捕捉课堂亮点,促进动态生成

捕捉课堂亮点,促进动态生成（精选9篇）

捕捉课堂亮点,促进动态生成篇1

福建省宁德师范附属小学余艳红

叶澜教授曾经指出:“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这个论述告诉我们：课堂上学生学习是一个教师与学生，学生与学生之间“思维碰撞，心灵碰撞，情感融和”的动态发展过程，会出现许多意外和惊喜。因此，教师如果能及时捕捉、判断、重组课堂教学中学生涌现出来的各种信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，即时跟进，将会使课堂教学充满生命活力。

一、找准知识起点，顺水推舟跟进生成

著名教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话语道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。有效的课堂教学要从了解学生的实际情况出发，准确把握学生的学习起点，顺水推舟生成新的课堂教学。

如一位教师在教学“9的乘法口诀”时，老师问：“同学们知道‘9的乘法口诀’吗？”老师根据学生的回答把学生已经会的口诀板书出来，但由于学生已有的知识有限，只说了其中的几句口诀，教师接着问：“那‘9的乘法口诀’中，你还有哪些不知道呢？”学生：“‘五九’和‘六九’我老是记不住。”老师抓住学生这句话，顺水推舟展开教学：“那好，今天我们就先来研究这两句口诀。”

从这个案例中，教师顺着学生的思路设计教学过程，采用顺水推舟的生成跟进策略，对学生普遍存在疑惑或有异议的内容重点进行讲解，对学生已经理解掌握的内容采取略讲或不讲。这样处理，既尊重了学生已有的知识经验，又很好地把握了教学的起点，突出了教学的重点。

二、抓住错误信息，因势利导跟进生成

学生在学习过程中，总会出现这样或那样的错误，这是一种正常现象，它可以显示学生的真实思维，反映学生在建构知识和构建能力体系中的障碍。教师如果能留心捕捉和筛选学生在学习活动中反馈出来的有利于促进学生进一步发展的错误信息，据此来调整教学行为，会使我们的教学收到意想不到的精彩。

例如，在教学人教版第十一册《倒数的认识》这节课时，我出示了课本里的一个分数，这时有一个学生提出：“如果把写成3，怎样求它的倒数呢？”我把这个问题抛给了同学们，这时一位男生不假思索地说：“这简单，3的倒数就是3。”由于这位男生平时学习成绩不错，班上大部分同学都同意他的说法，剩下几位同

7272121221学有点犹豫，但不敢举手表态。看到这样，我不急于下结论，而是对同学们说：“好，这位同学刚才的求出的倒数，我们可以用什么方法来检验它是对的？”学生马上回答：“互为倒数的两个数乘积是1，只要把这两个数相乘就行了。”我马上请学生进行板演，通过检验，121212213，那么该怎样求3的倒数呢？”，经过一番讨论，同学们得出了123×3≠1。这时，我乘机让学生展开讨论：“看来3的倒数不是正确的求带分数的倒数的方法。

在这个案例中，求带分数的倒数本来是教学中的一个难点，产生的错误是学生真性的流露。当学生出现错误时，老师并没有急于点拨或包办代替，而是因势利导，把解决问题的主动权还给学生，利用学生出现的错误资源进行教学，以子之矛，攻子之盾，学生在个体独立思考和群体之间的讨论及思维碰撞中，形成对知识的真正理解，是一个真实的数学学习的过程。

三、利用突发资源，临时转舵跟进生成

课堂教学是一个动态变化的发展过程，它不再是教师忠实传递知识、学生被动接受知识的过程，应是一个不断生成和建构知识的过程。这一过程不可能完全按教师预定的轨道行进，会生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有个性的鲜活内容。此时，教师应根据学生的学习需要临时调整教学过程。

例如，在教学苏教版第八册《找规律》这一单元第二课时，我原先的教学预案是先教学例题有关“排列”规律的知识，然后通过一组练习进行巩固，再教学另一种“组合”规律的知识。当教学完例题有关“排列”规律的问题时，让学生举例“我们还有没有见过像这样‘三个人排成一排照相，有多少种不同的排法？’的现象？”这时，一个学生站起来，说：“有，像三个小朋友每2个打一次电话，一共通了多少次？”他回答的是有关“组合”规律的问题，而这个问题我不是预设在这个环节来解决。这时，有一些反应快的同学马上说“不对，这和老师说的不一样！”而更多的同学是一脸茫然，他们都看着我，希望我给出一个正确答案。这时，我决定临时改变原有的教学预案，让刚才持反对意见的同学来说一说理由，这位同学通过画图，讲得头头是道，其他同学听得不断地点头表示赞同。我把这两种情况板书在黑板上，同学们给它们分别取了个名字“排队现象”和“打电话现象”。接着，我再让学生找出生活中与两种现象相同的例子，这时，学生举的例子都是正确的。这一节课的难点就在同学们的精彩发言中被突破了。

苏霍姆林斯基曾说过：“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中做出相应的变动。”在这节课中，教师跳出设定的思路，根据学生课堂上出现的有意义的突发信息，灵活应变，顺应学生的思路。学生在相互倾听和交流中，他们的思维层次不断得到提升，它的价值远远超过教师的分析与讲解。

捕捉课堂亮点,促进动态生成篇2

一、设计灵动而厚实的教学预案,促进动态生成

寻求课堂的动态生成,并不是不要预设,也不是让学生在课堂上信马由缰地自由活动,它更需要教师课前做出周密的策划。预设是生成的有力保证,没有预设方案的准备,我们的追求必然会可望而不可即。教师必须要有开放的意识,要准确把握教材,全面了解学生,合理开发资源,使教学资源尽可能在预设之内。其中,改“线性”设计方案为“板块”设计方案,是进行教学预设的重点,也是走向动态生成的逻辑起点。

第一,准确把握教材。教材是学生学习数学的工具书,是教师课堂教学的依据,它面向的是全体学生。因此,教学时,教师应依据学生的实际对教材进行重组。如教学“直线和线段”时,可以改变原教材安排的先教直线,再教线段的思路,先教线段再教直线的主要原因是学生在生活中很难见到直线,对直线的认知几乎为零。

第二,注重生成资源的开发。动态生成是预设外的课程资源。为此,教学中,教师除了对教材资源进行有效开发和筛选外,还要注意收集教学中有价值的信息,从而优化预设,促进生成。例如,“角的认识”教学,首先为学生提供游戏棒、直尺、长方形纸、剪刀、三角尺等可操作材料,让他们自己选取材料做直角。操作时,画、折、围、剪、拼、找……都能出现,有利于丰富学生的想象。有效的教学资源为学生个性发展提供了较大的空间,学生表现精彩纷呈,令课堂焕然一新。

二、捕捉动态资源,直面动态生成

长期以来,课堂上都是教师跟着教案走,学生跟着教师走,这不仅不利于激发课堂的生机和活力,也不利于促进学生的发展。因此,在教学中,我们要在预设教学方案的基础上,循着学生的思维起伏,及时地调整教学目标、教学环节、教学流程等,从而动态生成学习内容。

(一)在动态生成中灵活调整教学目标

教学目标一般是教师在课前预设的,也就是通过这一课的学习应该让孩子达到什么样的要求,但是预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向,也不是行为检测的唯一标准。因此,当条件发生变化的时候,预设目标会显出它的不完善,此时教学就要合理地删补、升降,从而实现使每个学生都得到有效发展的新目标。如在教学“平均数应用题”:三(1)班到图书室借了73本书,三(2)借了57本。三(1)班给三(2)班多少本书,两班图书同样多?交流时大部分学生列式为:73-57=16(本),16÷2=8(本)。而一个学生则列式为:73+57=130(本),130÷2=65(本),65-57=8(本)。受他启发,又有学生列出73-65=8(本)。由此可以看出学生的智慧、潜力是非常大的。而这些不可能是目标所能预设到的,因此教师需要调整预设目标,使得教学在生成中添入了灵活、创新的成分,实现了思维超越!

(二)在动态生成中灵活处理教学环节

教学过程由几个环节组成,每个环节互相关联,有着一定的先后次序。环节预设后,课堂教学如果一味按照固定环节前进,不考虑实际情况和课堂环境变化,那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。所以,教师在教学时应根据实际情况做灵活适当的调整。

如教学“圆的周长”时,预设的导入是让学生用滚、绕的方法量出圆片的周长,再出示大屏幕中的圆,说明还用绕、滚的方法来测量有一定的困难,从而揭示计算圆的周长的方法。然而在讨论如何计算圆桌周长时,一位学生直接把计算方法说出来了。这时,教师就必须调整教学进程,如进行提问,“那你觉这种方法好吗?”“对于圆周长的计算公式有没有不理解的?”把教学的重心放在引导学生去体验“圆的周长计算公式”形成的全过程上。

(三)在动态生成中灵活变更教学过程

在具体实施教预案时,如果教师细心观察,就会发现课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断,这些“意外”或许会打乱教学的节奏,但许多不曾预约的精彩也会不期而至,在这个过程中,学生得到了一定的发展,真正形成了“动态———生成”的课堂。

如教学“5的乘法口诀”时,教师刚出示挂图,还没有提问,一名学生就举手:“5的乘法口诀,我会背。”便伸出一只小手:“一五得五”,伸出两只手:“二五一十……”针对这样的教学意外,教师随即调整教学进程,“还有会背的同学吗?”果然,几只小手怯生生地举了起来,教师抓住挈机,说:“还有这么多的小朋友还不会背,谁来帮帮他们快速记住‘5的乘法口诀’呢?”一下子课堂沸腾了。有拿着准备的小棒教,有的指着书上的插图教,有的用自己的手指比画教……

捕捉生成亮点演绎课堂精彩篇3

一、捕捉生成的亮点资源，让智慧闪耀光芒

课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒。

在教学“用除法解决问题”时，我出示了如下题目：“有两包糖，一包10块，另一包11块。平均分给三个人，每人吃几块？”很快，就有学生汇报了算法：（10+11）÷3=7。这跟我在课前预设的一样，方法简洁、准确，就表扬了这个孩子，正准备出示下一道题目时，一个孩子举手：“老师，我还有别的方法。”举手的孩子是班里的“后进生”，平时在数学学习上有些吃力，上课也很少发言。他能想出什么方法来呢？我感到有些好奇，就示意他来讲。结果，他讲了很长一段话，列出了好几步的算式，我和其他学生都没听懂，只听到他算出的得数也是7。我示意他再把算式重新讲一遍，并板书在黑板上：10÷3=3……1;11+1=12;12÷3=4;3+4=7。看着算式也就明白了他的想法：先把第一包糖平均分成3份，每人分3块，还剩下1块;再把剩下的这块糖和第二包合起来，一共12块;然后，第二次平均分，每人分4块;最后，把两次平均分的结果加起来，就是7块。

我是看懂了，可是有许多同学并没有看明白，于是班里就有了各种质疑的声音。我没有简单地评价，而是鼓励这个孩子：“你能给大家说说你是怎么想的吗？”这个孩子说：“我们家分东西，从来都是这么分的，一包没吃完，不能打开第二包。”听完这些话，学生们也都明白了这个学生的想法。我对他也大加表扬：一是他善于把生活经验迁移到数学学习上来;二是他对于余数的认识是正确的，甚至高人一筹;三是他看到有同学说了比较简洁的算法之后，还敢于展示自己“不太简洁”的方法，真是勇气可嘉！

二、倾听学生的独特见解，及时进行提炼

教学中不仅要努力捕捉课堂上的亮点，还要留心倾听学生的独特见解，及时进行提炼。

我在教学“认识余数”的时候，创设了“把14块糖平均分给3个小朋友”的生活情境。我想的是“每人分4块，还剩下2块糖，无法再平均分给每个人了，就会剩下来，余数由此产生。”但是，出乎我意料的是，实际教学中学生却认为所有的糖都能分下去，根本就剩不下来。学生是怎么分的呢？“剩下的2块糖，可以一人咬一口，就分掉了。”我就引导：“一人咬一口，多不卫生呀，不能这样分。”学生又想其他办法：“可以用小刀切开，也能分下去。”糖都分下去了，哪来的“余数”呀？下面的课又该怎么进行呢？后来，我改进了教学设计，创设了“用14根同样长的小棒，独立地搭大小一样的正方形，能搭几个？”的情境，学生发现“搭了3个正方形之后，还剩下2根小棒”。而这剩下的两根小棒就是“余数”。这件事引起了我的深思：一旦教学中出现尴尬场面，千万不要一味地责怪学生，而应该反思是不是我们自己的教学设计本身有问题，如果我们能够经常这样想，倾听学生的独特见解，及时进行提炼，学会站在儿童的角度，从儿童的视角思考问题，就能有效地引导学生思考。

三、引发争论，让思维擦出火花

学生能够提出自己的疑问，就说明对所学内容有了独立思考，教师要做的是创设一个融洽的教学环境，鼓励孩子大胆提出问题，解决问题。

在学生初步认识了“速度”的基础上，我出示了如下题目，让学生列式解决：

1.“神舟十号”在太空中5秒钟飞行了约40千米，“神十”的速度约是（？？）。

2.张叔叔骑自行车外出游玩，2小时行了16千米，张叔叔骑车的速度（？？）。

学生很快列出了算式：40÷5=8（千米）16÷2=8（千米）

师（故意地）：我发现张叔叔骑车好快呀！他骑车的速度跟“神舟十号”飞船一样快！

生（齐声反对）：不对不对！张叔叔骑车的速度是每小时8千米，“神舟十号”飞船是每秒钟8千米，飞船比张叔叔快多了！

师：哦，我明白啦，这两个8千米不一样，是吗？

生：对，不一样！

师：可是，从算式的得数和单位名称上看不出来它们不一样啊？都是8千米呀！你能想个办法把这两个8千米区分开吗？

生1：每一秒8千米;每小时8千米。

师：大家看明白了吗？她用的是什么办法？

生：把走完8千米用的时间分别写出来。

师：加上走的时间，就能把两个8千米区分开了，真是个好办法！还有别的办法吗？

生2：把8千米前面的“每一秒”和“每小时”改成“每秒”和“每时”。

师：他又省去了两个字，意思改变了吗？

生：没有改变。

师：不错。那还能更简单吗？

生4：在“千米”后面直接添上“秒”和“小时”;

师：他把单位改成了“千米秒”和“千米小时”，行吗？

生5：不行，“千米秒”不通顺，我有办法。

（生5跑上前在黑板上写出了自己的想法：8（千米）、秒和8（千米）、小时。）

师：你为什么把秒和小时写在括号外面呢？

生5：这样就不会把“千米”和“秒”混在一起了，还要加个“、”。

师：这种办法好吗？

生（齐）：好！

师：为了区分两个“8千米”，大家动脑筋想出了这么多好办法！而且大家的想法已经非常接近数学家的方法了，数学家们是在“千米”和“秒”之间加个“/”，“神舟十号”飞船的速度写成“8千米/秒”，把骑车的速度写成“8千米/小时”或者“8千米/时”。让我们把掌声送给自己！

师：你发现了没有，速度的单位很特别，谁发现它特别在哪儿？

生6：它包含有两个单位名称。

师（追问）：哪两个单位名称？

生6：路程单位和时间单位。

师：不错，速度单位是由长度单位和时间单位复合形成的。你觉得速度单位中的“/”除了把长度单位和时间单位分开之外，还相当于什么符号？

生7：相当于“÷”。

师：没错儿！从速度的单位也能看出路程、时间和速度的关系。

生8：路程÷时间=速度。

教学中，教师要积极营造鼓励学生产生观念、问题、猜想和假设的课堂氛围，让课堂有机会进入一种“胶着的”对话状态;让学生获得正确结论的速度来得慢一些;让课堂能够给学生提供更多“讨价还价”的机会。这样，学生的数学学习才会真正发生，学生也才能真正感受到数学学习的乐趣。

教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案。我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现尴尬的问题所在。巧妙地挖掘其中的“问题”资源，学生与教师共同围绕一些有价值的数学问题，自由地表达自己的想法，演绎出课堂的精彩！

捕捉课堂亮点,促进动态生成篇4

城关镇中心小学

钟秀娟

余旭炎

【内容摘要】：随着新课程理念的不断深入人心，我们越来越倡导有效、高效的数学课堂。教学中的生成性资源可以从“捕捉亮点资源”“有序安排资源”“善待错误资源”巧妙地启迪学生的思维，使课堂真正成为师生互动、动态生成的平台。因此，能否有效利用课堂生成，这需要教师发挥自己的聪明才智，需要有敏锐的教学眼光，给予学生以清晰的引领。【关键词】：课堂生成；捕捉；引领

课堂生成是新课程倡导的一个重要教学理念，我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的。

新课程实施以来，进行“课堂动态生成教学”已形成了我们教师的共识，但随着探索与实践的不断深入，发现伴随而来的是这样的一些常见问题：学生动起来了，自主参与学习的机会多了，教师如何对课堂教学进程进行合理调控？学生在探索中偏离了教学预案，教师该如何引领？动态生成了，却杂乱无章，教师该如何有效捕捉、筛选、利用这些生成资源？这不得不使我们理性地思考：什么是课堂生成？是不是“拣到篮里就是菜”，也就是说不管什么样的生成都欢迎；更关注了什么是有效教学？更有意识地促进有效的课堂生成，防止低效、无效甚至负效的课堂生成。为此，怎样有效的利用课堂的生成资源成为我们关注的话题。

怎样善待课堂生成，怎样应用智慧促成更多的课堂生成？下面我就结合自己的教学实践谈谈几点体会。

（一）捕捉亮点资源

教学过程作为一个系统的体系，由教师、学生、教材等诸多子系统组成，而连接各子系统之间相互作用的手段是信息的传递与对信息的应对，它使教学处于不停顿的运动状态。从这个意义上讲，教学过程是调控的过程。课堂信息如何应对，就是要体现教师善于捕捉学生的生成信息，灵活地调整教学方案，从而调节课堂节奏，达到课堂最优化，这样就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，使教学取得出乎意料的效果。

【案例】《认识角》教学片段师：同学们，请比一比，下面两个角谁大谁小。学生操作、交流、汇报。

生1：先用活动角量一下∠1，再将活动角的顶点和∠2重合，活动角的一边和∠2的一边重合，再看活动角的另一边在∠2的内部，所以∠1＜∠2。

师：这个方法多好。

生2：我先用直尺和∠1的一边对齐，从角的顶点量出1厘米，作上记号，同样在∠1的另一边也量出1厘米作上记号，再用直尺和∠2的一边对齐……

生2在叙述过程中好像自己忘记了自己的方法，停下来想。

师:你的想法真了不起，这可是“伟大”的发现啊。谁听懂他的想法了？把这个“伟大”的方法补充完整。

……

学生在叙述过程中对方法不够深刻，才会出现忘记自己的想法。教师有效的评价引领学生把想法补充完整，敏锐地捕捉到了这一生成性资源。使这一生成资源得到开发，课堂也显得更为生动。利用这一生成资源引导学生自主探索，我们的课堂便会勃发生机，学生便会享受到探索的无限乐趣。灵感稍纵即逝，火花瞬间即灭，教师能不能及时捕捉住“灵感”、“火花”，并变成有价值的“生成资源”，需要教师的智慧，这种智慧源于教师“知识的底蕴”和“精神的底色”长期滋养。

（二）有序安排资源

面对相同的生成资源，反馈的顺序不同，教学效果也会有所差异。因此，教师在组织反馈时，我们还要考虑反馈的顺序。对于一些学习思路比较模糊的学生，教师更应该结合学生反馈的情况作出清晰的思路点拨，引领学生进行有效的探究活动。既要关注不同学生认知水平上的差异，又要关注学生的学习过程，并及时掌握学习资源生成情况，合理安排反馈的先后次序。

【案例】前不久，我校开展了“师徒同上一节课”的教研活动，其中杨老师上的四年级第八册教材中的《精打细算》，令我印象深刻。

甲商店5包牛奶要花11.5元，乙商店6包牛奶要花12.90元，哪个商店的牛奶便宜？

先解决中间问题：甲商店每包要花多少钱时，学生出现了这些不同的答案。生1： 11.5元=115角

115÷5=23（元）23角=2.3元

生2： 11.5 101.5 10÷5=2（元）1.5÷5=0.3（元）2+0.3=2.3(元)生3： 11.5÷5=2.3（元）

在反馈这些生成资源时，教师就要先考虑本节课教学的重点，即利用生活经验和已有知识经历探索小数除整数计算方法的过程。第一个同学的方法把元转化成角，把小数转化成整数，用旧知来解决新的问题，对于这种方法学生比较好理解。所以，重点反馈第二个学生的方法中的：1.5÷5=0.3（元），并让学生思考这样想法的过程。这样，学生对于算理也更为深刻，对下一步（方法3）用列竖式的方法中的过程也打好了铺垫。

（三）善待错误资源

学生的学习错误，作为一种源于学习活动本身、之间反映学生学习活动的生成性资源。教师要善于把握预料之外的生成性资源，善于分析学生的学习表象，挖掘在现象后的数学本质。学生在探究新知的过程中，总难免会出现各种不同的错误，教师应改变以往对待“错误”的消极态度，而应站在新的视角对其进行新的探索，合理利用“错误”这一资源，促进学生情感、态度、价值观的和谐发展。

1、在错误中引领

“错误”，向来是个贬义词，而在追求“滴水不漏”的传统课堂中，“错误”更是“法理难容”。但我们知道课堂是常出现错误的地方，如果我们以一颗平常心来审视我们的数学课堂，就会发现学生身上的“错误”只要稍加开发，就会成为一种宝贵的教学资源。

富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝。在一切为了学生的发展的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息、乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，教师必须迅速地做出相关检索，进行有效分类，对于有效的生成性资源，适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活。使学生的好奇心和创造力在“出错”中奇光异彩。

2、在质疑处引领

在动态生成课堂教学中，经常会出现学生发表的诸如“我反对”、“我喜欢自己的算法”、“我认为这样做也可以”的意见。有些看似无关紧要甚至有些谬误的学生的争论，说明尚存疑惑，其中就可能蕴藏着绝妙的教学契机。教师要珍视学生这种积极思维的情势，及时把握适当的角度予以引领，创设激发学生求知欲的境界，使学生求异思维的火花得到迸发。

【案例】：

一位教师上“小数单元复习”课，当复习到小数的读法时，突然有一位学生提出：“小数点的前面和后面读法为什么要不一样？”这个突如其来的问题使教师呆住了，这可是预设时没有想过的问题，教师想用“这是自古以来的规定”搪塞过去，但仔细一想，觉得这是一个引导学生探究的好时机，于是便让学生在小组里讨论。汇报交流时居然给大家带来了惊喜，有一个小组说道：“根据小数的性质，小数部分的末尾加上0，大小都一样，如果按照整数读法就读不清了，如，24.35如果可以读作二十四点三十五，那么24.350就读作二十四点三百五十，三十五怎么跟三百五十一样呢？所以我们觉得还是应该把整数部分和小数部分分开读。”这个理由虽然不一定是数学家们的科学规定，但学生毕竟用自己已有的知识和想法去理解了，这是他们自己建构起来的探究问题的方式。

教师巧妙地把学生课堂上的错误作为一种资源，以此展开教学，改变教学流程，引导学生自己得出正确结论。这显然比教师直接给出答案要更有效果，因为学生经过了自己的思考，有了体会，有了争论，就会有更深的认识，也会获得思维上的发展。

综上所述，新课程背景下的数学课堂不应是封闭的、狭隘的，它应该更多地走向生成，走向开放。但无论是教师意料之中的生成，还是教师意料之外的生成，教师既不能因尴尬而刻意回避，也不能为求精彩而一味迎合。而应该充分发挥自己的教学机智，以学生发展为本，或“放大”或“缩小”；或“搁置”或“延迟”，捕捉瞬间出现的信息资源，变成丰富精彩的“课堂生成”。惟有如此，教师才能创造性地驾驭课堂，师生才能在情感的交流中，碰撞出灿烂的思维火花。

参考文献：

1、《数学新课标》

2、《中小学数学》谈谈“走课”现象的分析和策略 2009年04期

捕捉课堂亮点,促进动态生成篇5

浙科版高中生物新教材的使用已有四个年头, 新课程改革之春风已经化作细雨全面渗透我们的校园, 以人为本的教育理念也正逐步浸润着每一位教师。反思一直以来的高中生物课堂教学:我们沉迷于精心设计教案, 以期在上课时达到行云流水的效果;我们千方百计地把学生引领到自己预设的教程, 或者循循善诱地把学生束缚到标准答案之中……我们披着新课改的光环, 却在课堂上乐此不疲地进行模式化的预设式教学, 教育人本化已经在不知不觉中成了一句冠冕堂皇的空话。试问学生的创造力如何得到培养?学生怎能从容面对新课改理念下的高考生物试题?

“动态生成”观是对教学过程生动可变的一种新的概括, 他是以生命学说理论为基础, 以学生的动态发展为内容, 以动态生成的要求作为教学调控的依据, 紧紧抓住生成因素, 灵活调控和开展教学活动的过程。“动态生成”已经隐隐约约蕴涵在国内外相关学说及研究中, 在国内, 叶澜教授早就在《新基础教育》中提出了“动态生成”的观点, 细细拜读, 令本人有很多感悟。她指出:课堂中不能机械地按原先设定的一种思路教学 (即预设——生成式教学模式) , 而应关注所教学生的学情, 并根据不同班级学生的具体学情, 由教师随时灵活地调整教学流程, 使课堂处在“动态生成”的过程中, 以满足学生自主学习、自主探究的要求, 真正使学生成为课堂教学的主体和中心, 并且体现教师是一个指导者和点拨者的角色, 从而真正实现课堂中师生角色的转化, 建构起和谐的轻负高效性生物课堂。

二、动态生成式教学的理论依据

课堂教学的动态生成是一种新的教学理念和方法, 是尊重学生个性发展, 体现学生主体性的一种课堂教学模式。其理论依据有以下三点:

1.建构主义认为, 在学生之间共同针对某些问题共同探索的过程中, 由于个体经验背景差异的不可避免, 各学生对问题的理解千差万别。其实, 这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。但外部的引导也不可或缺, 即教师的影响作用。

2.人本主义认为, 要尊重每一个个体的发展, 胡适先生在《理性与自由》一书中指出:每个人都是一个独立自主的个体, 有独立的思考能力, 有自主决定的能力, 有思想与行动的自由, 只有由自己的感觉、意志和思想来决定自己行为的人才算得是一个人。

3.高中生物新课程标准中的课程目标指出:关注学生个性的发展, 培养学生的问题意识, 敢于质疑、勤于思索, 能对自己的学习过程进行计划、反思和调控, 提高自主学习的能力。

三、合理把握动态生成生物课堂的资源

(一) 教师多元备课, 设计弹性教案

以往我们习惯做的事就是根据教材、教参设计好教学目标、教学重难点以及教学的每一个环节, 准确计算好不同环节的时间分配, 甚至将自己在课堂上要说的每一句话、要做的每一个表情都想好, 上课就是执行教案的过程。现在把课堂还给学生, 让学生自主学习, 必定会出现多种不同的结果。学生的思维被束缚得太死太久了, 一旦放开恐怕会百花齐放。所以, 教师备课时必须充分考虑可能会出现的情况, 并将每种情况的处理方案一一列出, 做到有备无患。课前更多地关注学生的思维方向以及可能出现的课堂情境, 积极呵护学生的不同思维方法, 考虑是肯定还是否定或者引导。

比如《遗传信息的携带者——核酸》这一节的“问题探讨”, 介绍了DNA指纹在案件侦破中的重要用途, 又提出了以下讨论:为什么DNA能够提供犯罪嫌疑人的信息;你还能说出DNA鉴定技术在其他方面的应用吗?这些问题容易激发学习热情, 使学生认识到生物学和日常生活息息相关, 更容易达成情感的共识, 也为新课的导入开了一个好头。但是, 就DNA指纹鉴定这个话题而言, 学生听到、看到的有关报道很多, 肯定会出现各种意想不到的答案。每一位学生都有自己独特的视角, 我们不能把学生的思维定格在一个固定的答案模式中。我们不妨假设学生可能想到的:利用DNA指纹技术是否可以把已经灭绝的古生物复原?那我就可以接着他们的话题, 反问学生:你们提出的复原古生物根据的是DNA的哪一个特性, 很明显我是要把学生的思路引领到“遗传物质”上来;或者他们也可能提出利用DNA技术是否可以改造某些基因, 那么我又可以问, 要做这方面的研究, 除了DNA以外, 还要研究哪一种物质, 此时我的目的是让学生了解核酸的种类……问题探讨的主旨就是引导学生多方位的切入知识点, 而这样多角度的情境设想, 一方面提高了学习积极性, 另一方面也能根据课堂的实际进展给出应对策略, 一举两得。

再如, 在《细胞器》一节的备课过程中, 我设计了两种思路。思路一:采用“识图——感知科学过程和方法——实验观察——解决问题”的教学模式。利用教材的插图指导学生认识细胞内主要的细胞器, 介绍美国科学家克劳德和比利时科学家德迪夫的工作, 强调研究细胞器的过程和方法。学生能够在教师指导下独立完成“用高倍显微镜观察叶绿体和胞质环流”的实验;能够思考并回答老师提出的问题“各种细胞器是如何完成细胞的生命活动的?它们之间是怎样协调配合的?”思路二:采用“实验观察——识图——感知科学过程和方法——解决问题”的教学模式。利用实验解决细胞内有什么结构的问题。在学生观察、讨论的基础上, 提出问题“细胞器这么小, 科学家是如何研究的呢?”引出克劳德和德迪夫的工作, 强调科学家锲而不舍的精神。这两种思路分别运用于不同学情的班级, 沉闷的运用思路一, 活跃的运用思路二。

设计弹性教案就是要求我们在上课时对预设教案作出及时的调整。所以教学设计只能是“大体则有, 定体则无, 随学而改, 因学而变”。我们可以先写出一个大体轮廓, 教学环节简化, 但教案或学案应有多种或者多个。这种弹性的多元教学设计可以为课堂教学留下不确定性的空间, 让教师在课堂上能把主要精力用在关注学生的学习状态上, 而不是记忆预设的教学过程机械地、模式化地运行。教师可以随着教学氛围和教学情境的变化, 敏锐地捕捉各种教育契机, 对课堂中的新生教育资源进行创造性的重组, 形成新的教育生长点, 以满足学生多元的学习需要, 并创造出促进学生全面发展的并且内容充实、形式鲜活、意蕴丰厚、潜力勃发的课堂新局面。

(二) 师生多维互动, 营造自主课堂

课堂教学本身是一个复杂的系统, 存在着许多不确定的因素。作为课堂教学活动的参与者, 教师和学生都是完整的生命个体, 是要求个性抒发、自我表达和价值实现的行为主体和思想主体, 在环境的刺激下, 他们可能会产生思维转换、心态逆转和情绪波动。也就要求课堂教学不能是一种机械地按照预先确定的模式而展开的过程, 教师必须根据课堂的实际运行情况, 对教学的目标、过程、方式等进行及时的调整, 充分调动一切可变和可动的因素, 生成新的超出原计划的教学流程。

再以《细胞器》一课为例, 课堂教学的最后一个环节是给出两张错误的细胞图像, 让学生找错误, 旨在让学生比较动植物细胞内细胞器的差异。殊不知被提问的学生说了半天也没有表述清楚。于是迅速捕捉这样动态生成的资源, 让学生上来讲, 到大屏幕跟前面对同学, 代替老师的角色来完成这道题目。习惯于高高在上地审视学生的答案的我们不妨跨越讲台的障碍, 走到学生中去, 让学生来一次课堂的讲授。那位学生上台后, 刚开始还有点害羞, 不敢面向全班同学和老师, 在我的鼓励下, 他最后完成得相当流畅。台下的学生笑了, 但他们不是在取笑上台的同学, 而是被这种课堂的互动感动了。学生是具有主观能动性的人, 他们作为一种活生生的力量, 带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学, 教师绝不能居高临下或独霸课堂, 应当特别强调课堂教学时空共有、成功共享。

“从生命的高度来看, 每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程”。课堂是一个让学生活跃思维、急中生智, 交流发展的天地, 课堂中的生成情境是无法预料的。这正如布卢姆所说的:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果, 教学也就不会成为一种艺术了。”在不断即时生成的课堂中, 要求老师用自己的睿智及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情境等信息, 利用可生成的资源开展教学。我们需要偱着学生的认知曲线、思维的张弛、情感的波澜, 随时调控教学环节。对于课堂中出现的一些意外, 如学生的新异想法、不同见解, 或者一些突发事件等等, 不能听而不闻或者一笔带过, 这会在很大程度上扼杀课堂生活的丰富性与生成性。我们应该寻找师生沟通的捷径, 避免课堂诸多无效的灌输, 引发课堂成为开放的、动态的、多元的、生成性、实效性的系统。

动态生成式课堂教学中, 学生不再是知识信息的被动接受者, 而是在与教师、同伴以及文本的交互作用中, 主动地建构着自身的知识结构。学生真正成为学习的主人, 能够对教学内容进行能动的、自主的选择, 对学习过程进行自我的意识与调整。更为重要的是, 学生学会了思考、学会了学习, 学生的表达欲望得到满足, 其个性得以彰显, 价值得以体现。

(三) 系统进行教学反思, 形成教育机制

教学反思又称“反思性教学”, 是指教师在教学实践中, 批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据, 通过观察、回顾、诊断等方式, 或给予肯定、支持与强化, 或给予否定、思索与修正, 将教学与学习结合起来。美国学者波斯纳在1989年提出个体成长的公式:经验+反思=成长。他认为没有反思的经验是狭隘的经验, 至多只能形成肤浅的知识, 只有经过反思, 教师的经验方能上升到一定的高度, 并对后继行为产生影响。

叶澜教授指出:“一个老师写一辈子教案不一定成为名师, 如果一个老师写三年反思有可能成为名师。”可见, 反思性教学会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力, 它对教师提高理论素养、提高教育教学能力、提高专业化水平具有不可替代的作用。

反思的方式因人而异, 而教后感也是反思的一种方式。教后感是教师备课教案中很不起眼的一小块, 但它是教师责任心的具体表现, 是教师课堂教学自我反馈的一种好形式。更重要的是它还有利于进一步提高备课质量, 促进教学内容更全面, 教学设计更合理;有利于加强教学的针对性, 及时发现问题, 查漏补缺;有利于教师积累教学经验, 提高教学水平。

参考文献

[1]教育部.普通高中生物课程标准.北京:人民教育出版社, 2003.

[2]孙玲.中学生物学主体性教学的运作策略.生物学教学, 2005 (5) .

[3]陈纬.系统分析与模型建构.生物学通报, 2008 (5) .

[4]于梅.“和谐高效、思维对话”型生物课堂的研究与建构.课程.教材.教法, 2009 (5) .

捕捉生成，寻找语文课堂动态资源篇6

关键词：小学语文动态资源生成教学

在新课程改革中，越来越多的教育工作者开始关注“动态生成”的教学资源。学生在课堂上的主体地位被重视，教师开始注意观察学情，倾听学生的意见和建议。从中获得的有教学价值的内容并转化成新的教学资源，引领学生不断向新的知识领域拓展。因此，在现代教学中要求教师能够捕捉生成，寻找到语文课堂中的动态资源，为课堂教学增添新的活力，使课堂更灵动。

一、师生平等对话，发掘生成资源

《语文课程标准》提出：阅读教学是一个对话的过程，这种对话在教师、学生与文本之间进行，而且是跨越时空的对话。师生之间以课堂为平台，以文本为依托，互动交流，平等对话。教师更应该鼓励学生发表观点，倾听他们的发言，捕捉闪光之处，给予语言鼓励或赞赏的眼光。学生之间的讨论和切磋，教师应注意引导，尽量丰富而全面，激发生成新的教学资源。例如在教学《槐乡五月》时，其中有一段描写了孩子们带着满足之情，挎着盛满槐花的篮子回家时后，吃到了香喷喷的槐花饭时，文中用到了“清香、醇香、浓香”这几个词语。教学时，本着扩大学生知识面的原则提问：除了这几种香味外，你们还知道哪些香味呢？但是学生却不领情，由于课堂上是师生平等对话，学生反问了老师一个问题：书上提到的这三种香味，究竟有什么区别呢？学生用满是期待的眼光看着老师，等待着老师的回答。正是由于师生平等对话，课堂上生成了新的教学资源，把对问题的讨论引向深入，课堂顿时活跃了起来。

二、捕捉意外生成，使之为我所用

实际课堂教学中，往往会出现一些教师难以预料的课堂情境。不是教师预想得不够周到，也不是学生课堂上信口开河，可能是某个知识点的讲解激发了思维的兴奋点发生了转移。这种思维和老师预设的教学思路发生了冲突，正常的教学无法继续开展。教师应立刻做出反应，但态度要和蔼，不能挫伤学生的积极性，必须随时随情修正学生在思维上的偏差，及时回归到正常的课堂教学中。但有的时候，对于学生的惊人之语，教师也应当作出及时的准确判断，因为学生也是经过思考以后才提出这样或那样的问题的，或许有它存在的意义。教师准确判断看看对教学有利，进一步对教学内容进行拓展和延伸。这些课堂上生成的教学资源会稍纵即逝，必须牢牢地抓住，或许会为本来就很精彩的课堂教学再锦上添花。比如说在教学《大自然的文字》一课时，学生总会提出一些包罗万象的问题，教师并不能一一作出回答，就可以顺势让学生课后查找资料，走访专家解决，把课堂延伸向课外，让学生获得多方面多层次的发展。

三、尊重独特体验，彰显生成资源

在语文课堂教学中，学生是主体，要尊重学生的独特体验。教师的作用就是注重引导，在教案设计时要充分考虑到如何激活学生的活力，让学生在课堂有充满生命活力的表现。在学习《荷花》这课时，对于有些学生来说，“莲蓬”是一个陌生的词，常见的教法就是让学生查阅字典，理解字词的意思，但这都是字面上的解释，学生依然很茫然，教师的语言描述也不一定很精准到位，自然会想到利用文中的插图或者利用多媒体出示图片帮助理解。插图或图片上有几种不同时期的莲蓬，学生一看就会明白。但问题还不能算完全解决，为了尊重学生的独特体验，教师可以提出这样一个问题：在这些小的嫩黄色的花骨朵中是否也会有小的莲蓬呢？学生都给出了肯定的答案。教师继续提问：这些小的莲蓬正在孕育成长中，他们会怎么想怎么做呢？教室里的气氛被调动，思绪扩展开来。学生完全把自己当成了那个正在成长的小莲蓬，甚至谈到了如何积聚力量，如何绽放，把美丽带给人间。答案超出教师的预设，新的教学资源表达了自己独特的感受，活跃了课堂气氛。

四、利用错误生成，化成课堂精彩

辩证唯物主义者认为：人生在前进的道路上不可能一帆风顺，总会出现一些曲折，但前途是光明的。学生在校学习期间也是一样，接触到的学习内容都是陌生而又新鲜的，难免会出现这样或那样的错误，这是在所难免的。换个角度思考，错误不一定都是坏事，有时候我们还可以利用学生出现的错误作为教学的一个新的契机，为教学服务。同样是面对同一个知识点，教师和学生的思维是不可能一样的，每当出现偏差甚至偏离主题时，教师应该耐心引导，让他们自己发现问题后自己纠正。这样有了主动权的学生会重新思考并获得新的认识，最后形成正确的观点。由于是自己发现的，印象更加深刻，而且活跃了课堂氛围，生成了动态的教学资源。以教学《早》一课为例，鲁迅为了提醒自己时时早，事事早，便在书桌上刻了一个小小的“早”字，有学生发表了意见：“怎么可以在课桌上随便涂画？”有的学生说：“我也要学习鲁迅，刻一个‘早’字提醒自己。”很显然，学生在理解上出现偏差。教师应抓住这一点，让学生重新审视课文，课堂就会更加精彩。

很显然，充分的预设是课堂教学成功的源泉，但再全面的预设也跟不上课堂教学中突如其来的变化。教师应辩证地看待这些问题，化险为夷，化干戈为玉帛。善于捕捉课堂中新生成的课堂教学资源，及时筛选，为教学服务，为课堂的活跃成长提供新的动力源泉。

参考文献：

[1]江少平.小学语文教学中应加强动态资源利用[J].读与写，2013（11）.

[2]张云艳.资源运用能力是语文教师必备能力[J].新课程（小学版），2013（08）.

捕捉意外，生成动态篇7

【关键词】中职英语；课堂教学；生成性资源；合理利用

中职英语是中职教育的重要基础学科，是当代中职学生必备的一项知识和技能。中职英语课堂中，往往会有许多教师意想不到的发现，比如学生的新点子、新想法、新建议、新反应等，这些都是课堂教学中宝贵的动态资源。换句话说，中职英语课堂生成性资源就是在师生的教学互动中，学生产生不同的看法，做出不同的反应、呈现的不同状态，而充分挖掘并合理利用这些资源对于课堂教学具有积极的作用。

一、弹性预设，创造生成条件

中职英语课堂中，学生的许多反应会让教师感到“吃惊”，甚至无法应对和回应。所以在备课阶段，教师就要对课堂状况做一个预估和预设。既要对课堂教学的内容吃透，又要对每个学生的性格特点了如指掌，这样备课时才能做到心中有数。同时，课前的预设不是一层不变的，而应具有一定的弹性。因为计划是死的，但是思维是活的，学生在课堂上的反应很多是教师始料未及的，甚至与教师预估的情况大相径庭。因此，课堂的预设要具有灵活性、开放性、收缩性，这样教师才能沉着应对课堂上的任何“突发状况”，同时也为更多课堂动态资源的生成创造了条件。

例如教学《health》这单元前，教师做好充分的准备，包括准备课件、明确教学目标、教学内容、教学方法等，并摸清学生的英语基础知识和接受水平。然后对课堂上可能出现的情况进行预估，例如谈到“健康”话题中职学生们可能兴趣不高，无法生成动态资源；但若能从“食物”入手、从热门事件“食品安全”入手去谈“健康”，学生们的热情将会高许多，反应也会更加积极，那么就为课堂动态资源的生成创造出有利的条件。

二、细心洞察，捕捉意外信息

课堂上学生们任何一个反应都十分重要，哪怕是微不足道的，教师都要加以鼓励、启发。与普通中学学生相比，中职学生的落差感和自卑感更强烈，他们在课堂上的表现也相对较为被动。因此，教师要细心洞察，仔细观察每一位学生的学习状态、情绪、反应，并善于发现每一个学生的闪光点，及时捕捉有益的课堂“意外”信息。

比如学习《health》这课中的单词，教师带领学生正确拼读：headache、toothache、stomachache……。教师一边领读，一边观察学生，就发现有一个学生在朗读单词的时非常投入，还带有各种各样的表情，比如读到“headache”时就皱着眉、摸着脑袋，读到“toothache”时就捂着脸等。英语教师便顺势抓住学生的这一表现，让其他同学也尝试着读单词的时候将它的含义联系起来，并想象单词所描述的某种情境，这对于学生们理解和记忆单词十分有帮助。就这样，教师细心洞察每一位学生的状态反应，然后加以正确的引导，挖掘其中的积极部分，巧妙生成对课堂教学有益的动态生成性资源。

三、创设情境，拓展动态资源

情境教学是英语课堂教学的有效形式，学生们在情境活动中往往表现更加积极、活跃，反应也更加丰富，所以更有利于动态资源的生成。在中职英语课堂教学中，教师就要善于创设合适的教学情境，引导学生在情境中参与、体验和感悟，并借助情境挖掘和拓展课堂动态生成性资源。

还是以《health》这课学习为例，可以创设“seeing the doctor”的表演情境，让学生们去扮演医生和病人，并进行情景对话。比如医生问：What’s the matter with you？病人（捂着肚子）：I have a stomachache.这时，另外一个同学主动接过话匣说：I also have a stomachache. We went to eat the hot pot last night together.这位学生的“灵机一动”让单一的情景对话霎时变得丰富有趣起来。教师便抓住这位同学的积极表现，引导其他同学也尝试着以这样的方式加入到小组情境表演之中，将“意外”化为“惊喜”，让学生的瞬间反应拓展成学习的新妙招。学生们在这样的情境活动中，自己动脑、动口，将本单元的单词、语法、句型等都灵活运用进来，既提高了课堂气氛的活跃度，又训练了学生们的语言交际运用能力。

四、适时点拨，点燃智慧火花

学生们在课堂上的闪光点有时候就像流星一样转瞬即逝。并且中职学生的思维是还不够全面，或许只是着眼于某个点、侧重于某个方面，并伴有主观情绪。所以，英语教师不仅要善于发现学生的闪光点，还要善于捕捉，并针对这些亮点加以适当的点拨引导，也点燃学生智慧的火花。

譬如在语法教学时，学生们侧重于如何记住语法理论、语法搭配，在课堂中会反应出“死记硬背”的表现，但是却没有能够想到在运用和练习中去巩固理解，思维具有一定的狭隘性和束缚性。这时，教师就要适时点拨，引导学生在听力训练时去理解语法知识；在句型归纳总结过程中去巩固语法；在课文阅读分析中去深化语法；在习题练习中去复习语法；在英文写作和对话练习中去合理运用语法。这样，学生们的思维就被打开了，智慧的大门得以启动，在日后学习单词、听力、口语等时，也学会了举一反三、迁移运用。这便是教师抓住学生的一点动态思维，加以正确引导、适时点拨的成果，是合理促进课堂动态资源生成、拓展与升华的有效手段。

【参考文献】

[1]朱德华.英语课堂教学中生成性资源的开发与利用[J].商业文化（下半月），2012年第02期.

[2]李立光.捕捉生成性课程资源构建动态英语课堂[J].中学教学参考，2010年第19期.

[3]马梅君.捕捉生成性教学资源，优化英语课堂[J].学周刊，2013年第06期.

捕捉动态资源，实现有效生成篇8

1 设计厚实而灵动的教学预案。为动态生成提供必要条件

追求教学的动态生成，并不是不要预设，并不是主张师生在课堂上信马由缰式的展开活动。教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划。预设是课堂教学的基本要求，是“动态生成”课堂教学的有力保证，没有预设方案的准备，我们的追求必然会可望而不可及。有效教学必须要有开放的意识，要准确把握教材，全面了解学生，合理开发资源，使教学资源尽可能在预设之内，改“线性”设计为“板块”设计方案，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。

1.1 准确把握教材。教材作为帮助学生进行学习数学的工具，为学生学习提供的基本线索，是教师进行教学的主要依据。尽管教材是面向全体的，但不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组。如《直线和线段》的教学：教材的思路是先教直线，再教线段。但这样的设计没有遵循学生的认知特点，在学生的生活经验中，他们对直线的概念几乎没有，生活中也很难见到直线，课一开始就让他们举出直线的例子，对学生而言，未免太抽象。因此认为是先教线段再教直线比较好。

1.2 全面了解学生。教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此，尽可能多地了解学生，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如，“圆柱的体积”的教学，教师应考虑到学生可能已经知道圆植体的体积计算公式，这就要教学方案进行充分预设：对计算公式未知的学生，该如何引导自主探索；对计算公式已知的学生，又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数，临阵不乱。

1.3 注重有效资源的开发。动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以，教师在设计教学预案时，要为学生提供丰富的课程资源。一方面要对教材资源进行有效开发和筛选；另一方面要注重课堂教学信息的收集，不断优化预设，收获生成。例如，教学“角的认识”时，让学生选取身边的材料做直角。如果预设仅用身边的学习工具展开活动，画、折、围、剪、拼、找……都可能出现，无疑会限制了学生的想象。因此，我们还要为学生提供了游戏棒、水彩笔、细绳、直尺、长方形纸、剪刀、三角尺等操作材料，同时还为学生提供了钉子板、不规则的纸等学具材料。课堂实践表明，有效的教学资源为学生个性地操作提供了极大的空间，学生做的角精彩纷呈，令教师耳目一心。

2 捕捉动态资源，直面动态生成

长期以来，课堂上教师跟着教案走，学生跟着教师走，已成课堂教学不争的事实，这不仅不利于激发课堂的生机和活力，也不利于促进人的发展。德国教育家克拉夫斯基指出：“衡量一个教学计划是否真有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能够尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论可以论证的、灵活的行动，使学生创造性的学习，借以发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”因此，在教学中，我们要在预设教学方案的基础上，循着学生的思维起伏及时地调整教学目标、教学环节、教学流程等，从而动态生成学习内容。

2.1 在动态生成中灵活调整教学目标。教学目标一般是教师在课前预设的，也就是通过这一课的学习应该让孩子达到什么样的要求，预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。因此当条件发生变化的时候，预设目标会显出它的不完善，教学就要合理地删补、升降，从而实现使每个学生都得到有效发展的新目标。如在教学“平均数应用题”：三（1）班到图书室借了73本书，三（1）借了57本。三（1）班给多少本三（2）班，两班图书同样多？交流时大部分学生列式为：73-57=16（本），16÷2=8（本）。而一个学生则列式为：73+57=130（本），130÷2=65（本），65-57=8（本）。”受他启发，又有学生列出73-65=8（本）。由此可以看出学生的智慧、潜力是非常大的。而这些不可能是目标所能预设到的。调整预设目标使得教学在生成中添入了灵活、创新的成分，实现了思维超越1

2.2 在动态生成中灵活处理教学环节。教学过程由几个环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序。环节预设后，课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑实际情况和课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。所以在教学时应根据实际情况去推进、处理。

如“圆的周长”的教学，这位教师原来预设的导入是让学生用绕、滚的方法测量出手中的圆片后，出示大屏幕的圆，能否用绕、滚的方法得到它的周长，说明绕、滚的方法有一定的局限性，从而揭示怎样圆的周长呢？由此激起学生探究知识的欲望。可是在讨论怎样得到圆桌周长的时候就把计算方法说出来了。这时，把原先的教学流程改为：“那你觉得哪一种方法最好？”、“对于这个公式你有没有不明白的？”，从而使教学的重点放在引导学生去经历“圆的周长计算公式”形成的全过程上。正是教师的相机调整教学预设的良好态度，才使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中，获得思想启迪，加深知识理解，促进思维拓展，真正感受自身的价值，感受享受知识的甜蜜，感受心灵成长的幸福。

2.3 在动态生成中灵活变更教学过程。在具体实施教预案时，如果老师细心去观察，就会发现课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，学生得到了一定的发展，真正形成了“动态——生成”的课堂。

如《5的乘法口诀》教学时，教师刚出示挂图，还没有提问，一名学生就举手：“5的乘法口诀，我会编”。她在迁移《2、3、4的乘法口诀》几节课的学法。教师立即变更教学过程。“那你说，怎么编呀？”该生伸出一只手：“一五得五”，伸出两只手：“二五一十”……还真不错！“还有不会背的吗？”果然，几之小手怯生生地举了起来，教师抓住挈机说：“这些小朋友还不会背，谁愿意帮帮他们？你打算用什么方法帮他们记住‘5的乘法口诀’呢？”这下课堂沸腾了。有的指着书上的插图教着；有的用身边的小棒教着；有的索性拿自己的手指比划；还有的干脆直接背口诀来记……

捕捉课堂亮点,促进动态生成篇9

一、弄“错”成“巧”——为有源头活水来

弄“错”成“巧”就是教师在课堂中巧妙地把学生的错误作为一种智力发展的教育资源，机智、灵活地引导学生从不同角度去修正错误，化“腐朽”为“神奇”，训练学生思维的灵活性和创造性。利用错误，给学生创设良好的思维空间，引导学生多角度、全方位审视条件、问题、结论之间的内在联系，这是深化认识，培养学生创造性思维的有效办法。

【案例1】教学《认识乘法》课堂小结

师：同学们，这节课你学到了什么新本领？

生1：（冒冒失失地）这节课，我学会了加法。

师：（一愣，随即镇静下来，微笑着）很好，那你学会了怎样的加法呢？

生：我学会了加数相同的加法。

师：（进一步引导）这样的加法我们还可以用什么简便方法来表示呢？

生：乘法。

教师的本意是想通过提问让学生自己总结本堂课的知识点，可是学生却没有明白，没有答到“点子”上，出了差错，教师就灵机一动，把表示几个相同加数的和引到乘法。这样教学，既保护了这位学生的自尊，又帮助该学生理清了思路，同时也在不知不觉中强化了本节课的重点和关键，突出了乘法的本质。这样不是比预设中的小结来得更精彩、更生动吗？

二、将“错”就错——千树万树梨花开

将错就“错”是指课堂教学中当学生在回答问题或解题出现“错误”时，教师不要立即予以纠正，而是巧妙利用“错误”，灵活地处理和调整教学内容，把“错误”看作一种教学契机，为教学服务，提高课堂教学效率。教学时，教师如果从学生出现的错误出发，进行引导点拨，不仅能引出正确的想法，还可以“将错就错”，拓宽学生思维。

如在解答“学校图书室有科技书880本，比文艺书的2倍多20本，文艺书有多少本？”时，学生经过一番思考列出下列几种算式：①2x+20=880②880×2+20③880-2x=20④（880-20）÷2⑤（880+20）÷2。这么多解法中谁对谁错呢？通过画线段图分析弄清了此题的数量关系，学生很快明白了①③④解答是正确。而对于错误的算式，教师可“将错就错”提问：“如果其他的算式是正确的，你能根据相应的算式把题中的条件改一下吗？”问题提出后，学生的思维打开了，课堂顿时活跃起来，学生你一言我一语，纷纷发表自己的见解。这样“将错就错”，因势利导，既保护了学生的自尊，给学生一个台阶可下，又一题多作，丰富了知识，拓展了学生的思维。

三、借“错”论错——病树前头万木春

借“错”论错就是对于学生在学习中出现的错误，教师要巧妙利用，因势利导，让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。学生在探讨、尝试中沟通新旧知识的联系和区别，发现规律、掌握方法，这样不但能保护学生的自尊心和学习数学的积极性，而且能培养学生的思维能力和创新精神。

【案例2】教学《角的度量》

师：我们已经认识了量角器的各组成部分，那你们能不能自己用量角器来量出这个角的度数？大家动手试一试。

之后，学生汇报。

师：说一说你是怎么量的？

生1：这个角是70度，我是用量角器上10度的刻度线与角的一条边对齐，看角的另一边对的是70度的刻度线，那么这个角就是70度。

教师（面露难色，感到意外，迟疑了一下）：你们觉得生1的量法对吗？

生2：不对。书上说，用量角器度量角的度数时，应该用零刻度线与角的一条边对齐，他没有把角的一条边对准零刻度线。

生3：我量出的这个角是60度。

师：那你们认为该怎样量？量出的这个角是几度？

大家都认为生2、生3的量法是正确的。