《发现儿童的力量》的读后感（精选8篇）
“听我说，”他说，“你们要打死我，不论怎样都行，也不论在什么地方，但就是不要当着他的面。”他指指男孩，“你们放开我两分钟，抓住我的一支手，我就对 他说，我跟您一起去溜达溜达，您是我的朋友，这样他就会走了。到那时…...到那时您们要怎么打死我，就随您们。”
“在所有这些一时变得残酷，对人充满仇恨的人身上，同一个神灵觉醒了。”
这里展示的是父亲对孩子的爱，他不愿自己的孩子伤心，尽量在减少孩子的伤痛，这是一个临死的父亲所能做的全部了。
而杀手们认识到父爱，被其感染，人性本善，不忍对拥有这样的伟大父爱的人下毒手;感受到了父爱的伟大，想到战争对无辜孩童的残酷。另外就是关键：我们不忍心破坏完美的世界，有时候面对孩子天真的眼神，单纯的思想，我们明知是欺骗，却总是不忍心破坏这样一种境界!
“世界上没有两片完全相同的树叶”。然而在现代社会的学校教育里, 却是千人一面, 千部一腔, 千篇一律的“规范”教育, 很多在某些领域有超常能力, 但在某些领z域又存在障碍的特殊儿童, 由于没有被及时发现和给予特别对待而湮没了他们超凡的能力, 变得比普通人更无能, 影片《地球上的星星》讲述的就是一个特殊儿童的特殊经历。不过影片的主人翁伊桑是幸运的, 他的超凡能力最终被发现, 障碍也最终被克服。为了从这部电影里吸取一些经验, 以便更好指导我们的实践, 我特地从学校、家庭、社会三方面对这部电影进行了剖析, 希望对我们的学习研究能有所裨益。
2. 研究方法一
2.1 研究对象
伊桑, 一个八岁男孩, 身体健康, 有诵读障碍, 好幻想, 有超凡的绘画天赋。
2.2 情景设置
2.2.1 学校
八岁的伊桑跟所有普通孩子一样, 在普通学校接受普通教育, 遗憾的是, 读到三年级的他, 居然还不会拼写, b和d永远分不清, k和h总是搞错, 单词的字母顺序经常颠倒, 在他眼里, 字母总是在跳舞, 一会面向他, 一会背向他, 一会在这里, 一会在那里, 使他永远也无法正确地拼读出单词, 更谈不上拼读句子和课文。因此, 作业本上全是红叉, 试卷全是零分, 被老师惩罚和同学取笑已成为他学校生活中的“惯例”。
2.2.2 家庭
伊桑有一个殷实而幸福的家庭, 父亲永远很忙, 无暇管理孩子们的学习和生活, 贤淑的母亲自然而然地成了伊桑家庭生活和学习的管理者和指导者。伊桑永远也不能像他哥哥那样按时完成作业, 按时起床, 按时吃早餐和按时上学。他总是要在妈妈的督促下, 极不情愿地写作业;在妈妈的再三呼唤下, 极不情愿地从睡梦中醒来;在妈妈的连塞带灌下, 极不情愿地吃完早餐;然后在妈妈的又拖又拉下, 匆匆忙忙地登上等候已久的校车, 和哥哥相比, 伊桑无疑让妈妈头痛、心焦而又无可奈何。
2.2.3 社会
伊桑很羡慕在一起踢球的小朋友们, 可他只是和他的狗在一旁观看。当他试图把小朋友们踢的球扔给他们时, 他却犯了一个让人目瞪口呆的错误———他没有方向感, 居然将球扔到了别的地方!伊桑受到了小朋友们的侮辱和嘲笑。他羞愤难当, 像一头发怒的狮子扑向羞辱他的小朋友并将他的胳膊咬伤。结果, 小朋友的母亲到他家告状, 伊桑又被父亲打了一巴掌, 若不是母亲及时制止, 伊桑可能会被父亲打得更惨。
2.3 研究结果
老师、父母、同学均未发现伊桑是一个特殊儿童, 而将其视为懒惰、疯狂、不用心的孩子。伊桑的眼神开始变得空洞和迷茫。为了逃避老师的惩罚和同学们的嘲笑。他选择了逃学, 独自一人在路上闲逛。自由驰骋的幻想和无拘无束的感受让他得了片刻的轻松快乐和解脱。由于无论如何也无法完成拼写, 他开始抵制母亲的训诫, 不做家庭作业。他常常一个人呆着, 也更不愿说话。
3. 研究方法二
3.1 研究对象
伊桑, 一个八岁的男孩, 身体健康, 有诵读障碍, 好幻想, 有超凡的绘画天赋。
3.2 情景设置
3.2.1 学校
伊桑的父母被迫将他转到了一所寄宿学校, 在这里, 他同样要面对让他难以克服的诵读困难, 他同样要受到教师的惩罚和同学们的嘲笑。一次偶然的机会, 学校给他们更换了美术老师。新来的美术教师给他们带了耳目一新的教学方式。首先, 他将歌舞形式引进课堂, 释放掉了课堂上沉闷压抑的气氛;其次, 拿走了让学生临摹的模型, 让学生自由发挥想象的能力, 任意创造自己的作品;再次, 让学生亲近自然, 用自己的方式展现自己的创造力。在整个教学过程之中, 他始终没有忘记关注每一个学生。伊桑空白的画纸, 不苟言笑的神态以及远离人群的举止, 引起了他的特别关注。他开始从各个侧面了解这个与众不同的孩子。包括向伊桑的同桌了解他平时的情况, 查看伊桑的作业, 到伊桑家是造访等。他终于对伊桑有了全面的了解, 这是一个具有诵读障碍, 同时又具有超凡绘画天赋的孩子!这是一个了不起的发现!他开始根据伊桑本身的特点, 帮助他一步步克服诵读障碍, 并创造各种条件, 帮助他重拾信心和勇气。最后, 他成功地说服校长举办了一次展示伊桑超凡天赋的绘画比赛。
3.2.2 家庭
伊桑被迫转学后, 伊桑的父母只能定期去看他, 当伊桑的情绪在学校里跌落到谷底时, 他的父母及时赶来并给予了他必要的抚慰, 伊桑的哥哥还送给他一盒24色的水彩颜料, 以示对他绘画的支持。
3.2.3 社会
伊桑的新同桌是一个品学兼优的孩子, 他非常同情伊桑, 并成了他的好朋友。另外, 为了发掘学生的超凡才能, 学校还特地举办了一次声势浩大的绘画比赛, 并邀请了著名的美术专家当评委。
3.3 研究结果
老师和同学们发现了伊桑的特别之处, 开始同情并帮助他, 父母和兄弟也一改往日的做法, 开始给予他精神上的抚慰和鼓励。伊桑开始积极主动地练习拼写, 练习朗读, 并一步步克服了诵读障碍。而且他还向老师和同学们展现他超凡的创造力和想象力———他用一些简易的材料制作了一个让全班师生为之惊叹的会动的小帆船, 并在学校举办的声势浩大的绘画比赛中一举夺魁!伊桑开始变得自信而快乐。
4. 讨论
上述两种不同的情景下产生了两种截然不同的结果, 那么, 我们是否可以得出如下结论?
4.1 良好的家庭和教育的环境是超常儿童成长的基础。
4.2 因材施教的学校教育是超常儿章进一步发展的关键。
4.3 良好的人际关系会让个体体验到自己被他人接纳, 从而提高其自我的价值感。
5. 结论
对于那些在某些领域有超常能力, 但在某些领域又存在障碍的特殊儿童, 学校、家庭、社会应给予特别的关注和特殊的教育, 以便让他们克服障碍, 发挥其超常能力, 为人类社会作出更大的贡献。
参考文献
[1]查子秀超常儿童心理发展追踪研究五年.心理学报.1986年第2期.
本来约好广东美术馆朋友来京配合这次的访谈，但这位朋友非常激动地跟我聊了一个早上关于黄国武的情况后，像介绍偶像的口吻玩笑说：你陪黄老师喝点酒，你的访谈将有惊喜，我不必去了。原本要约艺术家在今日美术馆见面的，因为2014年6月黄国武的个展将在今日美术馆举办，我想他在这样的环境中会有更多的灵感。但又想在这样的嘈杂中是没有办法静下来谈的，于是我打了电话，改约在他的工作室。我来到酒仙桥北路8号的艺术区第二排库房，进去时正看见他起身张望，我连忙跑过去，跟他打了招呼。他跟我握手，握得很用力。
我将这些研究资料整理了列表，递给他看，上面列出了一些我认为在他作品创作思想中有趣的点。他很认真地看完，笑了：“看来你是做了研究啊，天气这么冷，你其实也可以电话访谈。”我急了：“我们也给您寄过杂志，您对我们是有了解的。”他又笑：“那你这可是要喝点啊。哈哈。”我也笑了。
“我没有准备什么问题，想和您轻松地聊聊，我觉得您是不能够被限定的，而具体的问题就是一种限定。”我开诚布公。
“哦，你这么看？但是我们总要从作品出发来谈。你看过我的作品？”
“我是有追求的人，不能同流合污”
我对黄国武作品的了解几乎都来自画册、书本和资料，只是看到在画室挂着的几张画好和没画好的《神州行》系列，山水中伫立许多的广告牌很是特别。我于是跟他说，山水中绘制广告牌，这种现代形式很特别，可和传统山水的精神是否有矛盾。于是他给我讲起了《神州行》。
黄国武说，这一系列的作品是他的新近创作，重要的不是山水和广告牌，因为它们就是一种存在，现实世界的存在。存在并不一定抒情，但充满力量。他并不认为山水画一定是要像古人构建出来的程式那样来描绘，他说这种吃老本的惰性行为目前充斥着整个国画圈子，黄国武非常肯定地说：“我是有追求的人，不能同流合污！”但同时他强调山水和广告牌又是最重要的，他谦虚地说自己努力用一种新的水墨形式语言来完成山水的表达，因为广告牌这个存在毋庸置疑已是传统山水表达的一个障碍。“我是有追求的人，但我能推进的也就是这么一点点，所以说，当艺术家真是很难的。”黄国武激动地说。
我慢慢有兴趣观察坐在对面的这位艺术家，温和的表象下面时时刻刻表现出一种抗争的情绪，他激动时喝酒并不是很勤的。我再次环顾四周的新作，决定就此寻找话题的线索：在我翻看过的画册里，黄国武都是以人物为题材居多，而我却发现在他现在的绘画中，营造山水的笔墨形式与他创作人物的笔墨形式有着相承的关系，只是，广告牌总是那么突兀地吸引着我。我想知道，他如何阐述自己绘画的合理性。于是，第二波的话题便开始了。
丢开范式，一切形式都是平等的
黄国武出奇冷静，是一种自信的冷静。他缓缓说，我们的老祖宗很厉害，太厉害了，经过历代的总结继承，山水画形成了一种非常稳定的审美程式，总是那么和谐、融洽、入理。但是，黄国武依然觉得对中国画负责任的态度是要给它贡献点什么，否则还是一种“拿来”的惰性思维。他对自己的作品《神州行》有非常坚定的认识，比如我刚才提到的“突兀”为什么不是“和谐”，在他看来，“和谐”也不过是一种审美范式，丢开传统的审美范式，一切形式都是平等的，那么“突兀”、“矛盾”都是应该珍视的审美形式，而他要的就是这种新的价值。黄国武的逻辑越发清晰，他举例说，陈老莲的人物画线条，在那个时代来看，也是非常“突兀”的，独特而又个性。他现在还常常在想，尽管现在看来陈老莲所创作的风格已经被大家所熟悉和接受。但如果自己生在那个年代，是否也能画出这样的个性来呢？就是这样的发问自省，使黄国武更坚定地去创造新的审美范式。
其实，一直以来，黄国武都在寻找新的水墨审美形式，所以，他有几个不同时期非常完整的作品系列。《水面》系列以水墨淋漓的头部的涌动来表现生命力，颠覆了传统技法的承传；《焦点·混沌》系列有意思的是，那些所谓被特殊处理的信息和“焦点”，配合在水墨上的审美形式，黄国武选择纯净的水墨语言指向心灵，指向有形象的精神世界；《过客》系列黄国武把注意力更加隐晦地放在了生命流变的体会上，配合在水墨上的审美形式，他又开始放弃了具体的形象，而是更加彰显单纯水墨的抽象性美感。所以，我肯定黄国武是一个创造型的艺术家，而往往，创造型艺术家的内心是更挣扎的，也是更加渴望自由的。
“我的乌托邦首先是笔墨的自由”
访谈快结束的时候我们开始谈起了为什么要来北京设工作室。黄国武说在广州一直处于“不满足”的状态。广州市是一个很安静的地方，对于做艺术来说，这种安静有时候接近“自我满足”的状态，很自由，但又有点不思进取。艺术需要自由，却不等于自娱自乐，自娱自乐是解决不了问题的。所以要到北京来，北京的艺术界很闹，但闹是件好事，在这里不小心就能碰到很厉害的人，交流也就多了。要想创作的时候，那么就回到工作室。我倒是很羡慕黄国武这种创作状态的，内心虽然总在探索“路上”，但他是自由的。不少艺术家都在企图建立创作的乌托邦环境，艺术家和观众都能彼此接受，艺术家和艺术家相处融洽。当然黄国武认为这样的乌托邦的自由是没有质量的。“我的乌托邦首先是笔墨的自由”，他说，“哪怕在我艺术的理想状态里也不可能得到大多数人的认可的，但我首先还要做到我的笔墨是自由的，这不是笔墨等于零的概念，因为笔墨是有质量的，因此我的自由是对艺术质量的负责，那就是创造我自己的笔墨。”我插话说，是！您是有追求的人。他又笑了，便不再正经谈艺术的话题。
所有黄国武身边的工作人员对他的评价几乎是一致的：他非常低调，生活简单，工作严谨又不失幽默，同时对作品细节的要求非常高。我想起来也很认可，但心里好笑，黄国武谈起艺术来居然是腕儿模样。
高峰校长认为如果孩子不喜欢学校，教育还没开始就已经结束了。孩子们的行为是规范的，自律的，但心灵应该是自由的，舒展的，教育目的是为了让孩子怀揣梦想上路，最终获得幸福。孩子到学校的目的表面上是来听课、读书、写作业、考试等，但本质上是孩子们在逐步社会化。家长关心孩子教育，但不能将赌资放在传统的高考上。教育是为了受教育者未来的美好生活做准备。教育是一种应然的事业，需要怀揣理想仰望星空，让每个孩子拥有幸福的人生。教育不是工业，而是农业，需要精耕细作。
传授知识不是教育上最重要的事，很多知识只需一翻书就会得到。去了解孩子如何看待这个世界永远会比我们告诉他这是个怎样的世界更重要、更有趣。发展心理学证明儿童时期心灵受了伤害的孩子成年时容易出现问题。
高峰校长说对于一个长身体的孩子来说，其实吃饭远比学习教材更重要。是啊，如果没有了好身体，将来还能干什么？早上值班时，看到一大群孩子在走廊上狼吞虎咽对付一顿早餐时，总忍不住劝他们好好吃饭，然而他们总说没有时间。
书中说如果老师强硬坚持某些原则，孩子会叛逆，或者阳奉阴违或者循规蹈矩。事实的确是这样的，我们不难发现很多学生对家长和老师都有所保留，能够琢磨成人的心理，人前人后表现不一。等到孩子出了大问题，家长和老师倍感诧异。蔡元培先生说，教育就是一种选择。人是在错误中成长的。不要滥用老师的权利，避免在公共场合下批评学生，更不能将自己的情绪转嫁到孩子身上。不要让孩子把老师视作毒蛇猛兽，希望离老师越远越好。
高端白酒跨界圈层营销模式是在“高端小众化”的基础条件下，来进行构建的，是跨界营销模式和圈层营销模式的结合，或者说是跨界营销模式的升级版，消费者盘中盘模式深度演变下的一种营销模式。高端白酒跨界圈层营销模式在操作方法上有很多地方与消费者盘中盘模式有共通之处，都是针对消费者来设计的，但是本质上的最大区别却在于，消费者盘中盘侧重于借助总经销商的经营平台、营销团队的力量以及其自身人脉资源来促进销售业绩的达成。而跨界圈层营销模式则是侧重于通过锁定核心圈子的资源，进一步放大圈子的价值，逐渐形成圈子独有的价值观和行事准则，把圈子平台视为一个独立的商务、社交和生活的运营系统，进而把其发展成企业品牌的价值服务平台，也是在消费者盘中盘深化发展下衍生出来的一种细分模式，主要聚焦于圈层的核心价值需求。
可见，其发展运用的难点就在于，模式关注的重点已经从产品、消费者驱动发展到了圈层的品牌价值观、品牌理念、品牌道德相融合的驱动。所以，与之匹配的资源配置，就成为很多高端白酒企业在一定时间内难以逾越的一道坎。
但是，通过研究高端酱香白酒新生势力品牌：国台酒和未来成长潜力品牌：二十一响礼炮酒以及星河湾老酱酒案例发现，高端白酒跨界圈层营销模式正在以不同的形式、与众不同的基因和体系在潜移默化地形成一股成长的力量，并以此来实现价值跨越。
高端白酒跨界圈层营销模式实现价值跨越的三种形式
第一种形式：打破高端白酒行业既定的营销惯例，深度关注核心消费圈层的行为习惯，以挖掘潜在、隐性的需求而实现价值跨越。
代表案例：二十一响礼炮酒是一款超高端酱香型白酒，企业的决策者认识到，品牌、销售业绩等各个层面要想获得成长，必须要寻找一个与众不同的商业模式，解决卖给谁，谁来买，怎么卖的问题。“跨界圈层营销模式”为决策者提供了企业发展成长的系统解决方案。在核心战略市场，通过与众多高端酒楼达成战略联盟伙伴关系，第一步，通过核心消费者的互动，进行深度品鉴体验，搭建和撬动高端酒楼既有核心消费圈层的进入平台；第二步，提高圈层运作的解码能力，因为没有解码能力是很难进入到核心圈层里面。所以，通过掌握进入到这些核心圈层的密码，针对不同的目标对象，设定不同的解决方案，以此来寻找跨界合作的机遇和空间。
第二种形式：以创新的视角，重新定义高端白酒企业的业务领域，以此发现新的市场机遇而实现价值跨越。
代表案例：国台酒业是天士力集团在贵州茅台镇投资的一家酱香型白酒企业。在前期运作天士力白酒的基础上，企业决策者根据消费需求环境的变化和高端白酒市场成长的战略方向，确定了新的市场机遇空间，在高端白酒业务领域进行了新的定义，在品牌战略、产品战略上推出了国台系列酒，通过导入跨界圈层营销模式，实现了用3年时间突破年度销售10亿的成长规模。
尤其是，国台酒业打造的高端会员商务社交服务平台：国台领袖会，抓住了模式的本质，真正实现了跨界圈层模式从形式到内容的落地执行问题，是企业实现价值跨越和业绩增长的核心平台。
第三种形式：寻找和挖掘外行业的价值与高端白酒行业的有效契合点，达成异业战略联盟合作，从而实现价值跨越。
代表案例：地产行业跨界圈层模式的应用典范：星河湾地产，是行业外的力量在白酒行业进行跨行业发展的一个典型代表，其推出的“星河湾老酱酒”还没有正式问世，就在行业内引起了震撼。震撼在于：一、中国豪宅第一品牌：星河湾的客户价值，是稀缺的高端资源，将会直接作用与嫁接到星河湾老酱酒项目上，这将成为星河湾老酱酒品牌价值成长的基石。二、星河湾构建的中国财富“金三角”超级商务交流平台，所彰显出的价值张力，也正暗合了高端白酒发展所依托的平台，
高端白酒跨界圈层模式的三个核心基因
上述三种形式的价值跨越，需要有众多良好基因层面的因素来支撑，这也是实现跨界圈层营销模式的基础条件所在。笔者分析认为，主要有三个核心基因：
第一个核心基因：高端白酒的品质基因。星河湾老酱酒为什么还没有正式上市就引起了震撼呢？其实，背后还有一个很重要的原因，星河湾是在用不断递进的品质，精益求精的追求，像打造劳斯莱斯、宾利一样，注重品质的价值成长。所以，也才有了六位国家级品酒大师对星河湾老原酒一致的评价：“酱蕴众香、甘润绵厚、韵味怡长、爽净悠长”。
第二个核心基因：高端白酒的品牌基因。名酒品牌价值回归的现象，让我们看到，高端白酒品牌基因的好坏是决定能否进入核心圈层的关键因素。对于新势力高端白酒群体，如果想要导入跨界圈层这种模式，难度比较大，首先必须要解决好你的品牌能否有效地进入到要锁定的高端小众群体的心智，尽管品牌价值的沉淀需要有时间、有历史、有故事，但是若能在这个小众群体里，成为品牌领导，从侧面也证明了新生品牌的价值基因与这个核心消费圈层的心智已经产生了共鸣。二十一响礼炮酒也正是通过在部分核心小众的圈层里面，因为时尚与传统、中国艺术设计风格与西方艺术设计风相格结合的包装、独创的“双酱香”香型品类和卓越的品质，获得了中国酿酒工业协会授予的“中国白酒创新技术典范”大奖，成为了被小众核心圈层认可的品牌领导地位，而获得了一致的接纳和认同。
第三个核心基因：高端白酒的战略价值平台基因。战略价值决定平台的高度和厚度，这个基因决定了企业未来的成长价值。在国台酒业战略规划的构想里，国台领袖会是国台酒业打造的一个高端服务平台，针对的是处于金字塔的中、高端的消费圈层和潜在的消费圈层，是国台酒业进行价值理念推广、高端商务、社交生活的战略平台。国台酒业计划在未来的3到5年内，针对国台领袖会进行大力度的系统建设和推广，将在不同的区域市场建立该区域的国台领袖会，同时将根据高端会员的不同爱好和不同理念成立二级分会。企业通过这种形式全力推进国台领袖会战略价值的持续放大。
国台领袖会的战略价值必将会成为企业未来可持续发展、具有核心竞争优势的增长引擎。
高端白酒跨界圈层营销模式的四个支撑体系
第一个体系：战略定位体系。高端白酒跨界圈层的战略定位，是基于“物以类聚、人以群分”的理念，所形成的一个处在金字塔顶端、高阶层商务、社交生活联盟圈子的定位。简而言之，就是“中国高端的商务、生活与社交的价值平台”。比如，分布在全国各地的星河湾高端住宅区、别墅区，每一个区块都会设有高端的商务会所或者五星级标准以上的酒店。这些地方成为各个圈层的聚集地和活动中心，平台的价值在这里就会被持续放大。
第二个体系：品牌传播体系。提炼独特的价值主张，与众不同的广告创意和不断创新的事件营销是实施跨界圈层营销模式的三个关键品牌传播策略。
第三个体系：基础营销体系。在这个体系中，打破常规的营销思维是圈层战略联盟得以实现共生、共赢的基础。
第四个体系：客户价值管理体系。在实施高端白酒跨界圈层营销模式的过程中，企业在业务市场上应当推行以价值导向为基础的市场战略。主要是指：制定和完善圈层资源的客户价值取向，根据实际需求，细化价值取向，为圈层成员提供一对一的解决方案，甚至量身打造定制产品和附加值更高的增值服务。
结束语
高端白酒跨界圈层营销模式是一种新生的营销模式，目前仍处于探索和修正、完善的阶段。跨界圈层营销模式的方法只有更趋向于整合，实现资源聚焦，真正从引导客户需求的角度去发现契机，以价值为导向，才能形成“圈层”力量的一加一大于二的效应。
高端白酒跨界圈层营销模式，因为能够更加准确地洞察和抓住核心消费者的隐性需求，所以会成为品牌价值成长与业绩增长的主要引擎。高端白酒新生势力崛起需要支撑的营销工具，在目前看来，选择这种模式工具应该是一个正确的决策。
全书围绕“让儿童站在正中央”为主题，分五个篇章，分别是“看见儿童”“认识儿童”“保卫儿童”“尊重儿童”“发展儿童”。
“看见儿童”一章向我们所有人发出疑问：城市为谁而准备?学校为谁而存在?我们为什么而工作?我们敢于为了孩子舍弃吗?一个个问题的提出，发人深思。是呀，这些问题的答案不都是我们的孩子么?我们要为儿童和童心未泯的人准备，我们要为那些怀揣教育梦想的人准备，我们要为喜欢孩子的人准备，可是现实的教育制度却把这些人挡在了门外。教育的目标是什么?书中给出了这样的答案：教育的终极目标，是培养幸福的人。所以，从这个角度出发，让孩子们拥有一个本真的童年、本色的童心、本然的童趣，直至终生童心未泯，这才是富有价值的教育。高峰校长是这样想的，也是这样实施的。他在校园里建立了一条童话走廊，让每个走入学校的孩子从阅读童话开始，存留一份童年、童心和童趣。这样学校的一切活动都以孩子的童心为出发点，从而让孩子们过上真正属于童年的教育生活。
“认识儿童”一章从了解孩子的世界谈起，“你不跟他玩，他就不跟你玩”这样简单的理论其实就是孩子的内心世界，所以在小学设置丰富多彩的课程体系就至关重要。高校长根据学校的特点，不断探索幸福教育的内涵，设置了“十大好玩课程”贯穿小学课堂，让孩子们感受快乐，感受幸福，感受教育的乐趣。通过这些活动课程，才能不断地制造关键事件，才能让孩子们永远记住母校——那才是办学的成功。书中这样说：一所伟大的学校是这样的学校：从学校走出去的每一个孩子，不论地位有多高、成就有多大，每当经过母校门口的时候，总是怀着深厚的敬意，摘下自己的帽子，深深地向自己的母校鞠躬。正是怀揣着这样的教育梦想，高峰校长把学校变成了孩子们的童年乐园，在幸福教育的路程越走越远。
(一)何谓“疗育”
日本的“疗育”这一用语是由高木宪次提出的。这一概念现已扩展至包括为有缺陷儿童的成长提供援助的医学、教育、福利等领域的综合性概念。吉田认为,早期疗育的目的是使“儿童充满自信地成长”,疗育用于治疗残疾,但为了将来的健康而牺牲当下应进行的各种训练不太妥当。[1]他认为,早期疗育的目标应是有计划地推进有关儿童身心发展的相应支援,尽可能多地让儿童感受到安全感和自信,也包括为创造安定的育儿环境而进行家庭育儿支援等。
归纳起来,疗育是指对身心机能发展状况有障碍的孩子所采取的专门的教育支援,是依靠专业人员开展的、与儿童个性及障碍内容相适应的发展支援。所谓的专业人员一般包括教育、社会福利、卫生等领域的专业人员,他们一般是以团队合作的方式参与其中,对未满6 岁发展迟缓的儿童及其家庭提供必要的教育、治疗、咨询、安置及其他方面的服务。也可以说,医师、保健师、心理咨询师、社会福利机构人员通过不同行业间的共同合作,从医学、心理、社会多个角度进行综合评价并确立疗育计划,为每一个孩子和家庭提供支援。
(二)早期发现与早期疗育的必要性及相关政策
在日本,尽可能从早期对幼儿进行“干预”,即对幼儿的健康状况进行早期发现,并进行各方面矫正已成为家庭及相关机构的一种共识。就其必要性而言,日本学者认为,早期发现与早期疗育有减轻广泛性发展障碍(PDD:pervasive developmental disorder)的可能性,同时可提高治疗效果。特别是对于婴幼儿期的孩子来说,他们具有很强的可塑性,通过早期发现与早期疗育,更容易减少因障碍造成的损失。另外,早期发现与早期疗育还可以预防“二次性障碍”(过度依赖、自伤行为、情绪的混乱与冲动性、麻烦行为、道德判断的丧失、语言障碍等)的发生。[2]基于此,日本相关机构与人士认为,特殊儿童发育障碍的早期发现与早期支援需要教育、社会福利、医疗、保健等相关机构的紧密合作,并需要强化与此相关的支援体制。2005 年4月日本颁布了《发展障碍者支援法》,明确开展发育障碍的早期发现与早期支援是国家及地方公共团体的责任,并要求尽快采取必要的措施。
《发展障碍者支援法》指出:市、镇、村及其教育委员会在开展健康诊断或体检时,必须十分留意儿童发育障碍的早期发现;市、镇、村在对发育障碍的情况存在疑问时,要围绕该儿童的情况与相关人员保持持续的沟通,必要时还需要为该儿童的监护人介绍发展障碍者支援中心及相应的医疗机构等,或者给予相应的建议,以使其能够在早期接受医学或者心理学方面的专业诊断。都、道、府、县要根据市、镇、村的要求,应对与儿童发展障碍早期发现相关的技术问题给予相应的指导与建议,在完善早期发展支援必要体制的同时,也要采取必要的措施确保对发育障碍儿童给予专业性支援。[3]
除上述规定外,该法还就发展障碍者支援中心的职能及各省厅在发育障碍儿童发展支援中的作用等问题进行了明确的规定。
二、日本特殊儿童的早期发现体系:婴幼儿健诊制度与母子保健制度
对于特殊儿童而言,尽可能在早期发现其障碍所在是家庭、社会等相关人士与机构要解决的重要课题。由于早期发现或从早期开始加以干涉会在某种程度上使障碍减轻,因此日本很早就建立了基于母子保健法的良好的婴幼儿健诊制度。婴幼儿可以在出生3~6 个月、1 岁半、3 岁和入学时,在医疗机构各接受一次健康检查(详见表1)。
根据日本母子保健法的规定,实施以缺陷的早期发现及母子保健指导为目的的健康检查,对发现缺陷及开展早期疗育非常有效。例如,苯丙酮尿症,可以通过对新生儿进行先天性代谢异常的检查,经过早期发现与治疗,预防缺陷的产生。其中,1 岁半的儿童健诊对象是满1 岁半不满2 岁的儿童,健诊的主要项目包括:身体发育状况、营养状态、脊柱与胸廓的疾病及有无异常、有无皮肤疾病、牙齿口腔的疾患及有无异常、有无四肢运动障碍、精神发展状况、有无语言障碍、预防接种的实施情况、育儿方面的困难事项、其他疾病及异常等;3 岁儿童的健诊对象是满3 岁不满4 岁的儿童,以早期发现为目的,开展包含身体发育、精神发育、斜视、耳背等视听觉障碍的检查等共13 项。[5]这些检查都在保健所进行。杉山登志郎在1997 年的报告中指出,各种检查的作用有所不同,3 个月幼儿的健诊以发育迟滞重度精神落后、脑性小儿麻痹症及先天性心脏病的检查为主要内容;1 岁半孩子的健诊以语言落后的中等程度的精神落后及自闭症的发现为中心;3 岁孩子的健诊以发现中等程度的精神落后及指导家庭的育儿活动为中心。[6]
按母子保健法规定,各市、镇、村对提出妊娠书者都会发给母子手册;从怀孕到生产,可携此手册接受健诊,并记录相关情况。出生后,相关机构就会直接与各个家庭取得联系,以便接受上述各个阶段的健诊。另外,监护人还可从保健师及相关咨询人员那里获得有关儿童的发展情况、育儿烦恼等方面的指导;另外在健康诊断时已确定需要进一步检查的儿童,日后还可以再接受健诊及专门医疗机构的检查。
三、日本特殊儿童早期疗育体系的建构
(一)早期疗育的视点及内容
1.家庭援助的视点
近年来,日本非常强调早期疗育以家庭为主体,并对家庭的特别需求给予支援,这主要源于家庭是孩子成长的重要环境,因此有必要给予父母安心育儿方面的帮助。而且强调,不只是对残障儿童,对于其兄弟姐妹的援助也是很有必要的。这就要求为障碍儿童提供帮助的专业人员也要具有“家庭援助”的视点。“家庭援助是对于有障碍孩子的家庭,应指导其立足于日常生活,并考虑到其特殊的要求,使其在发挥家庭主体性的基础上,以家庭全体成员的自我实现为目标,确立家庭一整套的援助方法,包括:(1)恢复家庭在社会生活中的功能;(2)获得或提高家庭问题解决的能力;(3)规划并保障家庭参与社区生活及社区建设”。[7]
2.在本地生活的视点
近年,考虑到特殊儿童(人群)的特点,对他们采取在出生地接受疗育、工作、生活的观点颇受重视。这就要求在幼儿至老年的整个生涯中,都需开展并不断完善有益于特殊儿童在本地生活的支援服务,并要求其所在地区的各种机构能相互配合,形成早期援助体系。另外,还需为他们提供相关福利制度的信息,在特定时刻为他们提供临时收留或护理;对于重障的儿童,还需为他们可以随时提供所需的帮助援助的人,其中最重要的是可以得到所在地区人们的理解。[8]
3.开展有利于早期援助的诊断
为了对特殊儿童的发展给予相应的援助,日本还特别注重为儿童提供综合诊断,制定针对性的援助计划,主张专业人员的参与等。综合诊断主要包括医学诊断、心理诊断、社会诊断三个方面。医学诊断是明确障碍的原因,并给予治疗。心理诊断是根据对儿童发展与行动的评价确诊其发展的状态和问题,并由心理咨询师了解其家庭的环境及与发展相关的家庭问题提供相应帮助。社会诊断是对社会福利工作者开展的支援活动及与社会资源利用情况展开的社会性评价。[9]在此基础上,还会特别制定针对每个孩子情况的个人支援计划,并注重专业团队间的合作。
(二)早期疗育的相关公共机构与设施
在日本,为关于缺陷儿童疗育的主要机构与设施大致可分为:福利机构和教育机构两类(详见下页表2)。
从表2 得知,在福利机构中,主要疗育设施为智障儿童通园设施、听障儿童通园设施、身心障碍儿童通园设施等。智障儿童通园设施主要为智障儿童提供多样化需求服务,同时近年来还起到了支援地区发展的作用。智障儿童通园机构为残疾儿童提供详细的指导活动,一般采取小班制。在日常援助中,注重团体指导与个别指导相结合。团体援助的重点是基本生活习惯的确立、人际关系的培养、培育玩游戏的能力、增强体力与运动机能等,同时还辅助以个别指导和家庭援助。
另外,在日本全国,聋幼儿通园机构有25 所,肢体不自由儿童通园机构约有80 余所,还有身心障碍儿童综合通园中心13 所。这些机构是为身心障碍儿童提供医学、心理、社会方面的诊断、检查与判定服务,并进行个别或者团体指导的综合机构。[11]
上述各种通园设施均依据儿童年龄和残障的程度将儿童编成班级,开展集体保育游戏及生活习惯方面的援助,此外为他们提供与其运动、认知、语言等个别发展情况相适应的支援。职员以保育员为中心,根据设施的种类和状况配置儿童指导员、心理咨询师、理疗师、操作疗法师、语言听觉师、护士等专业人员。
再者,基于给予残障儿童早期适当教育是有效的这一认识,各教育机构特别注重加强对残障幼儿及其监护人的教育咨询工作。尤其是在特别支援学校,通过设置早期教育咨询工作室,充分利用其设备及专业性,开展社区残障儿童的咨询与指导,发挥了社区特别支援教育中心的作用。也有一些自治体则由教育中心实施残障幼儿的教育咨询。个别特别支援学校也设有幼儿部,以残障幼儿为对象,开展基于幼儿园教育内容和自理活动内容的综合保育活动。
(三)经济上的支援与母子手册制度
为了保障残障儿童的发展,日本也建构了对养育家庭给予经济援助的相关制度。对残障儿童的经济支援有医疗费支援和各种津贴。津贴中主要有特别儿童抚养津贴和残障儿童福利津贴(详见下页表3)。[12]另外,身体残障者还可以申请身体残障者手册与疗育手册。持有该手册者可以享受接受相应的公共服务与民间服务。公共服务主要包括:所得税与住民税等的减免措施,发给福祉器械、医疗费资助等;民间服务主要指JR等旅客运费优惠、邮费优惠、NHK收视费优惠、手机费用优惠等。[13]
(四)早期综合支援示范协议会的设置及其开展的早期疗育活动
发展障碍早期综合支援示范事业是文部科学省主导的支援活动之一。从2007 年开始,教育委员会、相关教育机构及医疗、保健、福利等部门合作开展了一系列示范性的研究,如幼儿园和保育所的早期发现方法的开发和对有发展障碍的幼儿及其监护人开展相关咨询、指导、建议等早期支援。为了建立针对发育障碍幼儿及其监护人的早期综合支援体制,成立了由教育、医疗、保健、福利等有关部门人员组成的“早期综合支援示范区协议会”,其开展的早期援助事业主要活动包括:(1)设置咨询与指导工作室。在示范地区,给区域内的教育中心和学校配置与发展障碍相关的专业人士,设置“咨询与指导工作室”,开展针对发展障碍幼儿及其监护人的教育咨询与指导;(2)举办教育咨询会、讲演会。在示范地区,通过教育、医疗、保健、福利等相关机构组织的教育咨询会、讲演会对发展障碍的幼儿及其监护人给予援助与建议;(3)在示范地区,开展对早期发现与早期支援、顺利升入高一级学校等问题的理论与实践研究等。[14]
出处:関西人間学会編《解説社会福祉六法·関係法事典》晃洋書房、2006年,P.63。
2008 年,日本全国有27 个示范区,各区均设立了“早期综合支援示范区协议会”,建构了相应的综合推进发育障碍早期支援的体制。日本政府还将示范地区积累的成功经验向全国其他地区推广与普及,以促进各地区的疗育体制和疗育支援服务的完善。
四、日本特殊儿童早期发现与早期疗育体制的特点
第一,关注早期发现与早期疗育相关援助体制的建构。在日本,从发展障碍儿童的早期发现到接受早期支援,各种机构和不同人群均积极参与,给残障儿创设了便利、高效且相互合作的援助环境。在日本,一般地区都能够灵活运用婴幼儿健诊的问诊票,这有助于早期发现;运用DVD教材,举办以儿科医生和保健师为对象的早期发现技术培训;作为发现后的管理手段一般都会举办父母咨询和相关的早期疗育亲子教室活动。与此同时,还注重建构因人而异、给予不间断援助的体制。
第二,对家庭和社区生活的援助给予同等重视。每个以亲子关系为核心的家庭关注最多的便是婴幼儿的成长。而对于残障儿家庭而言,想让孩子在一种和谐的亲子关系中成长是一种很难达到的状态。因此,作为肩负着孩子成长重任的父母,应做到正确了解孩子的情况,接纳孩子的缺陷,以正确的心态来培养孩子,从而支撑起整个家庭,这在婴幼儿疗育中是极其重要的。另一方面,家庭被社区接受,社区所提供的良好环境对于安心养育孩子也是很重要的。因此,对家庭和社区生活的支持都会成为促进残障儿发展的重要因素。
第三,完善婴幼儿健诊内容及强化建构事后措施体制。日本注重按照时期把需要早期对应的项目加以设定,制作健诊指南,力求在全国普及并力争提高其水平。具体内容包括疾病异常和残障的种类、发现危险症状的手段、有关事后措施的咨询、每个社区及家庭环境相应的建议、预防的广宣等。另外,还非常注意确保在社区建立医学检查、发展评价、治疗和指导所需的必要的专业机构及相应的关系网,为疾病异常及危险儿童提供及时服务。
第四,注重推进连续性的对应和援助措施。为便于增进孩子的健康,日本相关部门特别注重婴儿从出生前到出生后的一定时期内,持续地提供相关的健康信息,并注意创设良好的环境,使监护人在其需要的时候随时可以获得相关的资料。
参考文献
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在参与江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“发现作文的理论与实践研究”的时候，我悟到，当“发现”與“语文”相遇，便会产生一种极其奇妙的化学反应——通常意义上的“语文”不再是相对稳固的语文知识与能力体系，而是学习者通过语文与周围世界的相遇，是一种基于多元、多维发现的观照与选择，是无数多重、多向可能的碰撞与变化。
成尚荣先生认为，理想的课堂教学应该是三个儿童的相遇：文本中的儿童、教室里的儿童以及作为教师的儿童。[1]对这一观点，我表示赞同。然而，就语文教学而言，“儿童”的指向远不止于此。不管在文本中，还是在教室里，抑或是作为他者，“儿童”都是依托、存在于某一环境或身份中。事实上，儿童并不因为教学语文而存在，不仅仅是（甚至可以不是）作为教育者、学习者的儿童，而是一个天生的、自在的、不断发生改变的“真正的儿童”。
一些任课教师、教材编写者乃至教育事业的顶层设计者，希望在语文教学及其周边发掘儿童的本质、潜能与发展力，促使儿童抵达理想的境界，而“真正的儿童”反而被有意无意地忽略，甚至被概念化、简单化地对待，更不要说从“儿童发现”的角度进行研究与实践了。对此，我深深地警惕，要求自己在语文教育教学中发现“真正的儿童”，并让“真正的儿童”在学习、实践中“真正地发现”自己与所在的世界。
在我看来，发现儿童应该与儿童发现相结合，将成人对儿童的发现与儿童的自我发现相互融通，共同构建基于发现的语文课程与教学。
一、“发现语文”的内涵
“发现语文”的核心概念主要有五个。
1.发现
什么是“发现”？其涵义大致包括四种，一是发觉，二是经过人的感官看到或感觉到以前没有感觉到的事物或规律，三是寻找主观上要找的通晓的对象，对象被找到了，也可叫被发现，四是经过研究、探索等，看到或找到前人没有看到的事物或规律。[2]但从教育学、语文学的角度来看，发现不仅是一个点，还是一条线、一个面，甚至是一个庞大的意义群。
我们“发现语文的理论与实践研究”课题组认为，从表象看，人们所理解的“发现”，并不是科学家在自身研究的本领域进行的“原发现”，而是孩子在学习过程中的一种“再发现”。
不过，课题组核心成员邢晔、戴继华等人对“再发现”实质的认识存在着一定的分歧。邢晔认为“再发现”的本质是直观、外联、内省、综合与“再认识”，是“点发现”“持续发现”与“系统发现”的个性化、差异化体现。对戴继华认同的布鲁纳的“直觉”说，他表示，“再发现”并不一定指向“领悟”，也可能是通过对有关对象的观察和对相关资料的搜集，形成有别于自我原先认知的新的信息、信息集合与意义群，既可以是复杂的、高深的、多维的，也可以是简单的、粗浅的、线性的。当然，“再发现”的理想境界是“持续发现”“系统发现”，并由此展开新的“重构性发现”，通往认识世界、重构“我世界”的自由之境。戴继华则更加侧重于向布鲁纳靠拢，认为直觉“是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构性的行为”，无论是表象还是本质，这种“再发现”都需要一种重构，一种从课程角度进行的再编制，这种编制通常包括“缩短”“平坡”“精简”等形式。
我则认为，“再发现”不仅是从“元认知”到“意义重构”的发现，更是从“他者”的发现到“自我”的发现。从教育学、教学论、学习论的角度看，意味着从“发现儿童”到“儿童发现”的根本性区别。谁的发现、因为什么的发现、通过什么发现、发现了什么、发现之后怎样？这个完整的过程，让原始的“发现”拥有了多个方向、多重意义的可能性，从简到繁，进而通过学习的选择、删减、深化，又从繁到简，由众多的可能与混乱变为定向的所指与可控，实现基于宏观视野的精准学习。其中，核心是学习主体——儿童的参与、配合、实施乃至最终的主导、自为。
2.发现学习
“发现学习”，简言之，就是基于发现的学习，即在教师与环境引导下，学生自己去发现教材的结构、结论和规律，自主建构知识体系等。“发现学习”源于多种情境，具有多种特点，其共同点是“有意义”。“发现学习”的“有意义”一般包括“意欲发现的问题有意义”“学习的动机有意义”“发现的路径有意义”“构建的过程有意义”“发现的结果有意义”等若干层次内涵。但这些若干“有意义”的要素，并不一定能够构成“有意义的发现学习”。
布鲁纳提出了发现学习理论，在他之前，卢梭、斯宾塞等都提倡过“发现教学法”。杜威将“发现教学法”进行了较为完备的阐述。布鲁纳则将“发现教学法”明确为课堂教学的基本策略和理论，并加入了心理学的支撑，匹配了相应的课程结构。他认为，学生的心智发展，是遵循自己特有的认识程序的；教育工作者的任务，就是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式。因此，他大力提倡使用“发现学习”“发现教学”的方法。[3]布鲁纳“发现学习”理论强调“学习过程、直觉思维、内在动机、信息提取”，但没有对“自然环境”“人造环境”“重构情境”做出更为深刻的阐述，而这些恰恰是“发现学习”的必不可少的要件。
3.发现语文
关于“发现语文”，戴继华将其称为“语文发现教学”，认为它是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，是植根汉语言母语教学的基本规律和根本特点，以 “发现”为过程和方式，运用发现理论协调语文教学中种种关系和矛盾，实施语文课程教学，推动学生语文素养不断提升的教学方法。但这一提法，与我和邢晔的观点存在较大的偏差。
语文是语言和文学及文化的简称，一般认为是语言和文化的综合科目，是基础教育课程体系中的一门教学科目，其教学的内容是语言文化，其运行的形式也是语言文化。[4]而“教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。”[5]显然，“语文”与“教学”词性不同、内涵不同、意义不同，即使以“发现”为桥梁或主干，二者也不应混为一谈。尤其是，戴继华认为“发现语文”是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，这种仅限于教师视角的立场，忽略了学生的存在及其意义，甚至可以说是“漠视”乃至“无视”。
在我看来，“发现语文”是基于发现的语文教学科目，这种发现是教师发现教学、学生发现学习与环境催生发现的总和。从语文教学主张的维度解读，“发现语文”基于人类本能与行为，着眼个体内在、外在交流与创生，它倡导“心眼手合一”，强调自我发现、关注世界、体验运思与自主创新，营造积极的阅读与写作氛围，解放儿童的身心，引导学生在观察、体验、阅读与写作的同时，对世界和自我进行深入的追问，寻求内在和外在世界的连接点与生长点。[6]这一教学主张着眼于学生审美敏感、认知水平与表达能力的同步发展，致力于培养学生勤于观察、善于发现、乐于反思、长于创新的综合素质。
在“发现语文”理论与实践的研究中，我将内容设定为：发现语文的要素、规律、机制，阅读、言语、写作能力在怎样的条件下才能生成、提高，其显性结构和本质内涵等。其研究方向，包括从有意注意、积极体验、丰富感受到个性表达的整个过程的状态、思维与行为的研究，特别注重自我发现、发现自我、创造自我的机制与规律。
事实上，一个成长中的儿童，应该也必须逐步提升其在语文教学中的能力与权力——他（她）学习、实践的语文，至少是自己想要听、说、读、写的，并有权力与能力为了自己的发展成长，做出增、删、调、改的决定与行动。他（她）并不完全被动地等着语文、语文教师来发现，而是可以主动地发现语文、世界和自我——尽管在一个被“他者”操弄的评价体系中，儿童的自我发现往往体现为消极、拒绝与自我封闭。
4.发现语文课程
“发现语文课程”就是基于发现的语文教学科目的相关课程。
国家课程标准要求，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”还指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”显然，国家语文课程标准认为，语文课程培养学生的语文实践能力，“主要途径是语文实践”。[7]
问题来了。这一语文实践的主体是谁？当然是学生。既然语文课程“必须面向全体学生”，语文实践的主体是学生，而且“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，那么，“尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求”，就必须落实在“不同”的语文课程上，具体到“不同地区、不同学校、不同学生”，应该也必须在强制性的国家标准之下，拥有个性化的目标、差异化的体现。
对此，国家课程标准给出了一个实实在在的建议：“努力建设开放而有活力的语文课程。”开放什么？除了“植根于现实，面向世界，面向未来”“密切关注当代社会信息化的进程”，最重要的，是开放课程的设计、实施与评价，开放儿童对课程的参与时间、领域与实施权力。
《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”但令人遗憾的是，在语文课程的开发与建设中，很少有人真正关切学生反应的“多元”、学生体验的“独特”。
我和我的课题组成员希望，“发现语文课程”能够对此做出一定的反正：完整贯彻国家课程标准，真正关注儿童发展实际，充分尊重儿童身心需求，站在儿童的立场，和儿童共同构建一个“不断自我调节、更新发展”的语文课程，让他们在自己感兴趣、社会有需要的课程学习中，自主、自在、自力、自强，通过独立思考、积极作为、协同行动，更好地发现世界、发现自我，从而更好地建设世界、建设自我。
5.发现语文教学
到底是“发现语文教学”，还是“语文发现教学”？是“发现语文”的教学，“发现”的语文教学，抑或语文的“发现教学”？仁者见仁，智者见智。对此，我们课题组内部也有不同的追求。
发现语文教学，首先是“发现语文”的教学。这是由“发现语文”的立场决定的。发现语文教学，当然可以是“发现”的语文教学，也可以是语文的“发现教学”。
美国心理学家戴维·奥苏贝尔创造性地吸收了同时代心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受學习、同化、先行组织者等学习论思想。在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议的问题。奥苏贝尔等人坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”奥苏贝尔几乎将“发现学习”与“接受学习”对立起来。他认为，接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。[8]
在我看来，“发现学习”与“接受学习”并不矛盾。当前的语文课程整体体现着国家意志，语文教学更多地体现了教师指向，语文学习则可以充分张扬学习者的个性精神。发现与接受，并不处于非此即彼的敌对状态。在接受中发现，在发现中接受，应该是学习的常态，也应该融为一体。就语文而言，发现与接受体现在所有的听、说、读、写之中。听是接受，又何尝不是发现？读是在接受中发现，说和写则是表达接受之后的发现。
其中，是接受的比例重一些，还是发现的应用多一点，又有什么关系？无论如何，一切都是指向儿童的发现世界与自我发现，而所有这些，都处在不断发生的改变之中。
二、“发现语文”的立意
1.相遇
教育，是生命与世界的一次次相遇。每一个儿童，都在期望老师的导游，引领他（她）与世界美妙地遇见。在我看来，“发现语文”就是生命与世界之间那条充满情趣的路径。这条路，正在儿童随心、尽意的行走中，而每一个儿童，他们的路都不尽相同。正如美国诗人惠特曼在诗中写到的那样，“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者几年，或者连绵很多年。”
2.发现
教学是一种智慧与情感的发现。缺少智慧，则教学无价值；没有情感，则教学无意义。教师的任务，就是引领和激发儿童去相遇智慧，丰富情感，进而在智慧的照耀下培育情感，在情感的抚触下激发智慧。
语文教学尤其需要发现。原初的发现，基于人类的本能与行为；关于语文教学的发现，则是外部世界对个体的要求和个体对外部世界的渴望的相互适应与改变。在语文阅读方面，著名特级教师余映潮曾提出“引导—发现”的模式。在作文教学中，另一位著名的特级教师管建刚则表示：“写作的乐趣就在于发现和表现生活的美。”而在整个语文教学中，我认为，“发现—引导—自我发现”可能更加切合人的身心实际与发展需求，更能加强“我”与世界的良好互动与美好生成。
3.情趣
语文教学绝不仅仅是知识的灌输、技能的培训，更是一种生命培育（包括自我培育与修正）的过程。要寻找一个情感、智慧与趣味的切合点，让我们显现出作为教师存在的生命价值、作为儿童存在的人生意义，更好地发现生活，热爱生活，建设生活。
教师上课，需要构思课的结构与流程，更要做到“课随情动，文随智行，意随趣生”。除了既定的知识架构及构成元素外，我们应该调动儿童的潜意识、记忆群、兴奋度和表现欲，帮助儿童搭建个性化的观照与认知体系，使之更富有新鲜感、存在感、获得感和创生感。
情趣，是发现语文的核心特质，也是学生热爱阅读的身心基础、热爱体验的现实因素、热爱写作的内在动力。情趣源于发现，长于交流，兴于体验，盛于创造，是改变自我、改善生活、改良环境的起点与目标，最终达成自我与世界的和谐统一、良性互动。
作为教师，我们要高度关注学生的情感世界，注重教学情趣，切实贯彻以人为本的理念，在阅读、理解、写作、综合实践等方面，引领、呵护、激励、催生学生的情趣，让语文教学真正成为启迪智慧、表述心灵的有效教学。这个“有效”，指的不仅是知识的不断增加，更是情感与趣味的持续生长。
语文教学的基础是文本解读，文本情趣要素与生活情趣是相辅相成的，甚至互为镜像与因果。文本反映的往往是人类的心灵史，生活表现的则是现在时与进行时。由于人与人之间的差异、时代文化的变迁，文本情趣要素与生活情趣之间并不完全一一对应，而有赖不同读者的不同发现与个性解读。全面深入地分析文本、理解生活，才能实现语文教学启迪灵性、发展智慧的功能。在教学活动中，我们要将教学内容与学生的生活经验紧密地联系在一起，带领学生进行文本的轻松解读与思想的深度触摸，让教学旅程在无痕与畅快的碰撞中快乐地开始。
发现语文不但传授知识，更重情感的交流，以情导行，以情启智。我们要引领和激发儿童学会知情识趣，情趣融通，和谐共生，协调发展。孩子们触景生情，入境忘情，主动地走上生活、文本、心灵的三维基础，师生共同打造情智趣三维空间，深入生活与内心，去聆听、体验、感悟，从而提升自己的人生境界，塑造完美的人格。
基于发现的语文教学，就是教师带着儿童，用心与世界相遇。其核心与指向，是智慧与情感的发现，是情趣与意义的表达。
通過“发现语文”，促进“语文发现”；通过师生合作、校社协同，真正发现儿童，同时让儿童真正地发现，发现世界，发现自我，发现美好与改变的可能。这样，就让儿童发展拥有了坚定、现实的基础，儿童生命通向了真实、崭新的发现。
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（宋晓丽，南通市城中小学，226000）
