大人力资源观

大人力资源观（通用8篇）

大人力资源观 篇1

2011年1月30日进行了人力资源管理的专项会议，参会的高层以及中层领导为人力资源的建设提出了很多宝贵的建议，在会议的结尾，人事部负责人对人力资源作了这样的概述：各个部门一方面是人事方面领导，另一方面是业务层面上的领导。这就是说人力资源不仅仅是人资培训部的，而是每个部门的人力资源部，这种观点我们称之为“大人力资源观”。

大人力资源观是现代人力资源管理的新兴思想，企业管理人力资源的落脚点必须以全新的角度来诠释，其核心理念是要支持企业的长足发展，以全面、系统的思维方式来理解人力资源管理。即不要把人力资源局限于每个公司的人力资源部门，比如公司把人力资源的管理和长足发展仅仅依靠人事部、培训部等类似的人力资源相关部门，这是一种将人力资源管理封闭于狭小的空间里，不利于公司人力资源发展全局战略思考的行为方式，因此我们需要大人力资源观。

以公司的角度出发，大人力资源观主要涵盖以下内容：

一、根据公司发展的远景来建设和开展人力资源规划。

每个企业都有自己的远景和企业文化，集团的企业战略是由单纯生产型企业逐步过渡到服务和生产相结合的国际化企业，寻求更大的可持续发展的空间，致力于建设成为具有国际竞争力的行业领导型企业。并且集团的企业文化同时要求始终贯穿尊重、沟通、诚信、自强、卓越的理念。

那么公司的人力资源建设初期就会是以单纯的熟练工人能够高效率的完成公司的生产任务为目标，而随着公司的不断扩大和成长，公司要逐步凝聚一些自己培养的以及陆续新加入公司的专业技术人才和高素质的管理人才，并通过各个部门的精心培养，逐步渗透尊重、沟通、诚信、自强、卓越的企业文化。

二、大人力资源建设是一种涵盖了公司的人才建设、组织机构建设、文化建设，通过企业文化整合战略、组织和系统，落实到各个相互配套的操作系统。

人才建设主要针对的是公司的软实力，通过人力资源部门与部门需求相结合而选择适合本部门岗位的人才，通过双方的通力合作能够较为顺利的找到合适的人选。而组织机构建设更主要的是公司硬实力的表现，通过对各个部门的工作内容和流程的优化，形成最优的适应公司企业发展战略目标的组织结构。而文化建设则需要现有公司的职工在工作的过程中深刻的理解企业的文化，并付之于实践，渗透到工作中去。

三、人力资源发展不只是企业人力资源部门的事，而是所有部门的事。人才管理不仅仅是人事管理人员的事情，而是所有管理者，包括了高层、中层、基层甚至是员工本人的事情。每一位企业管理者都应该成为管理公司员工的人力资源专家，每一个部门的领导都应该成为管理部门员工的人力资源专家，每一位员工都应该成为自己的管理专家。大人力资源观强调人力资源管理是一项全局性工作，其各项职责如招聘、绩效管理、培训规划等都需要各部门的贯彻配合和直接参与。同时，部门的管理者直接承担着培养适合本职工作的下属人员的职责，每一个管理者都应该对入职的员工负责任。

所以，人力资源工作不只是人力资源部门的事情，员工的离职率单纯的把它认为仅仅是人力资源的错误的观点是片面的，大人力资源观是一种颠覆传统的管理理念的新观点，也符合现代人力资源管理的发展方向。

大人力资源观 篇2

一、深入理解教材的内涵, 从而获得拓展

品德课老师在首先要深入“备教材”, 然而当前的教材不管是什么版本, 一般都会受到当地的区域、气候等条件的限制, 所以教师要能够学会因地制宜。因此, 在课堂教学之前, 教师要深入剖析, 并作深刻的理解, 要理解编者的意图。要求教师一定要切合当地的实际, 所处社区的人文环境、文化氛围, 从班级学生实际出发, 结合学生现有的生活经验、视野等进行实际操作与应用, 进一步的加工和改造, 进而使学生获得对所在地域社会知识的理解。我们一般可以从以下两个方面进行。

1. 确定教学内容的深度, 拓展教学内容的广度。

品德教材往往以故事说话, 因此教学容易浮于浅层次, 作为品德教师, 一定要深入研究教材, 看到故事背后的东西, 要能够总结出本次教学精炼的内容, 也就是要确定教学内容的深度。在此基础上, 我们才能拓展教学内容的广度。要拓展教学内容的广度, 我们就要先明白教学内容所涵盖的范围, 要把握教学内容的量。心理学说, 学生在课堂上集中注意力的时间一般是一定的, 因此, 我们要充分把握好品德课的信息量, 要让孩子们量力而行, 不能让孩子们消化不良。

2. 挖掘教材自身的内涵, 看到教材彰显的外延。

我们可以对教材中蕴含的教材资源, 进行重新组合和加工, 这样在无形中拓展了教材的资源, 可以让教学内容更加深刻。比如, 第七册《走进民族大家庭》一课, 教材的内容已经足够宽泛, 介绍了各民族的特点, 这完全为教师拓展和挖掘开放了广阔的空间。所以, 在进行备课时, 我首先播放了《我爱中华》这首歌, 并让孩子们互相交流听后的心得, 此时我还适时出示了《中国民族分布图》, 让学生分组展示自己收集的各民族的图片、资料, 并让他们各自谈谈最喜欢哪些民族的哪些方面, 如服饰、生活习俗、地理环境、语言等。最后, 我们还对小组中的代表所展示的情况进行了评比, 这样, 大家对少数民族有了更加深入的了解。挖掘教材自身的资源, 需要教师对教材具有足够的敏感度, 能够看到学生可能忽略的资源。这样, 就对品德教师教材解读的能力提出了相应的要求。

二、整合媒体资源的优势, 从而获得拓展

当下, 我们可将网络上的资源和影视中的有关资源合并称之为“媒体资源”。随着政府对教育的投入越来越大, 当下, 不管是城市还是农村, 网络已经基本得到了普及, 因此无论是教师还是学生, 都可以有效利用媒体资源, 使得教材的教学内容得到拓展和补充, 我们可以鼓励学生根据自身的爱好、特长、心情等通过不同渠道了解教材内容, 从而形成个性化学习的良好习惯。

比如, 进行《当危险发生的时候》一课的教学时, 我这样说, 事实上, 现在的家里与公共场所都可能存在安全隐患, 一旦危险发生, 该怎样保护自己和救助他人?目前, 我们的社会生活中, 孩子们的自我保护意识还比较脆弱, 还没有较强的自我保护能力。我们需要通过本课的学习, 使孩子们在以上方面得到提高, 学会遇到危险如何应对、如何自救或互救, 能平安成长。本科内容所涉及的内容具有现实性, 具有特殊性, 非常适合利用网络资源进行教学。于是, 在上课时, 我们巧妙利用网络资源 (制作课件) “自然灾害给人类带来的伤痛”。看完后让学生说说有什么感受?教科书上内容:“2009年, 全国共发生火灾13万起, 死亡1000多人。其中, 许多人是因为缺乏火灾中的自救常识而失去宝贵的生命”。我还让孩子们跟我一起收集网络上2010年、2011年2012年全国发生的火灾次数及死亡人数, 以及重大火灾的真实场景, 让孩子们受到心灵上的震撼, 孩子们深刻明白了掌握相关火灾逃生的技能, 是多么的重要。上本课时还可以播放煤气中毒的安全教育录像片, 让学生体验怎样防止媒气中毒。通过这些视频, 孩子们受到了深刻的刺激, 他们都一致认为, 要珍爱生命, 遇到事情要沉着冷静, 从而提升了应付危险的素养和能力。

三、整合社会资源的丰富, 从而获得拓展

社会是一座非常丰富的资源库, 它有效地拓展了教材的内容, 社会中蕴含着教科书以及教学所需要的诸多资源。但, 由于我们的运用意识不够强, 因此有时反而觉得社会中蕴含的资源过于缺乏。但, 如果我们有效拓展, 比如, 我们可以结合主题班会、少先队活动、文体活动、校本课程等, 丰富和拓展《品社》课程的内容。

我们一般将《品德与社会》的性质作这样的定位:品德与社会旨在培养学生良好品德的形成和社会性发展, 为学生认识社会、参与社会、适应社会, 成为具有爱心、责任心和良好道德品质的社会主义合格公民奠定基础。学校师生、家长、社区人员以及周边从事各种职业的人都是重要的资源。

大人力资源观 篇3

〔关键词〕大资源观；图书馆；资源；共建共享

〔中图分类号〕G250.7 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1008-0821(2009)04-0167-03

Common Construction and Sharing of Library Resources

Guided by Grand-Resource-Based ViewShi Shaohua

(Information Reference Room，Xian Medical Science Institute，Xian 710001，China)

〔Abstract〕This paper analysed the definition and significance of common construction and sharing of library resources guided by grand-resource-based view，and it proposed that the forceful measures to achieve such common construction and sharing of resources should be change of ideological thinking，construction of characteristic data banks，strengthening of standard and normalized data-bank construction，protection of intellectual property right and intensified training and cooperation in human resources.

〔Key words〕grand-resource-based view；library；resource；common construction and sharing

资源是人类社会生存和发展的基础，自人类社会出现以来就一直支撑着社会的发展，然而长期以来，人们一般把资源简单等同于自然资源或经济资源，这种小资源观有明显的局限性。随着社会的发展，人类的社会发展观发生了革命性变革，单一经济发展观遭到猛烈批判，社会综合发展和可持续发展观成为世界性潮流，而社会综合发展和可持续发展需要全部的资源来支撑，越来越多的资源要素进入了资源系统，资源的内涵被不断扩展与泛化，传统资源观逐步演变成大资源观。大资源由6大子资源构成，它们是：自然资源、经济资源、文化资源、人力资源、政治资源和制度资源。6大资源及内部子资源之间相互作用、相互支持、相互补充、相互影响，形成强大的社会整体支撑力，推动经济、政治、文化和社会其他方面的综合发展。图书馆是信息资源的重要集散地，而信息资源作为生产要素、无形资产和社会财富，与能源、材料资源同等重要，在经济、社会资源结构中具有不可替代的地位，已成为经济全球化背景下国际竞争的一个重点[1]。但是，数字环境也给当今图书馆信息资源建设与服务带来严峻的挑战，近十年来信息技术的飞速发展，特别是网络环境的形成，使图书馆合作与资源共享问题变得更为必要，也更加迫切。如何最大限度地满足读者的信息需求，实现最广泛的信息资源共建与共享成为图书馆界关注的重点问题。

1 信息资源共建共享的内涵

文献信息资源的共建共享是当今图书馆事业发展的必然趋势，它用系统的眼光看待各种资源间的内在联系，资源共建与共享是相互依存、相互支撑的一个整体概念，只有共建才能共享，只有共享才能共同发展。因此，具有一系列新的特征：(1)系统性和整体性。各子资源之间相互联系、相互依存、相互影响和相互制约，构成了一个具有复杂结构和强大功能的有机整体，呈现出系统所固有的整体性效应，其中的任何一种或任何层次的资源的增长、损耗、配置、开发，都会影响其他资源的状况和作用的发挥。(2)替代性和互补性。替代性指各层次的子资源由于用途和功能之间有相似重叠的关系，它们之间在一定条件下可以相互代替完成资源的某种功能和满足某种需要。互补性即一种子资源的开发利用要求有其他资源与之相配合才能发挥其最佳效益[2]。所以，要实现信息资源共建共享，就必须打破基层图书馆之间各自为政的封闭格局，实现多馆合作，共同开发文献信息资源，共同建设文献信息资源和共享文献信息资源。

2 信息资源共建共享的意义

人们将信息资源共享的最终目标概括为使任何用户在任何时候、任何地点均可以获得任何图书馆的任何资源。信息资源的共建共享是一个现实过程，从早期的馆际互借，到后来的合作采购、合作加工、合作贮存，再到今天在网络环境下的信息资源协调采购、联机合作编目、联机书目查询、馆际互借、文献传递、网上联合咨询等，都表明将文献资源数字化，通过网络与周围的教育、科研机构联网，然后与全国联网，按互惠互利，互补余缺的原则，实现图书信息资源共享，这是图书馆发展的必然趋势。具体来说，信息资源共建共享的意义有这样几个方面：(1)提高文献保障率。信息社会给我们带来的信息量在不断增加，任何一个图书馆也不可能把世界上所有的文献信息收集齐全，也不可能满足读者的所有需求。我国图书馆的文献收藏处于各自为政、小而全、大而全的状态，使文献收藏重复浪费严重，没有形成一个分工协作、布局合理、层次分明、功能齐全的藏书体系，极大地影响和制约着资金的有效使用和文献信息保障效率的提高。实现信息资源共建共享，就是从系统内部协调图书馆的信息资源的建设与服务共享，优化资源配置，合理布局文献资源，提高文献覆盖面，逐步实现跨系统、跨地区的服务组织的建立，在更大范围内进行文献、信息资源的整合，探索图书馆与各种专业性信息服务机构建立共同的社会服务平台。(2)构建数字化图书馆。文献信息资源的数字化是文献信息资源服务网络化和实现文献信息资源共享化的基础和前提，联机联合目录和其他电子化选书工具广泛运用于文献采访工作，可以及时、准确地获取各馆馆藏和网上搜集的文献信息，从而避免文献采访中的重复和遗漏。同时，高速廉价的信息传输手段，使用户对文献信息的利用可以突破时间和信息存取地点的限制，十分便捷地获取自己需要的信息。因此，现代网络技术和信息处理技术的发展，以及各图书馆自身所具有的先进资源为开展以资源共享为主要方式的信息服务创造了十分有利的条件，全方位的信息资源共享是网络时代图书馆发展的根本出路。(3)建设特色馆藏。特色化是我国图书馆界文献资源建设始终追求的一个目标，在网络环境下，特色就是图书馆的生命，就是图书馆的竞争力。特色化建设一方面需要根据自己的特点和需求，另一方面需要与其他馆进行协作协调，建立一批特色学术机构库，使每个图书馆能够既分工又协调地建立起符合自己需求和历史文化特点的藏书体系。(4)推进图书馆联盟建设。图书馆合作与信息资源共享需要每一个图书馆的积极参与，图书馆联盟是信息资源共建共享的核心。多年以来，我国图书馆事业的管理体制是“条条”“块块”各自为政，相互之间缺乏联系和协调，资源不能共享。建立这种横向协调的图书馆联盟，使参与的成员主体地位平等，参与的程度由成员自主决定，参与的利益由成员分享，从而增强图书馆自身的核心能力，发挥自己应有的文献信息收藏与服务的功能，使图书馆成为现代社会不可替代的信息中心和枢纽[3]。

3 信息资源共建共享的措施

3.1 树立资源共建与共享的思想观念

思想观念是无形的东西，它无时不在影响着人们的行为和思维，越来越多的人意识到，图书馆合作与信息资源共享存在的障碍，主要并不是技术层面的问题，而是观念、制度等各种人文、社会因素。每个图书馆都应从自我封闭中解脱出来，改变旧的观念，拓宽思路，树立大图书馆的意识，破除馆藏文献是个人或部门财产的观念，把馆藏文献看成是社会共有的财富，而供广大社会读者使用。在进行文献资源建设时，一方面要继续保持自己的馆藏特色，同时要积极利用其他馆的资源，减少各个图书馆文献资源体系之间既种类不足，又重复建设的现象，为文献资源共建共享打下良好的基础。

3.2 加强数据库建设的标准化和规范化

资源共建与共享的前提是共知，资源共享要求有一个开放的系统，而系统的开放性则要求系统具有可兼容性和可移植性。没有标准化，数据库就不能交换，资源共享就失去了基本保障。目前，我国文献资源的标准化、规范化工作还很薄弱，全国的图书情报机构处于自成体系的状态，同一种图书不同分类、不同编目的情况屡见不鲜。图书馆现代化建设没有推行统一的标准，馆际之间缺乏沟通联系，图书馆文献资源不能实现联机检索，所有这些都给实现资源共享造成了困难和障碍。因此，各协作馆必须强化文献信息资源加工整序的标准化和数据库的规范化，建立统一的共知共享联合目录和目标查询系统，做到“建立一个标准化的书目数据库，就是建立一个准确、高效的信息网络”[4]。

3.3 平衡知识产权保护与信息资源共享之间的利益关系在全球信息化的今天，信息拥有与使用中的利益矛盾日益突出。如图书馆的公共性与著作权的私有性之间、图书馆资源共享性与知识产权的独占性之间、维护个体利益与保障社会公共利益之间、维护精神权利与经济权利之间的矛盾等等[5]。电子出版物、多媒体、互联网等信息技术都与知识产权保护制度有着一定的联系，引发了许多知识产权保护的新问题。在这种新的形式下，开展信息资源共享的各个机构更应该加强知识产权保护意识，避免侵权行为的出现。但是，我们也应该认识到知识产权制度在保护个人的创造性智力劳动成果的同时，其最终目的仍然是为了保障和促进知识的交流、传播和利用，与信息资源共享的最终目的是一致的。因此，我们呼吁知识生产者与知识组织传播者加强合作，寻求有效机制，以维系知识产权保护与信息资源共享之间的平衡。

3.4 加强人才资源的培训与合作

人力资源是资源共享的重中之重，资源共享要求有一支高质量的文献信息队伍作后盾，而人才又是图书馆自动化、网络化的关键。网络环境下信息资源共建共享的合作必然是走现代化道路，计算机、光盘等现代技术的应用对文献工作提出了很高的要求，需要一批在观念、能力、知识结构、和技术水平上与之相适应的专业人才，图书馆应把培养和造就知识共享人才放在重要位置。一方面，图书馆要引进网络人才，为实现文献信息资源共建共享提供技术支持；另一方面应对在职的工作人员进行继续教育，借助各种继续教育的渠道和方式来充实自己，补充新知识，优化自己的知识结构，不断提高业务技能和文献信息处理与知识创新能力，建立一支新型的、适应新形势的文献信息专业队伍。馆员培训与教育是一项长期而复杂的工作，特别是对中小型图书馆，他们往往无力承担培训任务，而需要联合其他馆并请求大馆给予师资和技术的支持，所以馆员培训工作从一开始就决定了它必须建立在合作的基础上。

信息资源是社会发展支持体系中不可或缺的组成要素，但这并不意味着在我国信息资源的分布和公共获取是均衡的，不同地区经济和社会发展水平的差距造成了信息资源上的差距，这是图书馆合作与信息资源共享中必须解决的问题。我们认为，要缩小这种差距，必须采取以公共图书馆为主、集中与分散管理相结合的模式，充分发挥高校与科研机构的优势，在高校图书馆和科研院所建立协作网，实现包括公共、高校和科研三大系统在内的跨地区、跨系统的信息资源共建共享。

参考文献

[1]陈传夫，肖希明.凝炼共识，昭示理念，推进合作共享[J].大学图书馆学报，2006，(2)：2-7.

[2]韦正球.大资源观初探[J].学术论坛，2006，(2)：63-66.

[3]李彩霞.略论图书馆的馆际共建共享[J].内蒙古电大学刊，2008，(4)：45-46.

[4]苏晓敏.信息资源共建共享保障体系建设探讨[J].图书情报论坛，2006，(2)：60-62.

观《唐山大地震》有感 篇4

当听说很多人看过《唐山大地震》后哭的稀里哗啦的，我也在妈妈的怂恿下，走进了电影院，虽然没有哭，但还是被其中的亲情深深地感动，亲人，永远都是亲人。

本片讲述了1976年中国人永远不会忘记的那次大地震，地震中，丈夫用生命换回了妻子，妻子在悲痛之余，发现自己两个孩子都活着，但是他们被压在一块水泥板的两头，只能救一个。但母亲坚定地说：两个都救！时间不等人，母亲此时必须救一个，最后，她在万分痛苦的情况下，哭着说：救弟弟。此时的姐姐，绝望了，虽然她又奇迹般的活了下来，但内心的仇恨一直伴随着她。

事过32年，汶川发生了8级大地震，弟弟方达组织的唐山救援队在灾区救援时，与姐姐方登碰巧相认了，方登得知母亲在地震后，为了让她和死去的爸爸的魂认得回家的路，一直没有搬过家，姐姐决定回家与母亲相认。到家时，母亲给她跪下来，为那次的错误向她道歉，这时，观众无不为之动容，接下来方登又发现自己照片下的西红柿，以及自己墓穴中的一摞课本和一个书包，原来母亲牵挂了她32年！这32年，她时刻怀着对女儿的歉疚而活着。这原本充满仇恨的她，此时的最后一道心理防线也被攻破了，与母亲在墓地抱头痛哭。

生命在灾难下是渺小的，灾难可以使亲人分开，甚至永远失去，但亲情是最伟大，最无私的，亲情的力量是不可比的，因为亲人，永远是亲人。

近几年，我们国家连续发生了汶川、玉树大地震和舟曲泥石流，伤亡人数和财产损失都无比巨大，可是灾区的人民并没有失去信心，大家共同努力，很快就重建了家园。灾难无情，人有情，全国人民向灾区人民伸出援手，体现了全国大家庭的温情。

后哭的稀里哗啦的，我也在妈妈的怂恿下，走进了电影院，虽然没有哭，但还是被其中的亲情深深地感动，亲人，永远都是亲人。

本片讲述了1976年中国人永远不会忘记的那次大地震，地震中，丈夫用生命换回了妻子，妻子在悲痛之余，发现自己两个孩子都活着，但是他们被压在一块水泥板的两头，只能救一个。但母亲坚定地说：两个都救！时间不等人，母亲此时必须救一个，最后，她在万分痛苦的情况下，哭着说：救弟弟。此时的姐姐，绝望了，虽然她又奇迹般的活了下来，但内心的仇恨一直伴随着她。

事过32年，汶川发生了8级大地震，弟弟方达组织的唐山救援队在灾区救援时，与姐姐方登碰巧相认了，方登得知母亲在地震后，为了让她和死去的爸爸的魂认得回家的路，一直没有搬过家，姐姐决定回家与母亲相认。到家时，母亲给她跪下来，为那次的错误向她道歉，这时，观众无不为之动容，接下来方登又发现自己照片下的西红柿，以及自己墓穴中的一摞课本和一个书包，原来母亲牵挂了她32年！这32年，她时刻怀着对女儿的歉疚而活着。这原本充满仇恨的她，此时的最后一道心理防线也被攻破了，与母亲在墓地抱头痛哭。

生命在灾难下是渺小的，灾难可以使亲人分开，甚至永远失去，但亲情是最伟大，最无私的，亲情的力量是不可比的，因为亲人，永远是亲人。

近几年，我们国家连续发生了汶川、玉树大地震和舟曲泥石流，伤亡人数和财产损失都无比巨大，可是灾区的人民并没有失去信心，大家共同努力，很快就重建了家园。灾难无情，人有情，全国人民向灾区人民伸出援手，体现了全国大家庭的温情。

观《开心大冒险》有感 篇5

观《开心大冒险》有感

开心大冒险是一部有趣的电影，罗开心和他的爸爸在生活中总有一些矛盾相伴，于是，引发了一次奇妙的故事„„爸爸除了工作很少关心开心，给开心造成了很大的影响，开心以为爸爸不关心他了，不要他了，于是，他便生气的躲进了小木屋，然而，就在这时，一场突如其来的地震使父子俩阴差阳错的互换了灵魂，一场有趣而惊险的冒险也随之开始。同时也伴随着另一个惊天大消息：一场轰动全城的盗窃案发生了，盗贼是一群乌龙大盗，他们盗取了价值几千万的钻石，并将钻石装入一个玩具熊，妄想蒙混去香港。却不料，那个玩具熊再一次意外中，混入了成千上万个玩具熊当中。被运到了爸爸工作的玩具厂。盗贼们不愿放弃到手的肥肉，千方百计想要夺回钻石。在他们精心策划的过程中，开心与爸爸发生了许多有趣的故事：自从互换灵魂后，开心不得不代替爸爸去上班，而爸爸也不得不代替开心去学习。工作中的开心明白了爸爸的辛苦，学习中的爸爸也知道了儿子心中的苦涩，于是，他俩逐渐了解对方，渐渐更深变得更密切，幸福了！“五·一”劳动节那天，爸爸与开心的伙伴为了即将到来的车模越野大赛，准备去厂里把汽车修好，开心也因得罪了老板，必须在这天设计出新的玩具方案，不巧，盗贼们压在这天去厂里找钻石。于是，开心和小伙伴们策划出来一套方案，准备把盗贼一网打尽。他们与盗贼展开了一场激烈的角逐，并在爸爸、警方的帮住下，找到了钻石，将盗贼抓捕归案。经过这一系列的冒险，开心和爸爸会发了往日的亲情，快乐幸福的生活着。，看了这不电影后，我明白了：父亲其实是一本很厚的书，小时候我就很佩服我的父亲，但不懂其中的含义；随着岁月的推移和一些事情的发生。我渐渐地了解了我的父亲，他像水一样，遇到障碍则气势更大，是一种遇到挫折则更加坚强的人。有时，我为了一些小事，经常和他赌气，离家出走，常常惹得他生气，现在回想起来，我觉得小时候的我是多么的幼稚，多么的不懂事啊，要是那时候的我能理解父亲的苦衷，学会独立，也许就不会惹出这么多事端，让他承担我的罪过了！

江苏常州金坛市金坛市西岗中学初一:龍殇暗夜

观《唐山大地震》有感 篇6

观《唐山大地震》有感 08年我曾去过唐山，在我看来唐山是一座英雄的城市，经过 1976年如此惨重的灾难和损失，唐山人没有沉沦，没有整日哭哭啼啼。他们掩埋了亲人的尸骨，洗静身上的血迹，擦干脸上的泪痕，他们站了起来，重新建设了一个更美、更壮丽的唐山！

唐山也是一座感恩的城市。唐山人的感恩不仅表现在抗震纪念碑上铭刻的碑文，几乎在我看到过所有的唐山人对地震的回忆中，都流露出对全国人民所给予的支援那种发自肺腑的感激。这不是主旋律的高调，而是人们真诚的感恩之心。当我看《唐山大地震》时，我流泪了，而且眼泪流的很汹涌，我无法掩饰内心的酸楚，也无法抑制内心的疼痛，我把自己置与其中了，一切仿佛就发生在我的身边，一切又是那么的遥远。我不是唐山人，也没有亲戚在唐山，但是不知为什么，唐山大地震总是会牵动我的心。从08年去了以后我就一直忘不了唐山这个地方。

76年唐山大地震，人们在地震面前显得是那么的弱小，那么的无助。影片中丈夫用生命换得了妻子的生命，而妻子在悲痛之余，发现自己的龙凤胎孩子还活着，被一块石板压住了两头。此时救援人员发现石头无法抬起，两个只能救一个，母亲坚定说：“两个都得救！”可救援人员没有办法，最后母亲只能心痛的说：“救弟弟！”姐姐听着了，绝望了，这三个字深深的印在脑海里了！弟弟救活了，一只胳膊没了！

本以为必死的姐姐却奇迹般的活了，她的心有的只是对母亲的恨。她没有找母亲和弟弟，而是被当做孤儿被一对解放军夫妇给收养。

长大的她一直没有回过唐山，知道08年汶川大地震，学医的她跑到前线进行救援，被一个母亲的行为感动了，终于理解了妈妈当时心情，慢慢放下了对亲人的恨，觉得弟弟能活着，真好！

受到良心谴责的母亲，她没有搬家，一直守在唐山过着清贫的生活，说是等着丈夫和女儿的魂回来。她没有再嫁，一辈子就嫁给这个用生命呵护她的男人。

姐姐回来了，看到母亲为自己准备了“西红柿”，看到坟墓里的书包，课本，听到母亲给自己跪下了说对不起，一切的一切的深深的触动了女儿，姐姐理解了母亲，明白了母亲的爱。母亲，我亲爱母亲，对不起，我整整折磨了您32年！房子可以塌，家却不会破，人会离去，情感却不会死„„

32秒，32年。多难兴邦。一个民族，在历经大灾难之后，才会变得更强大！影片虽然记录的是70年代的情景，如今看来仍是那样真实可触,一场地震突如其来,侥幸活下来的人认识到了死亡原来离他们是那么近,生命原来是这样脆弱,人生愿来是如此的无常.在这场灾难中有的人迷失了自我发国难财,甚至一步又一步走向了犯罪深渊,;有的却在死亡的考验中懂得了生命的价值,更加珍惜生命爱护他人,人性展现出更加夺目的光辉..地震突然来袭的时候，所有的幸福与小市民简单的生存方式被摇得碎如粉，无能为力的无可奈何。几分钟前还在灰扑扑的车里与丈夫玩车震，那简单的风情与浪漫表现出了他们对生活的热爱与满足这着实难得，一句台词：“这么热的天，全唐山就我们俩做这事。”简单而生动的描述出了他们对现状的满足；几分钟后却阴阳两隔，生死殊途，没有半点的提示，没有一点点的预兆，在瓦砾倒下的那

一刻，丈夫推了妻子最后一把，妻子得以死里逃生，这爱用生命划上了一个凄美的句号。

我想每一个看了这部影片的人都会感动，会流泪，都会有不一样的情绪酝酿，不是为哭而哭，而是细腻体味某种苦楚后，发自内心的真切痛感。幸存的母亲和儿女之间情感的相互支撑，让人感到再刺骨的伤痛背后也有温暖。影片把我们拉到灾难幸存者的心灵废墟前，用电影特有的魔力，让你我身临其境，感同身受。在那次恶梦中24万人的生命被生生夺去，16万人成了残废，1万多个家庭解体，7000多个家庭全家遇难......这是何等惨烈的灾难？多少人一觉醒来就与亲人生死两相隔？多少人眼睁睁地看着亲人在废墟下一点点丧失生命的痕迹而束手无策？多少人的亲情被生生扯断？又有多少人，无法面对亲人的死亡而以自杀的方式随着亲人离去？这是一种怎样的残酷？世界上究竟有几个城市，承担过如此惨痛的损失？

在感动的同时，我也为王军官的命运唏嘘。他从意气风发的军官，到形销骨立的鳏夫，领养来的女儿始终游离在自己的生活外，害怕爱女的别离，又希望看到女儿寻到至亲。无法补偿的亏欠感与那份来自不被爱的悲凉交织在一起，折磨犹胜遭遇火车的碾压。与女儿、孙女的片刻团聚，也会给他的晚年带来莫大的安慰。

确立地理课程观,实现教学大转变 篇7

一、重视创新思维与创新能力的培养

素质教育是以促进人的全面发展为宗旨,以育人为根本,以因材施教为方法的现代教育理念。它的出发点是面向全体学生,全面提高学生的综合素质。从教育培养的角度看,素质教育是培养创新精神的教育。只有在素质教育的基础上,才能让学生形成创新思维,才能造就出创造型人才。从教育模式的角度看,创新教育是高层次的教育,是素质教育的综合体现。以培养人的创造性为根本宗旨的素质教育是最高层次的教育,同时也是实行素质教育的一种最高形态的实践模式。高中地理新课程目标要求在加强基础知识教学和基本技能训练的基础上,注重发展学生的感知、记忆与想象力。努力培养学生的思维能力,重视其创造性思维的训练及方法的掌握,提高学生学会发现问题、分析问题和解决问题的能力。开展创造性活动,激发学生的思维潜能,增长创造才干,特别是培养学生动手操作能力与问题的探究能力。培养学生创新思维,提高个性品质,发扬开拓创新精神,从而实现课程目标,实现教学方式的大转变。

二、借助多媒体实现过程与方法目标

《高中地理课程标准》中指出:要让学生初步学会通过多种途径、运用多种手段搜集地理信息,尝试运用所学的地理知识和技能对地理信息进行整理、分析,并把地理信息运用于地理学习过程。备课中经常通过网络收集资料进行整理,设计典型案例引导学生分析。例如:谈谈荒漠化的危害与治理的教学过程与方法。课堂上先播放视频,蒙古地区某农村的今昔对比,被风沙逐渐掩埋的土地,灌溉田地取水浇水的困难,沙尘暴的经常侵袭,当地居民诉说被迫迁徙的无奈。这调动了学生学习的兴趣与积极性,自然而然地进入了对荒漠化问题的讨论,探究西北地区荒漠化问题的解决方案也就顺理成章地提出。接着进入信息搜集阶段,学生可在网上查找相关资料,教师也逐步向学生展示关于西北地区的案例资料,丰富、完善学生的资料。如西北地区地图,西北地区气候资料、稀疏的植被图片,土地被风沙掩埋,村庄被吞没,经济损失的数据,三北防护林等。有了这样的具体资料,学生就能从“原因、危害、治理”三方面探究解决的办法。

三、GIS在实现过程与方法教学中的应用

随着现代信息技术的发展,可以通过借助GIS的功能优化地理课堂教学,在较短的时间内激发学生的学习兴趣,让学生对地理学习产生探究的欲望。在学习活动中,逐步提高学生发现问题、分析问题与解决问题的能力。通过GIS的学习,有助于学生掌握基本的计算机操作技能,让文件管理、数据搜集、数据处理、数据储存、数据表制作、制图工具使用、数据表达和分析能力得到逐步的提高。如学生能学会筛选和整合有效信息:学会利用卫星图像与航空照片等遥感数据获取信息,学会通过网上查找相关数据,学会利用影像软件,学会制作多媒体作业,并对这些技术进行有效的整合。深层次地利用GIS辅助教学,可引导学生利用GIS探索各种科学领域。在探索过程中,学生可以用多种方式使用GIS,用适当的方法在适当的时候满足他们自身的需求,培养个人的兴趣与爱好。用GIS主动摸索可以更好地满足学生的个性差异,提供参加集体活动的机会,并为培养学生的世界观提供充分的条件。

四、对“三维目标”进行有机的整合

新课改为高中地理教学制定了“三维目标”。三维目标之间的内在联系决定了三维目标的实现是以知识与技能为载体,以过程与方法为桥梁,把情感态度与价值观贯穿始终的整合实现的过程。要实现这个过程,不妨分为这样几个步骤:(1)抓住过程与方法是关键。从“三维目标”的具体操作可以看出,“知识与技能”目标是显性的,“情感态度与价值观”是隐性的,而“过程与方法”是具有可操作性的。抓住“过程与方法”这个目标,就容易让隐性目标融合在显性目标中得到落实,从而促进“三维目标”的实现。(2)重视“知识与技能”是基础。教师设计教学过程时明确:“知识与技能”目标是三维目标中的基础性目标,对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学一项极其重要的常规性任务。(3)情感态度与价值观是动力。“情感态度与价值观”担负着强化学生学习动力与提高学生综合素质的功能。情感态度与价值观的升华,不可能脱离具体内容与特定的情境,更不可能一蹴而就,而必须在知识的建构与过程的体验中潜移默化,逐步感悟与陶冶。

五、在教学中实现结论与过程的统一

高中地理教学目标要真正体现知识、能力与态度的有机整合,就要立足于学生的终生发展,教师就不能不关注学生的学习过程与方法。所以,我们应提倡学生在做中学,引导学生在合作探究中学习知识。高中地理教学要以学生的现实生活与已有的经验开展,以学生自主学习和讨论为主要开展形式,强调学生亲身经历,要求学生通过思考和讨论等一系列学习活动,去体验、感悟,乃至探究、发现、解决地理问题。从高中学生的心智发展特点来看,学生是知识获取过程的主动参与者;从教学过程来看,教师教的作用逐渐减小,越来越多地依靠学生的独立性。所以,地理教师在教的同时,更多的是要考虑学生的学,教师要交给学生打开知识宝库的钥匙,掌握学习方法,理解学习过程。要实现结论与过程的统一,必须突出新课程的特性。加强对地理事物和现象的分析,不直接给出结论;教会学生分析地理问题的方法。通过文本、活动与自学、练习等形式,培养学生的地理思维能力,在分析地理问题的过程中得出结论。

“大课程观”批判 篇8

一、“大课程观”的历史起源

课程包含教学的这种“大课程观”模式起源于西方，与我国传统的将课程包含在教学之内的“大教学观”理念直接相对。在西方学者的观念中，课程是一个更加上位的概念，课程论也是一个比教学论研究范围更广更深也更加成熟的学科，在学校的教育实践、人才培养中，课程是一个更加核心的问题，一切的理论研究和实践探讨也都应以课程为中心展开。即便从实际的展开顺序来看，也应是先有课程才有教学，因为课程的科学性、合理性是教学有效的前提和保障。西方学者们习惯于以课程的开发为目标，然后研究这一过程中所有的相关问题，如课程目标的来源、定位，课程内容的筛选和组织、课程实施的取向和策略，以及课程评价的定位和模式等。如美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫?泰勒（Ralph Tyler）在1949年提出的四个问题——“学校应试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？”[2]成为西方学者眼中课程开发永恒和经典的分析范式。

二、“大课程观”在我国的发展

“大课程观”的理念传入我国的时间比较晚。从我国自身在“课程”这一领域的研究来看，虽然从先秦时期起，就有相关的论述，但“课程论”作为一个正式的研究领域，在我国还只有很短暂的历史。我国第一部完整意义上的“课程论”发表于20世纪20年代（商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》），比西方（博比特于1818年出版的《课程论》）晚了一百多年。但真正将课程论研究的领域扩大到教学论研究领地的是1984年山西大学史国雅发表的《课程论的研究范围及指导原则》一文，文中介绍了国外和我国课程论研究的概况，提出课程论研究的范围应当包括课程设计和课程实践两个方面，而课程实践即指教学。编制课程和教学课程应当结合起来，绝对不能把二者分割开来[3]。之后，理论界关于课程的研究越来越多，且日益深化。在经过长期的讨论和争议后，研究者在课程论与教学论的学科地位上基本达成一致，即认为课程论与教学论都属于教育学的一门独立的分支学科，二者在研究领域上有交叉，但并不存在包容或替代关系。

新世纪基础教育课程改革的推行，使得课程再次成为理论界探讨的焦点，但更重要的是让越来越多的一线教师开始关注课程，也清楚地认识到课程在教育中的核心地位：其一，任何教育目的、理念和国家对未来人才规格的设想，如果不体现在课程中，就不可能真正落实，更不可能实现；其二，课程是教学的先导和依托，教学是对课程的解读和再现。因此，课程是理念向现实转化的中介，是社会需求和学校教育实践之间的桥梁，课程改革是达到教育与社会需要之间相适应的重要途径，因此，课程改革是教育改革的真正核心。正如美国课程论专家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）所言：“课程论是教育理论的实质，因为它是研究如何占有这个学习世界的。”[4]我国在世纪交替之际进行的基础教育课程改革，让人们深刻地记住了这一点。然而，问题在于，随着人们对课程功能和性质认识上的深入，越来越多的学者在批判我国传统“大教学观”的基础上，开始在理论中探讨对“大课程观”的建构，在实践中强调教师的“课程意识”，重构教师与课程之间的关系，倡导对“大课程观”的落实，开始用课程和课程论来统整教学和教学论，将教学作为课程的实施环节。对此，笔者有不同的看法。

三、“大课程观”批判

1．课程是一个独立的研究领域，课程论是一门独立的学科，课程与教学显然是不同的，课程从教学论中独立出来是必然的

首先，随着课程理论的发展，教学及教学论已失去对课程和课程论的包容能力。主要表现在：第一，从影响因素来看，课程的变化和发展更多地受社会政治、经济、文化、科技以及教育制度等的制约，而不取决于教学规律和原则。这早在1985年王策三教授的《教學论稿》中就有表达[5]。从这一角度看，不论是教学的理论研究还是实践研究，对课程的影响都是非常有限的，更不能使其发生实质性的变化。课程主要由政府控制，它一定要体现统治阶级的意志，而课程研究主要是为教育行政决策提供依据或咨询[6]。第二，从理论基础来看，课程论和教学论作为教育学的两个分支学科，都需要教育学、心理学和哲学的理论支撑，但它们对这几门基础学科的具体需求是有差异的。此外，在进行课程编制和内容选择时，直接需要社会学、认识论、文化学、政治学等学科的理论指导，而教学论与这几门学科的关系则相对间接。可见，课程论需要一个更广泛的理论基础，因为“课程编制部分地说是一种价值的选择，而这些价值选择应该是理性和逻辑思考的结果与现实及效用权衡的结果的统一。”[7]第三，从研究范围上看，在课程论的研究中，有些是教学论探讨不多或难以深入的。如课程的本质、制约课程的因素、促使课程发展的内部动力系统、不同的课程形态以及相互间的关系，对课程改革各方面的比较研究等。

所以说，课程论的发展特别是现代课程论的深度和广度，已愈来愈明显地反映出教学论对它的不可包容性[8]。

其次，在我国，课程论已具备从教学论中分离出来作为一门独立学科的条件。主要表现在：第一，它有自己确定的研究对象和概念范畴。虽然在课程论中对课程的概念界定还存有差异，但就我国学者的认识而言，倾向于将课程界定为“学校的教学内容，是学校的教育计划和进程”[9]。此外，课程涉及的众多术语如学科、科目、课程结构、课程编制、课程设计等，已为人们普遍接受和承认。第二，有为大多数研究者承认的学科创始人和代表作。国外有博比特的《课程》，泰勒的《课程与教学的原理》，有布鲁纳、施瓦布、坦纳夫妇等的相关研究。国内有陈侠的《课程论》，廖哲勋的《课程学》，施良方的《课程理论》，丛立新的《课程论问题》以及张华、石伟平、马庆发等人的《课程流派研究》。这表明在我国已形成课程理论研究的氛围并奠定了研究基础。第三，有自己独立的理论体系。其中以泰勒关于课程编制的四个问题最为经典，但在国内，学者们一般探讨以下几个问题：①课程研究的对象、目的和方法；②古今中外学校课程之演变；③近代课程理论流派；④制约学校课程的各种因素；⑤教育目标与学校课程；⑥课程编制的类型和模式；⑦课程与教学；⑧学校课程的编定与规定；⑨学校课程的实施与执行；⑩课程评价的标准、方法与程序[10]。

另外，还有学者认为，课程论已具備自己的研究方法[11][12]。

2．课程与课程论的独立地位及理论成就并不意味着它可以包容教学和教学论

首先，我国对课程的研究远远晚于教学，因而与课程相关的理论成果相较于教学而言，是很有限的，一个重要的表现就是对“课程”这一学科基本概念的争议很多。张延凯老师在其《我国课程论研究的历史回顾》中，将其称为“我国教育学界中使用得多而定义最差的概念”。因此从当前来看，课程论还不具备包容教学论的能力，课程论在取得独立的学科地位后，应主要致力于自身理论体系的完善及基本问题研究，而不是学科领域的扩大。任何事物的发展都不是一蹴而就的，课程也一样，它需要有一个渐进的过程。

其次，教学论作为一门独立学科，有自身相对成熟的研究体系、理论框架及焦点问题，其中有很多问题是课程论无法统摄的。如关于师生关系的探讨、教师专业化发展的问题、教师素养及背景性知识对教学的影响、教学评估等，对这些问题的探讨，主要还是基于教学理论领域。

再次，在教学论的研究中，把课程看作教学内容的安排是必要的，因为沒有教学内容的教学论是不可想象的，课程事实上接受着，也应该接受教学过程规律的支配。在教学论中阐述课程论，并不妨碍揭示它和高一级规律的联系[13]。

最后，在认识到我国传统“大教学论”的弊端、对其进行批判之时，就转而提倡“大课程观”，这种做法在认识论上陷入了二元对立的思维模式；在实践上也陷入非此即彼的误区。

总之，传统的大教学观在我国新的历史时期，已不能适应社会发展需求，失去其存在的合理性，但因此就转而倡导“大课程观”也是盲目的。当前对课程与教学关系的认识，应站在超越二者的位置上，理性审视二者之间的区别与联系，重新构筑新的课程与教学关系模式。

四、课程与教学关系的尝试建构

1.关于课程与教学

一方面，作为理论与实践的两个领域，二者关系密切，它们之间的联系不仅是多线的，而且是多维的。任何想要将二者分开的做法都是徒劳的。在理论研究中，二者的相对分离有利于对问题研究的深入，但在实践中这种分离是无法实现的。

另一方面，由于课程与教学之间的关系密切，也就为二者的整合提供了基础。但必须认识到，二者之间也有着多方的区别，所以，所谓的整合只是以课堂教学为基础的有限度的整合，这种整合的关键在于“教学过程的展开”、“师生互动”以及超越预期的“生成”，而并非“合二为一”的统整。

2.关于课程论与教学论

当我们将对课程与教学关系的探讨上升至体系层面时，探讨课程论与教学论的关系，就几乎变为一个纯理论的问题了。

首先，在教育学体系中，二者同为教育学之下的两个分支学科，地位平等。有着各自的研究对象、研究重点和学科体系。就各自当前的发展现状而言，二者并列平行，相对独立地向前发展，是有必要的。

其次，因为二者的研究对象——课程与教学之间关系的紧密，课程论与教学论之间也有较为密切的关系。体现在它们之间的交叉和互动上，在课程论中，会研究课程的实施问题，这为狭义的教学；而在教学论中，也会研究教学的内容，这又为狭义的课程。且对两个理论体系而言，课程论研究的深入及其成果，一方面会促进教学论的研究，另一方面又会对之提出更高的要求。正如世纪初的课程改革，一方面是大的社会背景的要求，另一方面也源于现实教育、教学中的种种问题。而当新课程在全国范围内实施后，接下来对教学的研究，不仅是一种要求，也为一种支持。反之，教学论研究的深入也会促进课程论的发展。

参考文献

[1] Oliva，P.E.（1992），Developing the curriculum（3rd.ed）.New York：Harpercollins Publishers Inc.

[2] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2002.

[3] 史国雅.课程论的研究范围及指导原则.山西教育科研通讯，1984（2）.见.教育学文集?课程与教材（上）.北京：人民教育出版社，1988.

[4] 郝志军，高兰绪.论课程论的学科地位及其与教学论的关系.高等师范教育研究，1996（5）.

[5] 王敏勤.课程与教学的关系与整合.中国教育学刊，2003（8）.

[6] 刘要悟.试析课程论与教学论的关系.教育研究，1996（4）.

[7] 王策三.教学论稿.北京.人民教育出版社，1985.