，让学生权当一回虚幻的英雄，记住一条似懂非懂的名言，以此完成情感的、哲理的升华，且把其上升到“宇宙法则”的高度，不知这有没有诠释过度之嫌?恐怕凸显的还是教师解读文本的与众不同，以示深刻与创见。课堂教学毕竟不是教师炫耀研读文本的展示台，教师一定要考虑学情与文本特点，为学生的学习而设计。本文的教学还应关注以下几点：第一，阅读能力，包括快速浏览、收集、整合信息(人物、情节、故事发展脉络)的能力。第二，精细的理解揣摩语言、想象、表达的能力，对重点情节的再组织与加工以及整个故事的演述能力。第三，对文本主题的丰富、升华，发展学生的思考力、判断力、自主建构文本意义的能力。第四，如何把学生带入神话世界，为他们打开一个希腊神话的窗口，为课外阅读拓展提供支持。

本文教学设计其实也应该是多样化的，绝不仅仅是只有一根红线(爱的情感)贯穿始终的体验感悟式教学。我们可以依据文本体式(神话)特点，设计学法指导课型。以阅读策略与技能为抓手，进行相应的阅读技能训练和阅读方法的指导，了解神话故事特点，掌握知识，形成阅读能力；关注学生的自主阅读活动，将语文能力的培养、人文情感的熏陶、思维能力的训练融于多个语文实践活动板块之中，依此设计语文活动课型，以尽量减少教师讲解的时间；从语言理解、积累与表达，从学生捕捉文本重要信息，概括内容，演述(表演)故事的角度考虑，设计语言训练课型；从教学研究、文本课程资源二度开发的角度切入，丰富拓展教学内容，把学生引入充满生活气息与人本主义因素的希腊神话幻想王国，激发他们课外进一步阅读希腊神话的兴趣，感受“人类童年的诗”的永久魅力。当然，不管采用哪种方式设计，都要以文本为主体与凭借，都要以教师对文本的准确深刻解读为基础，以有效促进学生的语文素养的发展为旨归。

文本解读与教学设计 篇4

湖南第一师范学院

蒋蓉

引言：

1.关于文本。

《简明牛津英语词典》：任何书写或印刷品的文字形式。在文艺学的专业领域，文本指文学作品。

2.关于文本解读。

（1）文本解读就是读者在阅读过程中形成对文本的理解。读者在阅读文本时，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。已有的知识和生活经验直接影响着我们对文本意义的解读。

（2）每个人已有的知识经验不同，所以，不同的人对同样的作品会有不同的解读。即便是同一个人，在不同的时间、情境中对同一作品的解读也会不同。

（3）文本解读的过程是期待视野与召唤结构的融合。

问题一：如何理解阅读教学是教师、学生、教材编写者、文本之间对话的过程？

小语教学中的文本主要是指语文教材中的一篇篇课文或作品。《语文课程标准》指出：“阅读教学是教师、学生、教材编写者、文本之间对话的过程”。

对话：指两个或两个以上的人之间的谈话或双方或多方之间接触或会谈。广义的“对话”不局限于人与人之间，它可以是人与各种精神产品比如与文本之间的交流，这种对话以非口头语言的交会为特征。

阅读教学是学生与文本、教师与文本、教师与学生、学生与学生之间多重交叉对话过程。

问题二：小语文本解读与一般文章解读有什么不同？

1.解读对象不同

一般文章解读的对象是一般文章，小语文本解读的对象是课文。作为小语文本的课文虽然在外显形态上与一般文章并无多大差异，但是，它内蕴着课程的意义和教育的要求，因此不再是纯粹的一般文章了。

2.解读主体不同

具备基本解读能力和解读条件的人都可以成为一般文章的解读主体。小语文本的解读主体，从广义上看，有普通解读者，有专业解读者（如小语教师、教材选编者、教参编著者、教材研究者等）以及小学生。但是，语文课程主要是全面提高学生的语文素养，所以，从语文课程目的论的角度来看，学生才是小语文本解读最核心的主体。

3.解读目的不同

一般文章解读者主要是为了获取文章意蕴而解读，解读本身就是目的，它重视的是解读结果；而小语文本解读者主要是为了获得解读能力而解读，这决定了小语文本解读首先必须着眼于学生语文素养，特别是文本解读能力的提高。

4.解读方式不同

一般文章解读是一种相对自由的解读，读者大多是根据已有的解读经验对文章进行自己的解读，在解读时有很大的回旋空间。小学生作为小语文本解读的主体，由于知识水平有限，需要助读系统的支撑和制约，主要包括：课前提示、课中注释、课后练习、单元要求、教师解读提示、教学参考用书及其它的课文参考资料等。

5.解读结果不同

不同的解读方式决定了解读结果的差异：对一般文章的解读读者大多会产生自己的解读意见，对语文文本解读结果则较多地是“印证”了已有的解读结论。

问题三：小语教师如何进行文本解读？

提高阅读教学的实效性，须抓住三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。排在首位的就是准确深入地解读文本。不管语文教学理念如何更新，教学手段如何变化，进行准确、深入、多元的文本解读，始终是一线教师必须掌握的最重要的基本功之一。

（一）“三方”着眼 1.悟解作者

叶圣陶说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”这实际上道出了读者与文本和作者之间的关系。同一作者因不同的心境可能生发不同的感悟，同样的题材因不同的作者可能承载着不同的情怀。如小语教材中李白的诗《送孟浩然之广陵》与《早发白帝城》，同是李白，在不同心境下传达出的情怀就不同；同样是西湖，《六月二十七日望湖楼醉书》是苏轼笔下的西湖；在杨万里的《晓出净慈寺送林子方》中，却有着不同的魅力。解读文本时，需借助于时代背景的了解，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，才能够把文本读懂、读好。

2.体察编者

对于任何文学作品而言，读者要真正领悟作品的主旨都必须去悟解作者。但是，从阅读教学的层面上看，我们仅仅悟解作者是不够的，还要去体察编者。编者在选编教材时，会对文本进行反复打磨。如《在大海中永生》一文中，有“鲜花伴着骨灰”这么一句，原句为“鲜花拌着骨灰”，进行比较，就可发现，虽一字之差，但二者的表达效果迥异。

编者在编排文本时也是深有用意的。如苏教版六年级下册第七单元，围绕着“师恩难忘”这根主线编排了三篇文章：《师恩难忘》、《理想的风筝》、《明天我们毕业》。三篇课文中的老师各有各的 2

特点。让学生在学文中体会老师的品质，培养感恩的情怀，掌握表现人物形象的方法是编者的意图，也是单元教学的重点。认真体察到这一点，能使我们的教学更有针对性。

3.关注学者

这是说要关注学习者——儿童。儿童的生活与成人的生活有着本质的区别。表现在：1.儿童的生活是一种具有自然属性的生活，本身没有直接的社会性目的，它具有的是生长性的目的；2.在活动的方式上，儿童的生活具有游戏性，儿童是以想像的形式达成可能世界与现实世界的联系。儿童生活的这些特点，反映在阅读活动中，使儿童解读文本时具有了独特性。

教师的文本解读要站在儿童的立场，就必须了解儿童的文本解读方式是怎样的，并在自己的文本解读中对儿童的文本解读方式予以吸纳。儿童解读文本有其特点：（1）成年人阅读文学作品是以“明知是假”的阅读心态进入文本的，儿童则以“信以为真”的阅读期待进入文本。（2）儿童对话文本更多地用形象思维，用儿童的眼睛看待世界。（3）儿童对话文本的内动力主要在于文本生动有趣或风趣幽默。

小学语文文本大多是以儿童为本位的，是“从儿童的角度出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别是以儿童的心灵去体会”的文本。教师面对这样的文本，要俯下身子去看，让自己从儿童的角度去看待文本。如果教师从儿童特点出发解读教材，那么阅读教学的文本解读往往会趣味盎然。

（二）“三视”审读

教师在解读文本时，应从走近——走进——走出，既要“入乎其内”，又要“出乎其外”。1.仰视——心怀敬畏

接受美学认为：解读文本的最佳效应建构在文本的召唤结构与读者的期待视野双向契合，即视界融合的基础上。尊重文本是有效解读文本最基本的要求。教师在解读文本时，以崇敬的心理，以平静、平和的心态沉浸在文本之中，才能提高解读的起点，才能不断调整阅读中的心理状态和期待视野，使之更符合作品阅读的需要，从而与文本的召唤结构双向契合。

2.平视——换位体验

由于文本解读是一种读者与文本对话的过程，只有“平视”，才能使读者与文本立足于同一个平面，新的视野才会逐渐呈现出来，新的文本意义才会逐渐生成。平视文本的主要途径就是读者通过反复吟诵，发挥想象联想，获得换位体验。

3.俯视——反思批判

反思是读者对阅读过程的思考，对自己阅读收获的思考，对文本信息与自己已有经验之间的冲突的思考。批判是读者通过反思，对文本的内容、观点、情感以及表现形式等方面，提出质疑、进行肯定或否定的判断。

教师要解读好文本，关键是提高自己的文化素养。教师应读书、读书、再读书，用广泛的阅读滋养自己的心灵，这样在文本解读时才会拥有源头活水。如窦桂梅老师在教学《卖火柴的小女孩》这篇童话之前，进行了深入地解读，她把这篇经典文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的 3

相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》《以乐写哀倍增哀》《卖火柴的小女孩反衬描写赏析》《童话教学方法谈》„„同时，她还读了《儿童文学教程》《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍，然后对比教材中的文本与叶君健原译文，在比较中进行质疑与解疑，写下了一万多字的解读札记。窦老师因为有了自己深入的解读，所以站得高，也因此能在课堂中引导学生看得远、看得深，也才有了激情下的思想深度。

问题四：如何指导学生解读文本

教师对文本进行解读，最终要落实到引导学生解读好文本。如何指导学生解读文本？应做到“三要”、“三不”。

（一）三要 1.追求有效性

（1）有的放矢，凸显“位置”之价值

要抓住文本编排的特点，凸显文本相互之间的联系。课堂教学时间有限，要尽可能在最短的时间内将学生带到文本最美丽、最重要的地方。

案例：《古诗两首》(人教版第七册)中选了李白的《送孟浩然之广陵》和王维的《送元二使安西》，这两首古诗有两个突出的相同处和不同处。一是古诗的题目，一是古诗的内容。一位老师在教学时，抓住这两个点进行设计：

设计一：比较两首诗的诗题 设计二：在比较中学习第二首诗（2）巧设问题，感悟思想之深邃

在引导学生解读文本时，要注意巧妙设置问题，帮助学生感悟思想之深邃。

要特别注意的是，教师应引导学生紧扣文本语言文字本身，让学生感悟、体会。要注意设置直插作品主题的主干问题，主干问题容量大、内涵深，往往“纲举目张”，能有效帮助学生体会出文本思想的深邃。但主干问题不宜脱离具体文本的学习，它需要通过一些文本内可以找到答案的散点小问题予以铺垫，水到渠成地从文本中自然生发出来。因此，语文课既要设计好支撑课堂的主干问题，又要精心设置辅助解读主干问题的小问题，二者有机结合，教学才能如“大珠小珠落玉盘”。

（3）张弛有度，呈现节奏之和谐

张弛有度就是要正确处理好课堂紧张与悠闲之间的协调。吕叔湘先生关于语文教学曾打过一个比喻:“它类似于农业，而不是工业。”这是说语文教学不能搞机械操作、程序推进，要留下足够的空间和空白。引导学生解读文本的过程中，让学生凝思默想，反复品读，要让学生能发发呆，想一想，笑一笑。精神底子的形成有似农作物的生长，不是一蹴而就的，它需要经历一个由春播到秋收的自然生长过程。

2.突出生成性

语文课程是社会学科课程，具有情感性、主观性、不确定性，语文教学过程本来就是动态和开 4

放的，充满多元性、不可预测性和不确定性。在课堂上指导学生解读文本，尤其要注意生成性。

（1）言之成理时，要助挖掘

对于学生在解读文本的过程中所产生的独特体验，教师要善发现、巧开掘，并使之“资源共享”。如教学《第一朵杏花》，教师引导学生赏析文章中的佳句“春风吹绿了树梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞。”教学片断。

（2）恍惚朦胧时，要善搭桥

当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的时候，教师要注意通过引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”。当然，这在很大程度上取决于教师对文本解读的深度与广度，同时也取决于教师的引导艺术。

3.讲求个性化

语文教学追求让师生一起享受语文的境界。解读文本应成为师生享受思考过程、享受思考成果、享受自我超越的过程。语文教师要注意抓住文本特质，寻觅解读生发点，充分发挥好自己的主观能动作用，运用已有的文本解读经验和教学经验，让学生豁然开朗。同时，要做到尊重文本，尊重学生在学习过程中的独特体验，从而使文本解读更具新颖性、独特性、创造性，彰显其个性化。

案例：小语课文《给予是快乐的》。

需指出的是，新课程提倡多元解读，要求尊重学生的个性体悟与发现，但决不意味着教师可以简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。

过去的传统教学，我们把文本的意义看成圆心，要求学生的解读必须聚焦到圆心——标准化的唯一答案，这使得对文本解读成为对已有解读的一种复制；现在，我们说文本解读要个性化，是把文本意义看成一个圆，要求学生的解读能够围绕着圆心，在圆内进行。同时，我们要注意的是，应让学生的视野投向文本主体价值意义这个圆内，与文本、作者、教师形成共鸣，最终实现情感、精神和智慧的交融共生。

（二）三防止

对于文本解读当前小语界有几种代表性声音：“文本细读”、“深度阅读”、“广度阅读”。这对于推进语文教学的改革是指示了方向，但要把握“度”，否则就出现了文本过度解读的误区。要做到三防止：

1.文本解读过细 2.外延拓展过宽 3.内涵挖掘过深

讨论交流：

《锄禾》文本解读及教学设计 篇5

教学预设目标：

1、学会5个生字，能正确、美观地书写生字；体会诗句中词语的意思，大体了解古诗意思。

2、能正确、流利、有感情地明朗读、背诵课文。

3、指导学生观素描图，展开想象，体会诗歌的思想内容。

4、通过朗读古诗体会粮食的来之不易和作者对农民的同情（重、难点）。教学设计：

（一）谈话导入 诱发动机

小朋友们，我们每天都要吃饭，当你每餐端起饭碗看到碗中的米饭，你会想些什么？（学生答后总结）。

我们每天吃的粮食那都是农民伯伯辛辛苦苦种出来的。也许你还不知道农民伯伯劳动是怎样的辛苦？今天咱们就一起学习一首唐代诗人李绅写的古诗——《锄禾》。（板书课题）。

教师出示课件。《锄禾》这首诗配有一幅生动形象的动画视频，视频中集中描绘了一位农民一手握着锄头，一手拿着着毛巾拭汗，抬头望那当空烈日的情景。

（二）教师范读，学生找出不认识的生字，自学生字，教师指导。

（三）初读古诗，体会诗意

在学生还沉浸在对农民伯伯产生的不同情感中时，鼓励学生自己自由朗读。然后集体朗读。

（四）解读古诗 升华诗意

出示插图配古诗 引导学生有感情读

1、你能从诗中哪个词或诗句感受到农民伯伯的辛苦？

理解这些词的意思。“锄禾”、“日当午”、“汗滴”。

2、农民伯伯的汗滴为何会不停地滴到地里？

中午太阳大而热，当头照，农民伯伯还不停地劳动。从哪个词看出农民在不停劳动？（锄禾）。

3、从哪里可以看出农民伯伯劳动很辛苦？（汗滴禾下土）。

4、你能不能把这两句诗用自己的话说说？（生说师总结）

5、看到农民伯伯那么辛苦你想到了诗中的什么诗句？（谁知／盘中餐，粒粒／皆辛苦）

（五）适当升华 拓展训练

1、课件出示农民劳动场景，让学生欣赏，体会农民的劳动艰辛。

2、课外小调查。播放我们周围出现的种种浪费粮食的现象，引导学生深刻思考。

“文本解读个性化”教学尝试 篇6

“文本解读个性化”是阅读主体通过对文本语言材料的感知、理解、反应、综合,进而产生独特的感受、体验和理解的过程。个性化阅读教学要求教师珍视阅读主体(学生)对客体(文本)的不同感受和体验,让阅读真正成为学生的个性化行为,让课堂成为学生张扬个性的舞台,切实提高阅读教学质量。如何让学生在文本解读中演绎自己的个性化行为,让阅读成为学生心灵满足的一种自然诉求呢?

一、唤醒自我――主动解读

阅读行为,从微观上说,是阅读个体从文本中学习知识和汲取精神营养的脑力劳动,别人无法代劳。因而阅读教学不可受片面化阅读目标的束缚,不可受模式化阅读程序和单一化阅读方法的限制,不可受标准化阅读测试的误导,而应该追求阅读的社会化、人格化、个性化。真正有效的阅读,必须依靠阅读者的心智和情感意向活动,通过对书面符号的感知和理解,把握其所反映的客观事实及其意义,达到阅读的目的。教师的职责,是营造有利于学生情绪化的“现场”,唤醒学生的“自我”,让学生直接面对文本,积极主动地去读,全神贯注地去读,兴致勃勃地去读。

例如,在《五彩池》(人教版语文四年级上册)的朗读教学中,师生展开了这样一段对话。

师:我们先来朗读第2自然段,谁来朗读?

生:(朗读“那是个晴朗的日子),我开汽车来到藏龙山,只见漫山遍野都是大大小小的水池。”

师:你对自己的朗读满意吗?(满意)同学们听出五彩池“神奇”在哪儿?是怎么听出来的?

生:我听出五彩池神奇在“水池多”,因为刚才他把“漫山遍野”这个词读得特别重。

师:你的耳朵真灵。你们知道吗?藏龙山上有4000多个大大小小的五彩池,刚才这位同学的朗读已经很不错了,只是老师觉得他只读出了3000多个五彩池,谁能把4000多个五彩池全读出来?(学生热情高涨,跃跃欲试。)这里,教师带有指向性的启发使“漫山遍野”这一词语变得具体可感,同时激发了学生表现自我,自由朗读的强烈欲望。学生的自主性越强,积极性越高,阅读的个性就越能充分发挥出来。

二、自主感悟――多元解读

阅读是个性化的心智活动,需要借助自身的生活经验、情感基础、语文积淀对文本进行个性化的解读,重构自己头脑中的“第二文本”。然而目前的阅读教学常常以“标准化”的模式去评价学生的认识,学生的想象力被扼杀,判断力被封杀,这不能不说是阅读教学的一大悲哀。阅读既然是一种个性化的解读过程,那么,学生自然可以依据自己的生活经验和阅读积累,对课文产生认同、共鸣,或进行质疑、批判。个性化解读的关键是引导学生独立自主地感悟。感悟,是学生独立研究文本的学习行为。由于原有的知识水平、认识能力、生活经验和阅读习惯的不同,每一位学生对阅读内容都会有不同的感受,即使面对同一篇课文,不同的学生在同一教师的指导下,也会产生不同的感悟,甚至同一学生在不同的时间和环境里,对同一文本的感悟也各不相同,具有明显的个性化倾向。

例如,教学古诗《暮江吟》时,我让学生细细品味。“一道残阳铺水中”中的“铺”字,学生的认识不同、生活积累不同、思考的角度不同,感悟精彩纷呈:有的说因为夕阳照射整个江面,所以用“铺”,是“铺天盖地”的意思;有的说因为是夕阳,光线已不再强烈,失去了穿透力,好像一层薄薄的红被盖在江面上;还有的说太阳快落山了,这时的阳光是斜照的,有一个角度,所以说是“铺”水中。对文本中的同一个字,学生的理解是多元的,教师要珍视学生的独特感悟。

三、凸显发现――创造性解读

创造性阅读以超越文本、超越作者、塑造自我为目标,它是阅读能力发展的最高层次。过去,多数教师习惯于让学生跟着自己的教学设计走,多数学生习惯于“智力顺从”式的单极课堂结构。其实质是以教师的思想束缚或代替学生的思想,以自己的思维方式规范和限制学生的思维活动。长此以往,学生的独立阅读能力消磨殆尽。在教学中,我们常常听到学生重复同学的发言,重复教师的话语,重复教参上的结论,这种思维的惰性将窒息儿童的创造天赋,不利于学生良好阅读个性的形成。教师要引导学生摆脱单一的惯性视角的束缚,启发学生运用多维视角去解决阅读中出现的问题,拓展学生的思维空间,丰富学生的思维方式。

著名特级教师孙双金执教《落花生》时,引导学生进行批判性解读:“预习部分有一个科学性错误,谁能找出来呢?”经师生几番斟酌,终现端倪。文中“它的花落了,能钻进地里结了果实”一句中的“花落”与“钻进”确有不妥之处。落花生的“花”没有“落”,而是它的子房特别,像一根管子插入地里,把果实(花生)结在土里。教学中,孙老师又提出一个开放性问题让学生辩论:“当代社会,你想做落花生这样的人,还是想做苹果、石榴那样的人?”学生在激烈的争辩中,一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人,树立了现代人应具备的价值观:既要像落花生那样不计名利,踏实肯干,又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华,最终被社会认可。这种辩证的人生观并非许地山撰文的初衷,但在现代社会,学生创造性的解读给课文赋予了新的内涵,使文本的解读价值长盛不衰。

作者单位

江苏省通州市金沙小学

文本解读与教学设计 篇7

教学目标:

1.结合文本语境品味和理解“温文尔雅”等词语,引导学生归纳描写春景和水的句子。

2.正确、流利、有感情地朗读课文,读准人物的个性对话。

3.理解课文内容,引导学生抓住课文重点阅读,体会水的含义以及孔子的教育智慧和浓浓师生情。

重难点是理解孔子关于水的论述以及弟子立志的教育过程。

一、以孔子地位为激发点,引发学习热情

激起学生学习的欲望是实现高效课堂的前提。孔子博大精深,其儒学思想影响中国几千年的发展进程以及中国人的思想和行为。直接揭示课题后,我先让学生相互交流各自对孔子的认知,然后对孔子的生平以及学术成就作简要的讲述。同时适时介绍我国在美国、韩国等世界范围内开设几千家孔子学院的盛况。当下,全世界都在研究孔子,学习孔子。这一环节的教学明确了孔子的地位和影响,必将激起学生对孔子的崇敬之情和民族的自豪感,从而达到孔子所说的学习的“愤悱”状态。

二、以故事内容为生长点,把握课文重点

课文内容较长,我先是进行一段配乐朗读,把教材上的语言文字化作有声有色的画面,让学生置身于故事所描写的诗意情景中,借助音乐和文字,展开丰富的联想和想象。听完后,我激发学生对出现在眼前景色的叙述以及个人主观上的感受,说说自己的体悟和想法,并学习用对应文章的词语进行概括,从而梳理出文章的三个层次:赏景、论水、谈志。泗水河畔的景色描写优美,但这是故事发生的背景,不是上课所要讲解的主体。而故事的主旨,即课文重点论水和谈志才是我们课堂需要细细消化和感悟的主体。对于泗水春景,可通过语言的描绘,引入情境,带领学生读一遍,把握描写春景的技法,然后切入到课文主旨部分的学习。

三、以文与人交流为核心点,实现多重对话

本课重难点教学中,我致力于情境的创设,在情境中引导学生与文本、与教师、与同伴、与自我心灵对话,同内外世界的对话,同历史与现实的对话,从而,让文本的思想内涵与外延鲜活起来。

重难点之一,孔子论水。

采用步骤:先是通过画面的优美展示,教师精准语言的描绘,再现孔子动情地望着泗水河沉思的情与景,引导学生随着孔子的论述,进入情境。然后出示《荀子》中与课文相应的部分片段,引导学生对比阅读,突出文本的厚重,激起学生阅读的浓厚兴趣,从侧面帮助对文本的理解。第三是让学生通过反复诵读,细细品味,并且结合日常观察、思考,凭借个人的独特生活经验,交流发表自己对孔子心目中关于对水的理解。最后,拓展情境,由泗水之境,延伸到碧波荡漾的洪泽湖,浩瀚无边的长江,奔腾不止的淮河水,波澜壮阔的南海,引发学生对“司空见惯”的水发表自己新鲜的见解。如水浩瀚无边,包容万物,像君子一样有博大的胸怀;水不知疲倦,一路欢歌,像君子一样有乐观的人生态度,等等。这一拓展既立足于文本,又超越文本,既有文本的体验,又有个人生命的感悟,看是解读水,实则是在观照自身,是学生思想、情感的交融点。

重难点之二,孔子谈志。

文本解读与教学设计 篇8

【关键词】文本解读;教学价值;学科教学知识

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）38-028-03

【作者简介】李欣荣，江苏省无锡市辅仁高级中学（江苏无锡，214123）教师。

在语文阅读教学中，教师之间存在巨大的教学差异是必须面对的事实。这种差异，不仅存在于新手型、熟手型和专家型不同层级的教师间，也存在于同层次的教师间。教师对学科知识的理解和认知的不同是造成这种差异的显性因素;但其隐性因素——教师学科教学知识则不被人重视。

一、教学文本解读中的学科教学知识渗透

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）简称PCK，是教师在真实的教学情境中，针对学生的学习现状，选择最有效的方式，将自己的学科知识转化成学生容易理解的知识。其实，就是将学科知识通过教学设计和课堂教学两个步骤“转化”成学生有效获得的学科教学智能。PCK由P.L.格罗斯曼（Grossman）解析的四部分组成：关于学科教学目的的知识，即学科性质的知识和学科学习价值的知识;学生对某一主题理解和误解的知识，即诊断学习内容、选择教学内容的知识;课程和教材的知识，即学科体系中的知识之间的逻辑关联和学科技能、思维方法培养的要求;特定主题教学策略和呈现知识，即依据学情选择教学策略。PCK极具个体性和情境性，它整合了教师个人的教学经验和学科内容知识，是“教师最有用的知识代表形式”，也是形成教师教学差异的原因。

教学文本是学科知识转化的媒介，语文教师对教学文本的解读直接决定着课堂效率，其中包含了文本的教学价值由发现到落实的过程。这个过程，处处渗透着教师的学科教学知识。

如果借助《中学语文教学》2014年第10期发表的《语文教师文本解读：内涵阐释与提升策略》一文中对语文教师文本解读的合理流程的阐释图，并稍作加工（如下图所示，框线及上下的文字为笔者所加），更能直观地感受教师学科教学知识对教学文本解读的影响。

■

在“文本素读”和“文献阅读”阶段，语文学科知识影响“对文本的理解”;而教材研读和学情调研阶段，教师学科教学知识直接影响教学价值——“理解文本的方式”的传递。这里需要指出的是，即使是一般读者的本色解读，也会运用语文学科知识，它和专业解读只有不自觉与自觉、片面与全面、深刻与浅显的区别。同时，也需注意，这一流程也并不是截然分明的单向传递，教师的教学意识必然影响读者意识和文本研究意识。在影响的过程中，教师学科教学知识自然渗透。这是因为：

第一，教师强烈的角色认知。“文本素读”要求教师回归普通的读者身份积极、主动地抛弃已经存在的对文本的理解和看法，恢复对文本的陌生感，获得全新的、真实的情感共鸣。但也不可回避一个事实，语文教师有着区别于他人的独特的阅读经验，这来自对学科教学目标的理解，来自于课程、教材的知识赋予其与众不同的知识背景，在接触文本时不仅带着强烈的教师个人印记，同时也能准确地发现其中的教学价值。

第二，教师主动的教学联想。文献阅读不仅可以纠正、深化教师在“文本素读”时的内涵理解，也可以完善教师的学科知识，丰富教师的解读角度，拓宽教师的文本解读思路。但文献阅读只是教师文本阅读中的辅助材料，绝不能完全代替教师本人的思考。教师在文献阅读的过程中，在文本素读的基础上，根据个人的教学经验和学科内容知识所形成的初步认识，通过教学的联想，对文献材料做了粗浅的取舍和裁剪。这种取舍和裁剪会在文本的教学解读阶段得到更为显化的安排、设计或纠正。

二、教学文本解读对教师学科教学知识的影响

第一，教师重视个人文本素读的过程还是结果，影响学生学科技能、思维方法培养方式的选择。

“文本素读”除了强调教师不带任何成见地走入文本与之“原初”接触，并生成个人真实的情感体验外，更要求教师在接触的过程中去感受、尊重阅读思考时“历时性、动态性、建构性的认知特点”。特级教师李仁甫老师将文本中的字、句、行、段泛称为“语言碎片”，它们构成语境，通过语境体现意义，不同的语言碎片又在语境中形成相互的关联。可以说，读者因为对这些关联的注视角度不同，而对语言碎片的意义产生体验差异，从而造成对整体语境的理解差异。对文本语言碎片意义的体验和整体语境的理解是文本素读的结果，而语言碎片怎样通过关联构成整体语境则是文本素读的过程。这个过程是由不断的体验和试误叠加构成的，也是师生必须同样经历的。

如果教师重视自己文本素读的过程，必然会敏感地预见学生对于语言碎片相互关联的发现，尊重学生的个性化体验，寻找到学生构建这种关联时的混沌之处，并以之为切入口，通过引导、追问、纠正的方式，帮助学生建立或完善符合学生实际的阅读思维逻辑。如果教师重视自己文本素读的结果，则会主观地将自认为得意的问题误认为是学生感兴趣的问题，以师问代替生问，以线性的方式环节紧凑地逼学生得出教师的发现，学生的阅读和思考却被教师的快感淹没了。

第二，教师阅读文献的态度是“言必称希腊”还是为我所用，影响对学科的性质或学习价值知识的认知。

文献阅读是文本解读中重要的一环，它使文本素读阶段的认识由浅入深、由粗入精、由误转正，解读的视角由窄变宽。但也要认识到，纯粹的文本解读所处的研究语境和教学文本解读所最终要落实的教学语境是完全不同的，其研究时运用的文学理论固然深厚、解读的角度固然新颖、联系的材料固然丰富，却不一定适合作为教学内容。比如，有学者通过文史互证的方式认为白居易的贬谪之因、琵琶女的沦落之悲都源自一场攻打淮西蔡州吴元济的战争，《琵琶行》的主旨是借助琵琶女的琴声表达强烈的反战情绪。这种尝试可能提高了文本内涵理解的精准度，却不适合作为《琵琶行》这首诗的教学内容，因为教诗不是为了弄清历史，而是要弄懂诗人通过怎样的方式传达了怎样的情感。文献阅读的真正态度是为我所用，深入认识语文“工具性和人文性相结合”的学科性质，以言语为抓手审视文献材料的作用，如果材料本身就是教师忽略的言语分析，能完善、精确文本素读的感受，或材料解读的角度、深度正是教师对言语分析进一步加工后就能达到的，则坚决用之，反之，材料再新颖，意蕴再丰富，道理再深刻，也坚决不用。

第三，教师对教学文本的教学价值的确定，影响教学目标的拟定和策略的选择。

语文教师对教学文本的解读任务并非发掘其文学价值，而是要判断它的教学价值，并完成教学的设计和实施。教学设计和实施是学科知识“转化”成学生有效获得的两个步骤，体现着教师的学科教学智能。教学文本之所以与文学文本有差别，是因为它在课文系统、助读系统、知识系统中有着编者对文本教学价值的暗示。教师要根据文本文体、语体的特点，将其在各系统中定位，寻找易于学生认知的解读角度，充分展开学情调研，深入了解学生的思维状况，拟定符合学生能力培养的教学目标，选择合适的教学策略。比如苏教版高中语文教材中曹文轩的《前方》和人教版高中语文教材中的汪曾祺的《胡同文化》一样都是摄影散文，但前者有摄影作品，后者却没有，两者在教学价值的确定上必然不同：如果认识到摄影作品也是《前方》教学文本的组成部分，那么学生亟待解决的问题就不是“作者产生了哪些哲思及其内蕴”，而应是“作者如何从摄影作品中生发这些哲思的”“如何从摄影作品出发提炼生活中的思考”，这样一来，课堂的教学目标和选用的教学策略，就和哲思散文的教学迥异了。

三、在教学文本解读中提升教师学科教学知识的策略

语文教师要通过对教学文本的解读静态地分析与之有关的学科教学目的的知识、学生对某一主题的先前知识、它所勾连的课程和教材的知识，熟悉并思考某些知识的呈现方式、主题教学的策略，在提高教学文本的解读能力（包括理解文本、发现教学价值、设计教学）的同时，提升自己教学中学科知识的“转化”智能。

首先，教学文本解读需在整体把握上追求局部细腻。

追求对文本言语形式的细腻体会，从精心的选词造句和富于表现力的表达叙述出发品味语言的内涵，由此进入文本的灵魂世界，是现在教学文本解读的共识，也是“阅读教学走向深处的重要标志”。如何避免对这些“语言碎片”的细腻理解在阅读教学建构时碎片化、繁琐化，或避免将某个“语言碎片”的新异理解推及全篇而曲解、窄化文本，就必须立足文本整体，从文本体式入手，勾连起“语言碎片”在语境中的关联。比如说，解读小说教本，要从叙述者、叙述视角和叙述形式来看情节、人物、环境、结构;解读散文教本，要“侧重作者内在体验”而“不指向外在言说对象”。

其次，教学文本解读的角度要多元化，有利于教学路径的“互联”与“重组”。

教学文本解读聚焦的角度不同，所关注到的文本中用以构建教学的线索和取舍的言语信息也不尽相同，教学路径也因之不同。或许教师对教学流程有整洁和流畅的追求，在教学文本解读时总是潜意识地寻找最佳的解读角度，以期实现最完美的教学路径。但这只是教师的一厢情愿，因为学生对教学文本的理解，绝不会像教师一样经历启发、修正和深化的反复交错过程，他们的解读虽有试误的过程，但选择的角度也不一定是教师千挑万选后的最佳角度，而是“花开千朵，各表一枝”。教师期待中的最完美的教学路径，必然会受到学生理解途径的冲击和碰撞，当这些冲击点、碰撞点恰好是教师教学路径中的盲点，就会使得路径“凝绝”，课堂“声暂歇”。所以，教师对教学文本的解读角度要多元化，要明晰在所聚焦的解读角度之外，其他的解读角度切入的教学途径会涉及哪些言语信息。这样，当思维的冲击和碰撞来临时，就可以通过这些言语信息与其他教学路径相勾连，迅速地调整教学思路，重组真实的教学情境下最合适的教学路径。

再次，指导学生开展规范而有目的的文本预习，有利于教师教出精彩。

教师学科教学知识的提升离不开对学情的把握。叶圣陶说：“应该取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点。”知道学生已经懂得了什么，就能让教师在文本解读时把功夫放在学生不懂的问题和错误的地方上，缩小教学文本解读角度的选择范围，精炼并深研教学内容，让教师的整体教学思路更加清晰，能根据学情确定合理的教学目标，而通过预习与课本深入对话的学生也有了可以和教师叫阵的资本。学生学的空间“压缩”教师教的空间，能促发教师的课堂机智，有利于教师教出精彩。

相对于中学其他课程的教学目标从“过程与方法”维度开始凸显教师的个性化，语文课程的教学目标从“知识与技能”维度就开始凸显。这是由语文教材多为文选型，需要教师自己确定教什么（教学价值）的现状所决定的。这就意味着语文教师在教学文本解读的阶段渗透着教师学科教学知识，同时也对其施加影响。语文教师必须准确认识自己的学科教学知识，这样不仅有助于提高自己教学文本解读的水平，也有助于提升自己的学科教学知识。

【参考文献】

[1]吴欣歆.语文教师文本解读：内涵阐释与提升策略[J].中学语文教学，2014（10）.

[2]李仁甫.课堂的风景与语文的边界[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.

[3]何永生.语文教学中的文史文体语体意识[J].语文教学与研究，2014（28）.

[4]邓彤.标点与虚词：“虚境”中的奇景[J].中学语文教学，2015（02）.

[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.