问题教学法

问题教学法（通用9篇）

问题教学法 篇1

【中文摘要】新课改下,在历史教学中,学科专家和教师们尝试着不同的教学模式,其中之一就是“问题教学模式”。不过,就目前而言,“历史问题教学”的理论还不成熟,而且在实践中也存在着许多误区,尚不能完全达到有效教学的。本研究首先从理论角度出发,对“历史问题教学”做了界定,对有效问题的相关理论做出阐述,说明“有效问题教学”的理论基础与学科依据,揭示出“有效问题教学”的本质；在此基础上,结合历史课堂教学实践,分析什么样的问题才是有效的问题及实施有效问题教学的策略,以达到有效教学的。在新课程改革的今天,探索有效问题教学具有重要的理论意义和实践价值。

【英文摘要】Under the background of the curriculum reformation, experts and teachers are trying new teaching patterns, one of which is’question-and-answer’pattern.In view of the immaturity of this pattern and misunderstandings in the process of carrying it out, teaching aims fail to be achieved.The essay is to give a research about the following two problems theoretically and practically.One is to expound the theory of history teaching on the premise of showing the subject feature and essence of this new teaching me...【关键词】历史问题教学 有效问题 问题设计 实施策略

【英文关键词】question-and-answer teaching effective questions questions’ designing implements strategy 【目录】历史问题教学中有效问题的设计与实施4-5Summary

5第一章 前言

8-1

3摘要

一、选题的背景和意义8-9

二、研究综述9-13(一)国外关于”有效问题教学”的研究进展9-11学”的研究进展11-13础13-18

(二)国内关于”有效问题教第二章 有效问题教学的理论与学科基

二、”有效问题教

一、问题与有效问题13-15学”的理论基础15-16理论1

5(一)奥苏贝尔的”有意义接受学习”

15-16

(三)(二)有效问题教学”的心理学依据布鲁纳的”发现学习”理论对有效教学的影响16构主义教学”理论对”有效问题教学”的影响16科属性与”有效问题教学”16-18题的设计与实施策略18-

2118-31

(四)“建

三、历史学

第三章 历史教学中有效问

一、有效问题设计的原则与方法

(二)从教学的角

(一)(一)从史学角度来讲18-20度来讲20-

21二、有效问题教学实施策略21-28

22-24创设有效问题情境,拉近现实与历史距离效提问,展开师生互动堂动态生成26-2727-2828-

3124-26

(二)进行有

(三)有效处理学生回答,注意课

(四)注意及时反馈,进行有效评价

三、实施有效问题教学过程中存在的问题与反思(一)在注重探究能力培养的同时,也要务实,落实基础

知识28-2929

(二)要注意学生主体与教师主导的关系

(四)(三)历史教育要回归人文精神的培养29-30在充分发挥学生主动性的同时,也要关注学生活动的时效性30-31结语

31-32

参考文献

32-34

问题教学法 篇2

一、创设生活情境, 激发学习兴趣

小学生以直观形象思维为主, 感知具体事物、获得先期感性认识是他们进行思维活动的基础。小学生对生活中的现象非常好奇, 也有丰富的知识和生活积累, 因此在问题导学法教学中应联系生活实际, 根据学生已有生活经验创设问题情境, 一方面, 让学生在生活情境中获得具体、感性的认识, 培养学生学习兴趣;另一方面, 激发学生深入探究、学习, 解决问题, 激发学生学习动机。比如, 在四年级下册《把种子散播到远处》一课, 出示图片 (教学楼走廊边生长出来的一棵小榕树) , 解释并提问:榕树生在学校操场边, 但是我们在相隔近100 米的教学楼走廊上发现了一棵小榕树, 榕树的生长需要种子, 榕树种子是怎样到达教学楼走廊的呢?这时, 学生看到生活中熟悉的现象、图片, 可能还有部分学生在日常生活中有一定的观察与思考, 踊跃猜测, 风、鸟、人……课堂活跃, 学习兴趣浓厚。同时, 也为接下来教师提供几种植物种子或果实让学生观察, 判断种子能不能散播到远处, 推测以什么方式散播奠定基础, 学生学习动机强烈, 探究兴致高。

二、关注前概念, 引发认知矛盾

前概念又称生活概念, 是建立在感性阶段的直观概念, 小学生通过日常的观察、阅读等方式获得丰富的知识和生活经验, 并且凭自己的感性经验进行构建, 所以, 前概念具有原创性和不规则性, 它也往往似是而非、不够准确、不够科学。学生带着前概念进入课堂, 这将直接影响我们课堂的教学过程和教学效果。因此, 在教学中要关注学生的前概念, 积极建构儿童的原有认知与学习内容的联系, 特别是对于学生比较模糊、不科学的前概念, 可以通过创设问题情境, 暴露学生的前概念与科学事实不符, 或者创设容易引起学生争议的问题情境, 激发学生个体及个体之间的认知矛盾, 引起学生强烈的探究欲望, 通过探究解决问题, 重新构建知识。比如, 三年级下册《磁铁有磁性》一课, 很多学生在生活中有玩磁铁的经历, 凭自己的感性认识构建出“磁铁能吸引金属”这样模糊、不科学的前概念, 因此, 在教学中可以从学生日常玩磁铁的经历开始聊起, 让学生暴露前概念, 出示不同版本不同面值的硬币, 学生动手实验, 发现有些硬币可以被磁铁吸引, 而有些不能, 引起认知冲突, 激发学生学习动机, 进而提供更多不同材料的物品让学生预测、实验, 学生观察、总结后, 重新构建科学概念。

三、优化问题设计, 提高课堂效率

为使设计的问题更加有效促进学生思维, 在设计问题和问题串时要注意优化问题, 使问题设计具有针对性、层次性和思考性, 引导学生进行实践, 朝有利于学生建构知识的方向发展, 提高课堂效率。

1.问题设计要有针对性

仔细分析教学目标, 使问题服务于本课教学目标, 提高问题的目的性和针对性。

2.问题设计要有层次性

根据卢布姆的目标分说, 问题分为六个层次, 其中有关知识、理解、运用的问题属于低层次思考水平, 有关分析、综合、评价的问题属于高层次思考水平。在问题导学法教学中, 应围绕教学目标, 结合生活实际, 用高层次思考水平的问题引导学生解决问题, 在解决问题的过程中落实我们的知识目标、能力目标, 也可以把高层次思考的问题分解成不同思维水平的问题串来导学, 问题串设计要搭配合理。

3.要有思考性

莫让问题教学成为教学问题 篇3

【关键词】问题教学 原则 方式 策略

一、研究的背景

一次参加听课观摩活动，执教者上《端午的鸭蛋》。教师课前把自己写的散文发给学生看，提问学生有何阅读感受，学生回答后教师自然引到汪曾祺的《端午的鸭蛋》。此处学生进入自然，而且也有相类似的情感蓄势。但接下来教师的课堂提问却打破了刚形成的良好氛围。他是这样提问的：请学生快速朗读课文，文章共有六个段落，可以分成几部分？学生分部任务完成后，教师又问：家乡端午的风俗有哪些？哪些是家乡特有的？这部分学生又很快完成，教师再问：家乡的鸭蛋有何特别之处？学生又继续到文本中寻找回答。一堂课基本上是以教师的提问带动课堂，学生有时个别回答，有时齐答，貌似动态生成。该课基本模式大致为“通读（朗读或浏览）课文、思考问题——教师提问——学生交流、回答——明确答案——教师总结”，课堂结构看似清晰完整，知识点似乎也落实到位。可是仔细回味，发现琐碎浅显的问题，早已将课文问得支离破碎。教师忙于碎问，学生疲于碎答的课堂使语文教学尽失学生享受文本、陶冶情操、深层思考、打磨精神的独特魅力。那么，怎样的课堂提问才是有效的呢？本文试对有效课堂提问的原则、方式、策略等作一些探讨，以期抛砖引玉。

二、有效课堂提问的原则

1.目标的明确性

课堂问题的设计必须以教学目标为指南。教师在备课过程中，需要设计好提问的目标。每一次提问都必须以落实教学目标，完成教学任务为宗旨。根据教学要求，设计目标明确的问题：如导入新课时的摸底提问、知识理解的启发性问题、触类旁通的迁移性问题、归纳总结的聚敛性问题。目标清楚的提问可以激发学生的主体意识，激励学生积极参与教学活动。

2.层次的清晰性

有效的问题应符合学生的认识结构，循序渐进，由表及里，由浅入深，层层深入，环环紧扣，体现出知识结构的严密性、科学性、条理性。清晰的层次感使学生在教师的引导下扎扎实实走进文本，体会百味人生。碎问只能使问题之间缺少层次感，割裂了文本的圆融性，学生只流于文本表面，产生盲从甚至“启而不发”。

3.提问的启发性

提问的内容是否有启发性，这是提问能否有利于学生智力发展的决定性因素。一般说来提问宜“曲”不宜“直”，即让思路“拐一个弯”，从问题的侧翼或者反面寻找思维的切入口，充分调动学生思维的积极性，发展潜能。“曲问”易激发学生的求知欲望，促进知识的内化，提高思维能力，而“直问”显得笨拙，往往使课堂气氛单调，学生思维僵化。

4.情感的体验性

低水平的问题设计无法激起学生的思考热情，因为缺乏有机整合的艺术。问题的起点应基于文本，基于学生的生命体验，从而激发学生更深层次的情感体验。语文之思是情感与逻辑交融的情思，包含着许多唤醒心灵的情愫；语文之思是一种智思，包含着许多思绪的诗意表达。如果没有情感的体验性，那么整堂课犹如一个失魂落魄的人，毫无生气。

5.对话的创设性

课堂问题的设计应有助于创设对话情境。学生在教师适当问题的感召下，能够不断迸发智慧的火花，肯定自我，体会学习进步带来的快乐乃至高峰体验。在对话情境中，加深理解，激发学生强烈的表达欲望。

三、有效课堂提问的方式

有效的课堂提问具有以下特点：表现出教师对教材的深入研究，有助于实现教学目标；与学生的知识和智力水平相适应；能激发学生的学习欲望；富于启发性，发展学生思维；增强情感体验，丰富感情。采用以下几种方法可以提高问题的有效性。

1.激趣性提问

这是为了创设生动、愉悦的情境，使学生产生浓厚的兴趣从而形成学习内驱力，开始积极探索与思考的方式。例如在教学《庄子与惠子游于濠梁》时，为帮助学生更好地理解庄子的思想及其性格特点，笔者借助教科书上的插图，问学生：插图中的两个人物，你认为谁是庄子谁是惠子？请结合课文说明理由。一问之后许多学生跃跃欲试。有学生说从神情看戴帽子的是庄子，他看上去很悠闲，和他说的话“是鱼之乐也”相符合；又有学生说从服饰上看，有披风戴头冠的是惠子，因为他“相梁”；还有学生补充说惠子的神情很严肃，很符合他较真地问庄子“子非鱼，安知鱼之乐？”的神态。激发了学生思维的火花后，笔者再来讲解庄子推崇自然的思想，学生就比较容易理解了。看似简单的提问活跃了课堂气氛，激发了学生探究的热情，也消弥了文本与学生、作者与学生之间的距离感。

2.探究性提问

教学文言文《两小儿辩日》。在讨论分析孔子这一人物形象时，笔者以这样的问题来切入：孔子见小孩子辩论还要“问其故”，是不是有点儿多管闲事了？你怎么来理解孔子这一“问”呢？这是个难点。学生似乎有点束手无策，笔者转而提问学生：“孔子什么时候碰上两个孩子争辩的？”这不难，学生马上得出“东游时”。再问：“‘游字作‘游学解，即游历讲学，孔子讲学讲的是什么？”学生稍一思考后即答“自己的思想主张”。紧跟着问：“孔子为何东游？”——“让其思想能到处传扬开来。”这一回答出来后就略作停顿，学生似若有所得，再追问：“一个希望自己的思想主张能在天下传扬的人，在游历路上会怎么去宣传自己的主张？”学生马上得出：“寻找一切机会尽力宣传！”甚至有同学答“连小孩子也不放过！”笔者马上肯定其回答，并作结：“‘问其故三字看似闲笔，实是言简意丰，活画出孔子作为教育家和思想家的形象本质。”学生豁然开朗。这种由浅入深带有探究性的提问常常能促使学生爱思考，善思考，并对其思维习惯的培养大有益处。

3.发散性提问

发散性思维是创造性思维的基础。教师在教学中提出激发学生发散思维的问题，引导学生从正面、反面、侧面多途径思考，对于提高探索能力，培养思维能力颇有好处。《香菱学诗》一文详细叙述了香菱向黛玉学诗及自己作诗的经过，在赏析香菱痴心学诗的描写语句后，笔者又提出一个问题：香菱一进大观园后，为什么要学诗学得这么苦？你能结合课文说说理由吗？学生对此问很好奇，纷纷回原文找答案。一番讨论交流后在文中找到相关语句，一处是香菱自己的话：“姑娘何苦打趣我，我不过是心里羡慕，才学着顽罢了。”一处是宝玉的话：“我们成日叹说可惜他这么个人竟俗了，谁知到底有今日。可见天地至公。”还有一处是探春的话：“凡会作诗的都画在上头，快学罢。”甚至有学生把课后练习中香菱的第三稿诗也作为依据。学生把句子一整合交流就能渐渐理解香菱学诗不同于无聊贵族的闲情逸致，也不是攀附风雅，她是一个诗性女儿对诗性情怀和诗性人格乃至诗性理想的执着追求，是一个孤苦女子寻找精神上的寄托。在此笔者再介绍香菱以及文中出现的几个女子的悲剧命运，使学生加深了对《红楼梦》主旨的理解。

4.激疑性提问

教师若能在学生似通非通，似懂非懂时及时提出问题，然后与学生共同释疑，可收到事半功倍之效。《茅屋为秋风所破歌》中有这样一句描述：忍能对面为盗贼。教学中笔者面露难色陈述：这个杜甫也真是，怎么能把群童称为盗贼呢？小孩子顽皮总是难免的，这样说未免过份了。学生听后，表情不一：有认同沉默的，有思考的，有窃窃私语的，有个别嬉笑的……短暂停顿后，请同学回答。有同学答道：杜甫不是一个心胸狭窄的人，这是他唤不回群童时的烦躁之语，如果不是生活贫困，诗人是不会那么心急如焚的。大部分同学露出了恍然大悟的神情，感受到了诗人生活的困苦，真正理解了诗人的心情。

四、有效课堂提问的策略

教师提问不是为了得到一个正确的答案，重要的是提高学生的理解力和表达力，丰富学生的情感，深化体验。教师必须注意提问过程中的一些技巧和要求。

1.停顿与速度

有经验的教师常在提问后环顾全班学生，一些非语言的暗示可告诉教师学生对问题的反应，如当学生准备回答问题时，他便会嘴微张，身体稍向前倾，眼睛也睁得更大一些，或许会抬起头微笑，这表明他对回答这个问题有把握；而当听到问题后低头或躲避教师的目光，则他可能不会回答。因此，教师在提问停顿期间，有必要寻找这些迹象。提问的速度主要由问题的种类决定，较难回答或复杂的认知问题在提出前应有短暂停顿，并缓慢地仔细提出，而且教师可对问题的重点作出暗示性的重音陈述。

2.提示与探询

提示是为了帮助学生回答问题而给出的一系列暗示性语言表述，通过教师给出解决问题的方向，引起学生进一步思考，从而更好地回答问题。探询是引导学生更深入地考虑他们最初的答案，更清楚地表达自己的思想，其目的是发展学生的评论、判断和交流的能力。在探询过程中，对于因思考不深入，或不完全导致的错误回答，应通过探询使学生明白错在哪里和出错的原因，促使学生能从不同的角度或多方面来考虑问题。通过再思考修正答案，促使学生根据别人的回答谈自己的想法，比较异同点。

3.评价与强化

在提问过程中，教师应根据学生的反馈信息，及时做出相应的评价，强化学生的思维训练，调动学生思维的积极性。恰到好处的表扬或赞许，会使学生思维活跃；同样，恰如其分的批评与否定，也会使学生及时修正思维上的错误。

总之，问题教学是一门教学艺术，决不是滥问、碎问、逼问，课堂提问不再于“多”而在于“善”和“巧”，巧设问题、灵活多变、随机生成、深层对话是问题教学应达到的境界。要促进学生的思维发展，提升课堂教学的有效性，提高教学质量，就需要教师极力避免由问题教学产生的教学问题。

【参考文献】

[1] 古朝莲. 语文教学运用问题教学法的基本策略[J]. 广西教育，2008. 07.

[2] 顾金光. 别让问题教学成为教学问题[J]. 中国教育报，2008.9（19）.

语文问题教学法 篇4

一、理论依据

什么是问题教学法？前苏联教学论专家马赫穆托夫在《现代的课》一文中说道：“从内部结构的观点来看，可以认为问题性的课是这样的：在这种课上，教师有意地创设问题

问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种作法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种作法的问题性水平较低）。”可知问题教学法是这样的一种教学方法，即把教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求和探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。教学中所设计的问题，问题性水平高，即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较重，具有较高的训练学生思维的价值。问题性水平低，即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较轻，甚至极少包含学生智力操作的任务，具有较低的甚至根本不具有训练学生思维的价值。

近代美国教育家杜威提出了“五步教学法”:困难——问题——假设——验证——结论”,从而把问题教学法程序化、模式化了。当代有的外国学者提出科学知识的增长永远始于问题,终于问题——越来越多深化的问题,越来越能启发新问题的问题。甚至认为，提出问题是“有效教学的核心”，是促进思考和学习的有效手段之一。

问题教学法能够培养学生的自我解决问题意识，把学习的主动权还给学生，让学生主动思考探讨，有利于学生主体意识的觉醒，主体精神的培养，主体能力的形成。教师也可以透过问题，能更多地了解到学生在想什么，关注什么，思考落在哪个层面上。因此问题教学法备受青睐，很多老师也尝试着用问题教学法来实施新课标的理念。

二、如何在语文教学中实施问题教学法

（一）实施问题教学法首先要培养学生逐步具有问题意识。学生的问题意识是指学生在学习过程中由无疑而生疑，由有疑而思疑，由思疑而释疑，由释疑而心怡，从而逐渐养成思考问题的习惯和形成解决问题的方法。这种学——疑——思——释——怡的过程，就是学生问题意识的形成和培养过程，学生的问题意识和自主学习意识共同构成了学生学习过程的两大重要要素。作为语文教学可以从以下角度设疑：这篇文章是属于哪一类？和哪一篇文章性质相似或互异？这类文章有什么特性和共通式样？（文章体制）文章里有什么好的部分？好在哪一点？有什么坏的部分？坏在哪一点？（鉴赏与批评）这篇文章和别人所写的同类东西有什么不同？你读了引起什么感觉？（风格）从开端到结尾有什么脉络可寻？有否前后相关联的部分？哪一部分是主干？哪些部分是旁枝？（章法布局）也就是说要求学生解决“写什么，怎样写，为什么写”的问题。

（二）语文教师是否具备问题意识和提问技巧是实施语文问题教学法的关键。课堂上适时适度、而且富于艺术技巧的提问，能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。为此，作为语文教师，精心设计好各种类型的课堂提问，形成有自己特色、适合学生口味的提问艺术风格，达到最佳的教学效果，就显得尤为重要了。

首先，语文即生活，需要语文教师不断扩大自己的知识面，多关注生活，努力提高自身的素质，掌握学生的心理，巧妙地设问。其次，语文教师应该树立“ 时时引导提问，处处激励解答”的观念。多方设问，多层次解答。在创设问题情景上下功夫，在提问技巧上多用心。

（三）语文教师还应把握好提问的“度”。提问能够做到“不愤不 启，不悱不发”，不提可直接回答的问题 ；不到学生处于思考的状态时不提问题 ；提问题时要根据学生的个性差异和年龄特点，因人 而异，不提千人一面的问题。美国学者韦伦曾提出了以下发问技巧:

● 设计标志功课结构和方向的关键问题。一项任务至少一个问题，可根据 学生回答问题提出随机性的问题。

● 清楚地、详细而精确地表述问题。

● 使问题适合学生的能力水平。

● 按照逻辑的和循序渐进的原则提出问题。

● 提出各种水平的问题。

● 紧随学生的回答继续发问。

● 在学生回答之前提供思考的时间。

● 鼓励学生发问，鼓励学生发表不同见解，以培养创新精神。

（四）明确语文教学中的问题类型。教学中可把问题分为如下几种：

1、教师发问的重要目的：一是对所学内容的理解，一是对所学内容的应用。

2、复习式问题：通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学过的知识。

3、启发式问题：通过提出学生未思考过的问题，引导学生深入思考和积极探求新知识。

4、诊断性问题：通过提出问题估计学生对某些学习内容已达怎样的水平，了解教学效果。

5、激励性问题：通过提问激励学生参与学习活动，激发学生学习兴趣，控制学生的行为。

（五）课前准备好问题及发问顺序

在备课时，教师应根据教学内容和学生的认知水平，准备好主要问题及提 问顺序。应拟出有严格逻辑顺序的问题提纲，一般不可脱离教学内容随意提问。对学生的回答问题要有预见性，充分估计可能出现的问题和困难，并据此准备好 解决措施。本人在上《故都的秋》的时候就提出了以下几个问题：文章的题目是故都的秋，文中是否只写了故都的秋呢？故都的秋和江南的秋的特点各是什么？文中写了故都的秋的哪些景物？是按照什么顺序来写的（时间还是空间）？然后引出散文的“形”散而“神”不散的特点。然后落实到哪些是“形”哪些是“神”，作者为什么不写香山的红叶，雄伟的故宫等景物却写“清”“静”“悲凉”的景物呢？作者是热爱故都的秋还是悲秋呢？请从时代背景、选材等角度与朱自清的《荷塘月色》作比较，说说自己的看法。

（六）要善问、善导

《学记》中提出“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”。即提问应从易到难，由浅入深，难易适度。善问即提出的问题要具体明确，不可含糊其辞；要准确，不要误导；要有趣味性、启发性；要难度适宜。善导即当问题提出后，要善于启发学生利用他们已有的知识经验进行分析、思考，因势利导，引导学生 一步一步地去获取新知识。如一位教师在上《变色龙》一文，采用了分层设问的方式进行教学。教者先提出问题：奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？这个问题学生较容易回答出来--”善变“；然后再问： 他”善变“的特征有哪些？这下学生的热情高涨，纷纷答”变得快“、”反复无常“、”蠢“、”好笑“等；在此基础上，教者继续问：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么？学生由于有了前面的问题作铺设，可以不费劲地回答：”看风使舵"。最后，教者就顺势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变？作者为什么要塑造这个形象？请看，这样一组从易到难，环环相扣的设问，在教者的引导下，学生对本文重点难点的学习肯定容易解决。

早在我国北宋时期的著名教育家张载论及学生的学习方法时，就提出了“学则需疑”的原则，指出“于不疑处有疑，方是进矣。”“在可疑而不疑者，不曾学”。南宋时期著名教育家朱熹，进一步发展了张载的观点，说：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”张、朱两人在这里提出的是学生学习过程的一条规律：学生作为学习的主体，对知识的掌握是从生疑到解疑释疑的必然过程。用今天的话来说，就是从发现问题到解决问题的必然过程。这条学习规律的提出，对于教学尤其是对于语文教学确实是很有指导价值的。

“问题导引”教学法初探 篇5

一、创设问题情境，引导有效思维

新课标强调学生的问题意识，有效的教学过程应该是以不断提出问题和解决问题的方式来获取新知识的问题性思维过程，教师要做的是创设合适的问题情境。创设问题情境可以提高学生学习的主动性。例如，在讲授安徒生的《卖火柴的小女孩》，我提出了一个问题：“小女孩悲惨地冻死了，为什么脸上还露出了笑意？”问题涉及作家的悲剧构思和故事深层蕴涵，探讨这个问题，有助于提高学生的问题意识和创造思维。学生就这一问题开展讨论，发言十分热烈。有的说，这是对幸福光明的追求；有的说，这是朦胧的幻觉；有的说，死时的笑更能衬托命运的悲惨„„学生视野开阔了，讨论深化了，课堂情境形成了。

二、解惑释疑，引导探究思维

教师要与学生共同分析，确定教学中应着力解决的问题，从而引导学生去分析、探究，进而自己去解决问题。在教学《中彩那天》一课时，学生提了一个问题：父亲面临的道德难题到底指什么？教师根据学情恰当引导、启发。教学时，我让学生思考：读了课文，你知道了什么？然后引导学生细读课文，探究“道德难题”之难。1.父亲面临的“道德难题”指的是什么？2.为什么难呢？3.文章是怎么写出父亲的“难”的？学生自读自悟，汇报交流。最后学生明白了“父亲面临的道德难题”是指父亲不知道是留下车，还是将车还给库伯。

三、概括总结，引导创新思维

教师要引导学生对学习过程以及所解决的问题进行反思和评价，并提供学法上的指导。学生则要通过归纳与总结，反思自己所提出的问题是否有探究价值。在教学《称象》一课时，让学生课后思考：还可以用什么好方法称出大象的重量？在教学中，要让学生带着问题来，再带着新的问题去，始终有一种探究的精神和毅力，使所有学生在“问题”中发展，在探究中提高。

问题引导教学法的实践 篇6

化学

杜浪涛

“问题引导教学法”是指在课堂教学中，教师依据课标及教材，精心设计问题，学生通过学习教材提出问题，用问题激发学生学习兴趣，引导学生积极主导学习。通过学生自主、合作学习、教师点拨的学习方式达成课堂教学目标的一种教学方法。

在《硅酸》这节课的授课中,一共提出了以下几个问题：1.如何设计实验验证碳酸酸性强于硅酸？由学生讨论后语言描述；2.请根据讨论的结果设计出实验装置示意图。由四位同学板演，然后讨论优缺点从而得出正确的结论，在此过程中学生提出了许多问题，讨论十分热烈；3.根据此设计你还能得出什么结论？学生的各种回答都充满了智慧，比如酸性强弱：盐酸 〉碳酸 〉硅酸、非金属性C 〉Si等等；4.那么我们是否还可以得出非金属性Cl 〉C 〉Si呢？此四个问题的设计不仅完成了本知识点的教学活动，而且是在良好的课堂气氛下激活了学生的化学思维。最后利用2015课标I卷第26题做为当堂检测试题，学生普遍掌握程度好，思维缜密，语言描述规范。

通过本节课及以往相似课型的实践得出“问题引导教学法”的基本操作模式可以归纳为：五环三步一中心。

“五环”是指学习新知识过程中基本遵循的“五个”环节，即：提出问题、解决问题、归纳概括、巩固应用、拓展创新。

“三步”是指在解决问题过程中要遵循的“三个”步骤，即自主学习解决问题、合作学习解决问题、教师点拨解决问题。

问题教学法 篇7

一、问题式阅读教学模式的意义

问题式阅读教学模式, 主要是以教师提出问题为前提, 学生自主思考为主要手段, 进而促使学生在教师的引导与自主思考的双重作用下获取新的知识。这一教学模式可以有效地提高学生的课堂学习效率, 进一步培养学生的自主学习能力。这种教学模式符合我国教育制度改革的要求, 受到了广大教师的喜爱。

学生的初中学习阶段是一个承上启下的关键阶段, 初中的教学课程不仅仅是对小学课程的深化与提升, 也是帮助学生更好适应今后高中学习的基础。把握好这一阶段的教学过程, 使用适宜的教学方式, 是教育工作者们主要探讨的问题之一。初中语文教学是一门创造性与逻辑性比较强烈的课程之一, 它要求教师在培养学生的语文基础知识的同时, 更要开发学生的创新能力, 以及帮助学生建立一套发散性的思维模式。问题式教学模式可以帮助教师完成以上教学任务。

二、问题式教学模式的情境创设

在教师进行问题情境创设的时候, 应该注意以下两个方面:教师在进行问题的创设时应该富有新意;在实际的学习和阅读过程中, 学生应该对教师所提的问题表现出充分的好奇心, 并且能够享受教师所创设的情境。在实际的问题创设过程中, 教师应该注意以下几点:第一, 在遇到需要依靠理论来解决的问题时, 教师应该将理论运用在实际的事件中向学生解释。第二, 积极鼓励学生使用对比、规划等已经掌握的学习手法和思维模式进行思考。第三, 结合学生所掌握的知识, 选择合适的教学问题, 使得学生能够利用现有的知识解决问题, 以充分地激发学生学习的积极性和主动性。

三、问题式教学法在初中语文阅读教学中的运用

(一) 提出教学问题

根据我国新课改的要求, 教师可以使用设置问题的教学方式来引导学生的阅读。这时教师要有所保留, 不能将所设置的问题提前告诉学生, 要将问题的解释权适当地转交给学生, 教师要从旁引导, 以避免学生的思维偏离教学的主体, 这样就能够有效地保持问题式教学模式的针对性。例如:教师在讲解鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》课程时, 就需要合理为学生们创建教学情境, 提出教学问题, 如课文内容中一共提到了几件事情?然后将学生划分成若干小组进行探讨, 鼓励学生们应用对比等方法思考作者描写这些事情的意义, 并且结合作者的思想感情体会文章的内涵。经过实践表明, 这种问题式教学模式在实际的课堂中取得了良好的教学效果和学习效果。

(二) 阅读教学文本

经过对传统的初中阅读教学模式的研究和分析发现, 多数教师为了维持课堂中的教学秩序, 多数采用让学生进行默读的方式。但是在新的教育模式改革的要求之下, 这种阅读教学模式已经不能满足学生的需求, 教师应该选择多种多样的阅读教学模式, 以进一步提高学生的阅读能力。在进行教学活动的时候, 教师应该始终站在引导学生的位置, 学生要通过自主阅读或者小组共同阅读, 进行自主的思考或者小组之间的交流, 来解决教师所提出的问题。教师在课堂中的主要任务是引导, 要引导学生掌握文中的重点难点, 并在学生掌握基础词汇和句型上将文章熟读。教师还可以布置课前预习作业, 让学生在课堂开始之前对文章有一定的了解, 以便使得学生更快地融入课堂, 跟上教师的教学脚步。以上文《从百草园到三味书屋》课程为例, 教师可以先让学生自行进行朗读, 然后依据文章中的内容, 提到的事情, 选出几名学生分块进行朗读, 校正学生们的字音、语气等, 为学生后续深入学习夯实基础。

(三) 问题式教学的实际案例

以初一课本中鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》这篇文章为例。在授课的时候, 教师就可以充分地利用问题式阅读教学模式, 将课文的内容和意义进行层层的推进, 使得学生在不认同的层面都能够比较良好地完成对这篇文章的学习任务。在课堂教学活动开始的时候, 教师可以先请同学分享一下其对鲁迅先生以及其作品《朝花夕拾》的了解。为学生提供一个比较完善的作者写作的背景, 以便学生能够更好地理解文章。之后, 教师向同学们讲解这篇文章的大体情节和大体意思, 引导学生的思考方向。随着课堂教学的不断深入, 以及学生对文章的深入了解, 教师可以向同学们提出:怎样看待三味书屋中的先生?文中插叙美女蛇的故事有什么作用?课文中的百草园有哪些乐趣?学生通过仔细地阅读文章去解决这一问题, 能够更加深入地了解文章中的深层寓意, 使得学生的思维得到了进一步的升华。在课堂快结束的时候, 教师还可以留下几个扩展性的问题, 例如:通过阅读和学习《从百草园到三味书屋》, 你能了解到什么;作者是通过什么样的写作手法来表现出童年的快乐等。学生在课下对这些问题进行进一步的思考与讨论, 可以使得学生更加整体地掌握文章的核心思想。

四、结语

在初中语文阅读的教学过程中, 教育工作者应该不断地改革和创新教育教学模式, 将问题式教育模式更加有效地融入初中语文阅读教学的课堂之中。并且还要鼓励学生自我学习和自我思考, 将课堂的主动权适当地交给学生。

摘要：阅读课程是初中语文教学中的一项重要的内容, 在传统的语文阅读教学活动中, 尽管教师比较注重学生阅读理解能力的教学, 但是由于没有采取合适的教学方法, 教学效果不尽人意。本文主要阐述了问题式教学法在初中语文教学中的实际运用。

关键词：问题式教学,初中语文,阅读教学,应用

参考文献

[1]龚邵英.“问题式教学法”在初中语文教学中的应用[J].语数外学习:初中版 (中旬) , 2014 (2) .

[2]李峰.有关初中语文问题式阅读教学方法的探究[J].新课程学习, 2013 (5) .

问题教学法 篇8

一、创设生活情境，激发学习兴趣

小学生以直观形象思维为主，感知具体事物、获得先期感性认识是他们进行思维活动的基础。小学生对生活中的现象非常好奇，也有丰富的知识和生活积累，因此在问题导学法教学中应联系生活实际，根据学生已有生活经验创设问题情境，一方面，让学生在生活情境中获得具体、感性的认识，培养学生学习兴趣；另一方面，激发学生深入探究、学习，解决问题，激发学生学习动机。比如，在四年级下册《把种子散播到远处》一课，出示图片（教学楼走廊边生长出来的一棵小榕树），解释并提问：榕树生在学校操场边，但是我们在相隔近100米的教学楼走廊上发现了一棵小榕树，榕树的生长需要种子，榕树种子是怎样到达教学楼走廊的呢？这时，学生看到生活中熟悉的现象、图片，可能还有部分学生在日常生活中有一定的观察与思考，踊跃猜测，风、鸟、人……课堂活跃，学习兴趣浓厚。同时，也为接下来教师提供几种植物种子或果实让学生观察，判断种子能不能散播到远处，推测以什么方式散播奠定基础，学生学习动机强烈，探究兴致高。

二、关注前概念，引发认知矛盾

前概念又称生活概念，是建立在感性阶段的直观概念，小学生通过日常的观察、阅读等方式获得丰富的知识和生活经验，并且凭自己的感性经验进行构建，所以，前概念具有原创性和不规则性，它也往往似是而非、不够准确、不够科学。学生带着前概念进入课堂，这将直接影响我们课堂的教学过程和教学效果。因此，在教学中要关注学生的前概念，积极建构儿童的原有认知与学习内容的联系，特别是对于学生比较模糊、不科学的前概念，可以通过创设问题情境，暴露学生的前概念与科学事实不符，或者创设容易引起学生争议的问题情境，激发学生个体及个体之间的认知矛盾，引起学生强烈的探究欲望，通过探究解决问题，重新构建知识。比如，三年级下册《磁铁有磁性》一课，很多学生在生活中有玩磁铁的经历，凭自己的感性认识构建出“磁铁能吸引金属”这样模糊、不科学的前概念，因此，在教学中可以从学生日常玩磁铁的经历开始聊起，让学生暴露前概念，出示不同版本不同面值的硬币，学生动手实验，发现有些硬币可以被磁铁吸引，而有些不能，引起认知冲突，激发学生学习动机，进而提供更多不同材料的物品让学生预测、实验，学生观察、总结后，重新构建科学概念。

三、优化问题设计，提高课堂效率

为使设计的问题更加有效促进学生思维，在设计问题和问题串时要注意优化问题，使问题设计具有针对性、层次性和思考性，引导学生进行实践，朝有利于学生建构知识的方向发展，提高课堂效率。

1.问题设计要有针对性

仔细分析教学目标，使问题服务于本课教学目标，提高问题的目的性和针对性。

2.问题设计要有层次性

根据卢布姆的目标分说，问题分为六个层次，其中有关知识、理解、运用的问题属于低层次思考水平，有关分析、综合、评价的问题属于高层次思考水平。在问题导学法教学中，应围绕教学目标，结合生活实际，用高层次思考水平的问题引导学生解决问题，在解决问题的过程中落实我们的知识目标、能力目标，也可以把高层次思考的问题分解成不同思维水平的问题串来导学，问题串设计要搭配合理。

3.要有思考性

设计难度适中的问题可以启发学生深度思考。根据最近发展区理论，问题设计也要控制在最近发展区内，这就要求教师掌握学生学情、了解学生前概念，善于从各种教学资源及生活实际中寻找与教学内容相关的具有启发性的问题，启发学生深度思考。

情境教学法若干问题辨析(转载) 篇9

作者：佚名文章来源：本站原创点击数：1089更新时间：2011/3/27

〔摘要〕有关什么是情境教学法的说法比较多，本文认为如何科学界定情境教学法的含义直接关系到这一教学法实践的健康发展，就此提出了自己的看法。而从目前有关情境教学法的研讨文章来看，对如何实施这一教学法的过程、手段、措施等问题的论述是比较充分的，而对这一教学法功能的分析还不够深入，对此本文作了深入探讨。同时，本文第一次对教学情境类型作了初步划分，以期进一步加深对情境教学法的理论研究和实践探索。

〔关键词〕情境教学法 含义 功能 类型

在新一轮教学改革中，广大政治教师积极探索，又创新了一些行之有效的教学方法，其中情境教学法是比较有代表性的一种教学方法，受到许多政治教师的高度重视和积极实践，笔者也在积极摸索如何有效实施情境教学法，积累了一些经验。本文试图就情境教学法的若干问题谈一点自己的看法，以期在总结经验的基础上更好地推行情境教学法。

一、如何界定情境教学法的含义

有关什么是情境教学法，产生了多种说法，本文认为比较有代表性的是如下两种观点。其一，认为情境教学法是指在教学过程中，依据教育学和心理学的基本原理，根据学生年龄和认知特点的不同，通过建立师生之间、认知客体与认知主体之间的情感氛围，创设适宜的学习环境，使教学在积极的情感和优化的环境中展开，让学习者的情感活动参与认知活动，以期激化学习者的情境思维，并在情境思维中获得知识、培养能力、发展智力的一种教学活动⑴。其二，认为情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地创设或引入一个相关问题的情境，使学生产生身临其境之感，扩大学生的知识视野，刺激学生思考的积极性，从而启发、帮助学生掌握、理解知识，提高分析问题、探求问题和解决问题的能力⑵。

很显然，以上两种观点的侧重点是有所不同的，辨析这两种说法有助于我们搞清楚情境教学法的本质属性，为有效推行情境教学法打下正确的认识基础。

我们可以把以上两种说法概括为“情感说”和“本体说”。第一种说法实际上是把情境教学法说成是一种情感教学法，突出情感因素在教学环境中的作用。认为教育应当是有情的，只有有了“情”，才能激发学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性，离开了情感教育只能走入单纯传播知识的误区，不能完成“三维”教学目标。这种说法有意识地把“情境”分解为“情”和“境”两个方面，强调“境”是有情感的教学环境，“情”是洋溢在“境”中的教学双方即师生之间的情感交流。情因境生，境为情设，情与境和谐统一方为情境。这种突出情感因素在教学中的地位和作用的观点当然是有其积极意义的，有助于解决因忽略情感因素而导致学生缺乏学习兴趣的困境，也符合当前政治课教学改革的基本要求。许多政治教师都在“情”字上下功夫，取得了一定教学效果，写出了许多有关如何激发学生情感的教学论文，诸如“政治课教学„五情‟教学法的尝试”，⑶强调要把“情”贯穿教学始终，要课前盈情，课始引情，课中控情，课终激情，课后还要增情。有的人提出了“情感教学法”，如《浅谈新课程平静背景下的情感教学》⑷。还有的提出了“情趣教学法”，如《情趣为思想政治课增添魅力》⑸，分析了激发学生学习情趣的重要性和方法。

笔者认为，强调情感因素在情境教学中的作用固然有其合理性、重要性和必要性，但把情境教学法解释成一种情感教育显然是不够全面的。其一，从字面上来看，“情境”一词本来是一个完整意义的词汇，不应将其拆成两个词。根据《辞海》的解释，情境是指一个人在进行某种行动时所处的特定背景，包括机体本身和外界环境有关因素〔6〕。情境教学法所说的“情境”是一个特定的教学环境，是一种客观存在，是为学生创造一个学习的平台。其二，情感只能是主体接触一定情境后产生的一种感觉，先有情境，后生情感，先身临其境，后触景生情。情境是一种客观存在，情感则是一种主观感受，因此，不应该模糊情境和情感之间的区别。何况即便是情境中包含有情感因素，也只是一个因素而已。作为一个完整的教学环境，除了情感因素，还应有思维因素、想象因素等，我们不能因为情感因素的特殊作用而忽略教学环境中的其它因素，更不应该把本来是由众多因素构成的综合性的教学环境简单地等同于情感教学。其三，把情境教学法等同于情感教学法，降低了情境教学法应有的地位和作用。情境教学法除了具有激发学生情感，提高学生学习兴趣的作用之外，还应有方便学生自主学习，主动探索，积极思维，提高创新能力等多种作用。

其实，我们可以把那种利用一定景物激起情感的教学方法概括为情景教学法。有的政治教师就专门论述了情景教学法，如《情景教学法在思想品德课教学中的作用》⑺，该文着重分析了如何触景生情，调动学生学习积极性的方法。《辞海》所解释的情景含义一是指情况；光景。二是指由景物所激起的感情，如情景交融的状态（同5）。由于情景教学法主要强调触景生情的情感产生原理，故用情景教学法说明情感的产生机制和情感在教学中的地位和作用是比较贴切的。

根据以上对第一种的分析，笔者认为，第二种对什么是情境教学法的解释是比较全面和正确的。我把这种观点概括为“本体说”，意思就是强调“教学情境”的本体地位，就是一种客观存在，就是为学生学习创造一个探索平台。这种观点强调教师引入一个教学情境，让学生在这一教学情境中积极探索，自主学习。情境教学法的本来要义就是由教师给学生设置一个特定的包含各种因素的教学环境，让学生在这一教学环境中自主去体验、探索和思考，从而达到引趣、激情、导思等综合教学功效。其最本质的要义倒不是如何突出情感的作用，而是要给学生创立一个探索的平台，让学生自主探索，使学生真正成为学习主体，着重培养学生的创新能力，通过知识意义构建的途径全面落实“三维”教学目标。有的政治教师就专门写了有关情境探索的文章，如《思想政治课„情境——探究型‟教学模式初探》⑻，“情境探究”这一提法非常符合情境教学法的要义。

二、如何认识情境教学法的功能

从目前有关情境教学法的研讨文章来看，对如何实施这一教学法的过程、手段、措施等问题的论述是比较充分的，而对这一教学法功能的分析还不够深入。根据前面对什么是情境教学法含义的界定，笔者认为与之相关联的就是要充分认识情境教学法的功能。概括起来，情境教学法应有如下三大主要功能。

1．平台功能

即为学生自主学习搭建一个有效的情境平台，让学生自由自在的自主学习，强化学生的主体地位。虽然我们很早就倡导学生的自主学习，要落实学生的主体地位，许多政治教师也采取许多办法鼓励学生自主学习，但为什么收效不大呢？一是教学观念转变不彻底，灌输知识的思维还比较根深蒂固，习惯上总是把学生看成是知识的被动接受者，而非知识的建构者。二是没有为学生搭建一个能够让学生自主学习的平台。由于传统教学模式基本上是把教学封闭在一个由教师唱主角的课堂教学环境中，教学的主要着眼点是如何把知识传授给学生，而不是让学生在各种教学情境中自己去探究获取知识，并获得情感体验和能力提升，学生总是处在被动位置上，所谓的自主学习就变成了一句空话，效果好一点的话，顶多就是在教师的启发下，学生被动接受知识的理解力好一点，解题的速度快一点而已。现在所倡导的情境教学法之所以受到师生的重视和欢迎，其比较大的一个突破就是教师是带着让学生自己在所给定的教学情境中去挖掘知识的目的来上课的，是准备着要把学习的主动权彻底交给学生，自己只是一个教学情境的搭建者、学习过程的组织者以及学生学习的辅导者而已，整个课堂由学生自己来唱主角，原来封闭的课堂一下子变成了一个可以由学生自己自主探讨的自由空间，学生能不为此而欣喜和动心吗？因此，我们要用心为学生搭建好让人

欢喜让人忧的情境平台，甘为人梯，甘当搭建工，当好引路人。

2．体验功能

即让学生在情境平台的基础上去充分体验教学情境，获取丰富的感性认识，进而有效地获取知识、能力和情感。从认识论的角度看，学习过程也是一种认识活动。认识的一般规律是由感性认识上升到理性认识，由具体到抽象。思想政治课的教学内容，没有象故事那样曲折离奇的情节，也不像影视剧那样具有生动的直观性和形象性，有的只是较多抽象的、理性的概括。尽管也具有一定的逻辑美和理性美，但对缺乏抽象思维能力的中学生来说，要一下子理解是有困难的。传统教学模式的一个弊端就是忽视学生的体验过程，违背由感性认识到理性认识的认识规律，总是跳过学生的感性认识阶段而机械地灌输理论知识。由于缺少一个亲自体验过程，学生差不多是通过死记硬背的方式获取知识，往往是考完试就把许多知识忘得差不多了，更由于缺少体验过程，学生在能力和情感方面就更加贫乏了，并直接导致许多学生对政治课教学的冷漠。体验功能之所以重要，是因为学生的感性认知方式和情绪化的心理特点决定了我们在教学中不能有太多的理论说教，不能是先理论观点，后举例论证，而应该是更多的情境体验，先感性认识，后自然感悟理论观点，并且要适当降低理论难度。为此，教学的第一步就要强化学生的体验实践，让学生享受体验的快乐。情境教学法搭建有效的情境平台，目的之一就是要让学生在这个平台上充分体验教学情境，用可感知的东西诉诸学生的感官，引起想象，进而上升到理性的高度，实现由“生动的直观到抽象思维”的飞跃，这样所获取的知识就比较牢固和扎实，同时也能获得能力提高和情感升华。特别重要的一点是，教师所搭建的情境化的教学平台实际上就是一个缩小了的生活画卷，课堂不再与社会生活隔离，教材不再是唯一的学习工具，当下发生的社会热点马上可以在课堂上成为学生议论的话题，学生可以在社会生活这个大平台上去学习和体验，或观看录象，或热烈讨论，或外出参观，那种因读死书而产生的枯燥乏味的感觉就会逐步消除。为了能使学生有效体验情境，我们一定要改变过去那种学生被动观看背景材料的被动体验现状，尽量采用活动体验和角色体验等方式，让学生参与到情境教学中去，与情境融为一体，达到情景交融的体验效果。

3． 探索功能

即放手让学生去探索隐含在情境材料中的知识，培养学生分析和解决问题的能力以及研究和创新能力。笔者认为，仅仅从提高学生的学习兴趣方面来看待情境教学法的作用是远远不够的，情境教学法更重要的作用在于通过开放式的情境为学生提供了一个广阔的探索空间，学生可以在情境平台上自主学习，自由探索。情境教学法的探索功能主

要表现在三个方面，一是对于教材中比较难以理解的知识，可通过情境材料让学生自己去理解和感悟教材观点，教师的作用主要是帮助学生掌握分析情境材料的方法，就情境材料设计难易适度的问题，引导学生逐步消化难点，切忌包办代替。二是对于教材中比较容易理解且和社会现实联系比较紧密的知识，就要鼓励学生自设情境材料，进行自我理解，自我解读，尊重学生的个人感受，让学生大胆而又自由地发表见解，使学生的学习过程成为一个富有个性化的自主化探索过程。三是要在完成教材教学任务的基础上，尽量拓展学习空间，通过活动课让学生到社会大课堂去探索，更好的培养学生的创新能力。教师要组织好活动课，形成学生自我组织和相互启发，互相促进的多向交流关系，通过创造活动，使学生勇于探索，敢于标新立异，不断拓宽思路，开创发散思维和求异思维，去获得创新成果。

以上三大功能构成了一个较为完整的情境教学法功能。其中，平台功能是情境教学法的基础，落实了学生的主体地位；体验功能激发了学生的学习兴趣和热情，是保证情境教学法成功的关键；而探索功能则是情境教学法的归宿，体现了情境教学法的最高境界。

三、如何划分教学情境类型

许多政治教师在情境教学实践中创造出了各具特色的教学情境，笔者以为将这些丰富多彩的教学情境加以科学划分，并研究各种类型教学情境的特点，有助于更好地推广和完善情境教学法的实践。辞海将情境划分为三类：真实的情境，指人们周围现实存在的他人或群体；想象的情境，指在意识中的他人或群体；暗含的情境，指他人及其行为中所包含的一种象征性的意义。那么，政治课的教学情境该如何划分才比较科学呢？笔者以为应该从教学情境与学生学习特点、教学过程和教学目的等方面的相互关系来划分情境教学的类型。

1． 反映学生认知阶段的教学情境

其一，反映学生感性认识阶段的教学情境，主要是一些生动、具体和直观的形象教学情境，如歌曲情境、小品情境、多媒体情境、动漫情境、漫画情境等。此类教学情境符合学生的欣赏习惯和感性特点，能引起学生极大的学习兴趣，能把学生的注意力迅速吸引到课堂教学中来，增强学生的情感体验。大部分教师主要采用形象类教学情境进行教学，取得了较好的教学效果。

其二，反映学生理性认识阶段，为提高学生理性认识水平而专门设置的问题教学情境。显然，这是对形象类教学情境的一种深化和提高，目的是要启发学生的理性思维，消化形象教学情境，引导学生在感悟感性材料的基础上，思考形象情境所蕴含的理论观点，培养学生分析问题和解决问题的能力。

2． 反映学生参与教学程度的教学情境

其一，反映学生被动感知教学情境的单一教学情境，这时，学生只是一个教学情境的欣赏者，往往是教师在教学开始所采用的一种教学方式，如先放一段教学录象，然后让学生讨论。应该说这是教学中的一个必要手段，但仅仅停留在这一层次，显然是不能体现情境教学法的主要意图和作用的。

其二，反映学生能直接参与到情境教学过程中的互动情境，或者是学生自己创造一个教学情境，或者是让学生扮演一个角色直接参与有关教学活动，亲身体验教学情境。显然，这是一个高层次的教学阶段，最能体现情境教学法的特点，值得我们去实践。

3． 反映教师有效组织课堂教学，将教学情境贯穿整个教学过程的教学情境

例如，有的教师将整个教学情境的展开分为引入情境、设置情境、再现情境、辨析情境、开拓情境五个阶段，每个阶段都要发挥教学情境的作用（同1），还有的教师提出了预设情境、贯穿情境、互动情境的看法（同2）。笔者认为，这种动态使用教学情境的做法是非常有效和科学的，值得大力倡导。

此外，还可以有别的分类法，如从教学情境的存在方式来区分，有原生态教学情境和加工型教学情境；从教学情境的表现形式来区分，有文字类教学情境和视频类教学情境；还可以从情境教学法的功能角度区分，正如本文的观点，可分为平台教学情境、体验教学情境和探索教学情境等。

参考文献

⑴韩金萍：《浅谈初中政治课教学情境的创设》，《中学政治教学参考》，2005年第9期

⑵诸军 孔丽萍：《身临而入境 体验而晓理 感受而动情》，《中学政治教学参考》，2006年第5-6期 ⑶胡齐国：《政治课教学“五情”教学法的尝试》，《思想政治课教学》，2006年第10期

⑷孙宗梅：《浅谈新课程平静背景下的情感教学》，《中学政治教学参考》，2006年第6期

⑸赵玉茹：《情趣为思想政治课增添魅力》，《思想政治课教学》，2006年第5期

〔6〕辞海，1998年版本

〔7〕邹西萍：《情景教学法在思想品德教学中的作用》，《思想政治课教学》，2006年第11期