小学高年段五段式阅读教学模式

小学高年段五段式阅读教学模式（精选5篇）

小学高年段五段式阅读教学模式 篇1

五段式教学模式是指课题导入、初读感知、精读感悟、反思得法、延展运用。是在县里阅读教学“四读”教学模式的基础上，根据我校的教学特点构建的教学模式，意在使学生在老师的引导下，通过课前预习，课上交流，课后再读，在读中积累，学习阅读方法，模仿写作。从而激发学生的阅读兴趣，提高学生的语文学习能力。模式的基本结构如下：

一、课题导入。

课题导入是为了激发学生的学习兴趣和读书的欲望。根据不同的课文，创设不同的教学情境。导入的方式也可以灵活多样，如：谈话导入、图片导入、音像导入、谜语导入、设计悬念、故事导入等，要根据不同的文章，不同的体裁选取恰当的导入方式，也可直接板书课题，直奔主题。

二、初读感知。[

1、（课外完成）2---

4、（课内完成）]

1、课前准备。

课前准备的内容包括，读课文概括课文的主要内容，圈划生字，借助工具书查找不理解的词语，扫清字词障碍；把课文读得正确流利，提出疑难问题，（问题可以是关于字词方面的，也可以是关于课文内容方面的。）还可以查找与文章有关的一些辅助材料。

2、初读感知课文的主要内容。这个环节就是通过默读、自由读、小声读或范读等方式整体感知课文内容，了解课文的感情基调。

3、检查预习

这个环节是针对课前布置的预习进行的，意在指导学生掌握预习的方法，逐步形成独立预习的能力。包括识字查词，理清课文脉胳，概括主要内容的方法，抓住重点字、词理解感悟文本，学习写作方法，提出问题，积累等。（上面的内容不是每节课都涉及到，具体内容要根据不同的课文和布置的预习任务决定。）

4、练习读文。通过指名读，小组对读等方式练习把课文读流利，字音读准确，针对不熟练的地方或难读的句段进行指导训练，达到正确流利，为下面的学习做好准备工作；同时疏理学生的问题，对学生提出的能当时解决的简单问题进行处理解答，把主要的重点问题放在精读课文中解决。

学生在课前预习时会遇到一些难点，带着问题听课使学习更具目的性；同时，教师在课堂上并不需花很多时间去学习字词和熟悉课文，通过检测学生预习的情况，针对学生存在的疑难作重点精解，让学生学会预习方法，养成习惯，有了充分的预习，保证了学生的积极参与。调动了学生的主观能动性，发挥了主体作用。既省力省时，又提高了课堂效率，充分体现了学生是课堂主体的教学原则.三、精读感悟。

1、提出核心问题，围绕核心问题展开阅读。根据课文的难易程度或类型不同，问题可以是老师提出的，也可以是学生提出的，问题还分为共性和个性问题，这里包括预习中提到的问题，通过前期对问题进行的疏理，留下牵一发而动全身的有价值有意义的问题。共性问题引导全体学生在阅读中解决，个性问题引导个体在阅读过程中不断思考，得到解决。

2、带着问题细读课文，边读边做批注，写下自己的感想、问题与评价。给学生一定的时间和思考的空间，让学生在读默中和文本亲密接触，有所感悟和思考。

3、交流阅读感受。这个环节包括小组交流和集体交流两个层面，充分做到生生对话，生本对话，师生对话，师生与文本的对话。在这个过程中在引导学生在具体的语言环境中理解字义，品味语言，体会作者潜词造句的艺术，开展字词训练；围绕重点句段、抓住关键词，针对提出的问题展开阅读，与人交流自己的阅读感受和体验，随文学习必要的语文知识，理解课文内容，揣摩和体会表达方法；有感情地朗读课文，体会情感，培养和锻炼良好的语感。把理解课文内容与学习表达方法以及融入情感的诵读，和相关语文知识的学习等语文学习活动巧妙地融合在一起。

这一环节是课堂的主体，教师应根据不同的文本，结合学生的实际，采取不同的手段，灵活处理，不仅要使学生的阅读的质量不断地提高，更要使学生在阅读的过程中掌握方法，丰富学生的语文积累。不断的提高学生的语文素养和学习语文的能力。为学生的后续发展奠定坚实的基础。

四、反思得法。

1、再读全文，把精彩句段熟读成诵。通过回读全文，或回忆课文的精妙之处积累词语、佳句、美段。

2、总结写法。

解析文章的表达特色，、布局谋篇的精妙，总结写作和读书的方法。

学有所得，学要得法。这是教师在阅读教学中的重要关注点和阅读教学的落脚点。厚积才能薄发，只有注重平日的积累，才能使学生不断的进步，不断的提高。

五、延展运用。

1、学完一篇课文后，及时进行连续性的拓展阅读，即阅读与课文有关的文章，开阔视野，以此扩大学生的阅读量。运用和巩固课文中学到的阅读方法，提高学生的阅读能力。

2、交流读书心得。把学生分成小组，在组内交流读书心得，写读书笔记。体验读书的乐趣和读书的重要性，养成良好的阅读习惯。

3、开展练笔。教材上的课文大多是文质兼美的，从内容、语言到表达形式都为学生提供了范例。在仿写这些优美文段时，关键是要找准仿写的结合点，可以模仿课文的构段方式进行片段的仿写训练，也可以模仿作者的表达技巧，可以进行语言训练的仿写。也可以根据范例的谋篇方式进行全篇的仿写。总之根据学生的年龄特点和表达的需要进行仿写训练，既能提高学生的写作能力，还可以丰富学生的生活体验，提高写作情趣，激活想象的能力，做到以写促读，以读促写，读写结合。

小学高年段五段式阅读教学模式 篇2

1.发挥自主作用, 提倡自主阅读

进入高年段后, 在阅读活动中学生的自主性增强, 对于生字词、写作背景一类, 可在课前以任务形式布置学生去完成, 这样做, 一方面可让学生在自主阅读中熟悉所要学习的课文, 另一方面节约课堂讲授的时间, 以便将更多的时间用于探究活动的组织。在阅读教学实践中, 为更好地提升学生的自主阅读效果, 也可用课前预测题或课前导学案的方式引导学生完成, 但是要注重及时反馈和评价。

组织学生课前阅读, 需要完成的任务一般有以下几种:一是基本生字词需要学生提前认读, 了解其基本含义。二是对作者、写作背景的了解, 如果教材中有提供的则要让学生熟悉, 如果没有教师要提供或引导学生找家长帮忙或借助书籍、网络进行搜索, 初步了解。三是要引导学生在阅读中初步了解课文内容, 对基础好的学生, 要引导其尝试归纳段落大意。

2.注重情境创设, 激发学生兴趣

导入环节是激发学生阅读兴趣, 让学生快速进入阅读状态的关键环节, 虽然在阅读教学中导入所花时间不长, 但是其作用不可忽视。学生在教师任务指导下完成了初步阅读, 进入课堂后先不提出问题, 而要结合课文内容和学生实际, 借助多媒体、话题、活动等多种方式创设情境, 以情境来激发学生的阅读兴趣, 从而引入阅读探究活动, 让学生在初读中整体感知。

在小学语文高年段的阅读教学中, 创设情境的方式多种多样, 教学中要结合具体的教学内容而综合应用各种方法。如在 《草原》 的教学中, 很多学生都没有亲自看到过草原, 单凭语言直观方式而想要学生感受草原景色是比较难的, 学生在阅读中的兴趣也难以得到提升, 教学中借助多媒体展示草原的景色, 引导学生欣赏并谈感受, 再引入课文阅读, 学生兴趣就会更浓。

需要强调的是, 在导入环节中容易出现两种极端, 一是情境太过花哨, 没有及时用问题引导学生对课文展开阅读活动;二是排斥情境创设, 认为创设情境占用课堂时间而直接省去。这两种方法都不利于学生阅读兴趣的激发。教学中应正视情境的作用, 根据教学需要而选择合理的方法和素材创设情境。

3.提出问题引导, 促进合作交流

《义务教育语文课程标准 (2011 年版) 》 中明确指出“阅读是学生的个性化行为”, 要“注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”, 但是从以往的阅读教学实施情况来看, 阅读中以教师的讲授为主, 学生在阅读中的参与度不高, 学生很难获得阅读体验。在高年段阅读教学中提倡借助问题、活动而引导学生展开探究, 目的就是要让学生带着问题去读, 在活动中获得感受和体验以便更深入地理解文本。

以 《钓鱼的启示》 为例, 该篇课文是一篇哲理性较强的文章, 其中也蕴含着“父与子”之间的丰富情感, 在精读环节中为了让学生更好地体会其中的情感, 可先问“为什么‘我’不愿意把鲈鱼放回湖里?” (围绕第三自然段阅读后讨论) 接着追问“‘我’在放鱼的过程中经历了哪些艰难的心理斗争?” (组织学生围绕对“我”的描写, 概括当时的心情) “父亲为什么坚持要‘我’这样做?” (引导学生围绕文中表示父亲这样做的目的的语句) 展开讨论。这样通过问题引导, 让学生更好地围绕“放鱼”而体会父亲的良苦用心。在引导学生对问题展开讨论的过程中, 要注重围绕关键词、关键句进行, 如该课时中对“我”的心情的探究就要围绕“得意”“急切”“乞求”等词语展开。如“乞求”, “我再次把乞求的目光投向了父亲”可见当时“我”的无奈。

在课文阅读中以问题来引导学生展开探究活动, 问题的设计要紧紧围绕目标展开, 否则课堂很容易出现“满堂问”的现象。如为让学生归纳课文的内容, 可问“课文讲述了一件什么事”即可;如对人物形象的分析, 可先问:“你觉得他是一个什么样的人?为什么?”然后再引导学生学生围绕具体的语言展开交流, 在交流的基础上总结归纳。

4.发挥教师作用, 精讲点拨释疑

虽然高年段的学生理解能力有了一定的发展, 但是他们的生活经验不够丰富、认知能力尚浅、价值观念不成熟, 故而在理解课文时也就容易出现偏差, 甚至有的时候对问题的讨论很可能偏离主题。结合高年段阅读教学实践来看, 一些教师提出问题后就把课堂留给了学生, 让学生自主去讨论, 虽然表面上看学生讨论很热烈, 而实际效果却不佳, 原因正是在此。因此在学生讨论和交流的过程中, 教师的指导不可缺少。

在阅读教学中, 教师的指导并不等同于以往的“讲授”, 更多的是在学生讨论和交流基础上的归纳、点拨和指导, 而这也符合新课程标准所提的要关注学生在阅读中的体验的要求。阅读教学中, 教师对学生探究活动的指导可从以下两点进行:一是引导学生归纳, 这主要是对课文内容、主题、段落大意等环节的探究。二是要结合重点、难点而引导学生交流, 教师再给予点拨。如 《金色的鱼钩》 中对“他们年轻。一路上, 你是上级, 是保姆, 是勤务员, 无论多么艰苦, 也要把他们带出草地”一句中“上级”“保姆”“勤务员”等词语的意思交流后, 教师要明确这是老班长对小战士们的关心和照顾。又如“这个长满红锈的鱼钩”象征意义的内涵, 也要进行精讲点拨。

小学高年段五段式阅读教学模式 篇3

关键词：阅读教学；提问；技巧

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）02-080-1

2011版《语文课程标准》明确指出：语文教学的核心目标是培养学生语言文字运用能力。特别是在高年段的阶段目标中强调：在阅读教学中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。可见学习文本语言的表达、运用应该成为高年段阅读教学的核心任务。因此，小学高年段阅读教学中的提问要更多地指向于“表达”，这应该成为问题设计的应有品质。

苏教版教材五年级上册第二单元第5课《装满昆虫的衣袋》主要讲的是法国昆虫学家法布尔从小就对昆虫非常着迷的故事。第三自然段是一个重点段，针对这段教学时不同提问的比较，我们或许能明白高年段阅读教学该怎么提问。

【案例1】

师：谁愿意说一说，课文的哪些地方表现了法布尔对昆虫非常着迷？

生：“妈妈我在这哪！瞧，我抓到了那只会唱歌的虫子！

师：你能不能把这一句读一读。（学生读，但没有读出法布尔此时兴奋的心情）

师：同学们，这只虫子是法布尔用了几天的时间找到的？

生：三天。

师：这三天法布尔是怎样寻找纺织娘的？（学生读第三自然段）

生：法布尔是花了三天的时间在田野里寻找的。

师：同学们注意，当法布尔找到虫子的时候用了一个什么词？

生：用了一个“终于”。

师：你们知道“终于”这个词说明了法布尔捉到虫子之后，怎么样？

……

（三四个学生读得绘声绘色，把法布尔当时兴奋的神情用自己的朗读表现了出来。）

师：我们一起读，一起感受法布尔此时兴奋的心情。（学生齐读）

师：法布尔捉到了漂亮的纺织娘多高兴呀。谁愿意读第三节。

师：法布尔用了三天的时间捉到了纺织娘，他天天趴在田野中，不累不饿吗？

生：因为法布尔对昆虫非常着迷，他已经忘了饥饿。

【评析】 这位教师这样提问“课文的哪些地方表现了法布尔对昆虫非常着迷？”在这个问题指引下的学习似乎是一种捉迷藏的游戏，不过，要找的词句并未躲藏起来。因此，思维的含量很低。感悟“法布尔的着迷”又通过6个小问题步步引导，促使学生感悟到法布尔对纺织娘的着迷程度。可是，仔细看来，这些问题几乎都是学生不假思索就可以作答的问题。指向于感悟的问题没有引导学生学习体会作者是怎样写出法布尔对昆虫的热爱、着迷的。学生学完此段，仅仅会停留在感知的层面，获得“标签式”的理解。这种浅层次的提问对学生的语用能力的发展并无太大的帮助。

【案例2】

武凤霞老师在教学《装满昆虫的衣袋》这篇课文时，引导学生把学习重点放在表达方式学习、揣摩上上，设计了这样的问题——

师：捉纺织娘这件事作者是通过写什么来写出法布尔对昆虫的着迷的呢？

生：通过写法布尔的语言写出来的。（读）妈妈，我捉到了那只会唱歌的虫子。

师：你认为法布尔的这句话中哪个词用得最妙？

生：我认为“会唱歌”这个词最妙。因为，我们都说虫子的“叫声”，但法布尔却把“叫声”说成是“唱歌”，把纺织娘看作是一个会唱歌的人，我体会到法布尔对昆虫的喜爱。

……

生：如果把“那只”换成“一只”，说明抓住纺织娘只是偶然的，而用“那只”，让我们感觉到法布尔关注寻找这只小昆虫很久了。这一点可以从后面的“三天前，法布尔就告诉她这里有只会唱歌的虫子”这句话得到证实。

【评析】

在教学中，武老师没有问“课文哪里写出法布尔对昆虫的着迷”，而是提出“捉纺织娘这件事作者是通过写什么来写出法布尔对昆虫的着迷的呢？”这样一个指向于表达方式的问题引领学生学习语言表达，而不是在文章内容上兜圈子。学生在问题的引领下揣摩表达方法，体会用词的精妙，提高了理解能力和写作能力。这其中，教师又四次发问。怎么问的呢？“你认为法布尔的这句话中那个词用得最妙？”“你们能发现这样的妙处吗？”“为什么？”“如果把‘那只’换成‘一只’呢？”所有的追问都只有一个目标——引导学生体悟作者表达的准确、精妙、意味。

高年段如何落实阅读教学目标 篇4

通过大量的听课、调研，笔者感到语文阅读教学学段目标不落实、年段特点不明显的问题比较突出，语文老师的辛苦付出与成效不成比例。以下笔者以高年级的阅读教学为例进行分析。

一、高年级阅读教学定位不准，原因何在其一，目标定位不准，解读课标不足，学情分析不够，理解教材不透，更有急功近利的问题。部分老师的心愿是好的，总想使学生在课堂上收获更多，忽视了语文学习是一个需要不断积累、循序渐进的过程。有的教师不停地扩充课堂容量，加大难度，超纲超标。也有些老师则“浅”化了课堂，“淡”化了语文味道，于是堤内损失堤外补，无形中增加了学生的课业负担。

对教材理解和使用不到位，是平时语文教学中普遍存在的问题。越到高年级，教师钻研把握教材方面的问题越突出。一方面，新一轮课程改革中出现了大量新课文，可供学习的相关资源却不如老课文多，使得部分教师在理解教材上出现了偏颇；另一方面，高年级课文名家名篇多了，有了一定深度，这对高年级语文教师的要求也相应提高了。与之相对的另一种情况则是，有的教师忽视学生原有的认知水平和年龄心理特点，挖得过深，将自己的理解强加给学生，学生渐渐失去了对语文学习的兴趣。

其二，没有针对学生和文本特点选择恰当的教学策略。哪些是学生能够自读自悟的，哪些是需要教师巧妙引领、提升的？对这些问题，教师没有明确地思考。学生早已明白的，老师还在没完没了地分析、提问，真正需要老师帮扶的地方，却一笔带过。

一方面，教学策略失去年段特点，缺少层次性。例如，在四年级和六年级的课堂上，教师都提出让学生“划出人物语言、动作、外貌描写的句子，读一读，从中感受到了什么？”如果说四年级在老师的提示下悟情悟法，那么经过两年的学习实践，学生理应知道为什么要划出这些句子了，这种方法理应已经内化成学生的能力了。六年级的阅读教学，不如引领学生带着要探究的问题，自主读书，运用这些方法解决问题，表达自己独特的认识。另一方面，老师们虚心好学，但往往只是缺乏思考的“克隆”，使好创意形式化。部分教师善于“借用”研究课观摩课采用的教学手段、方法，然而，目的不明确，也不管是否适合自己的学生，信手拈来。许多老师喜欢用自学提示，但自学提示内容欠科学，常见的就是，教师把一个个问题搬到投影上，或者把教学环节从纸上搬到投影上。自学提示应提示什么？真正要考虑的应主要是学习方法。

其三，部分课堂语文能力训练流于形式，不能面向全体，不能落实到位。经常可以看到，课上老师找一两名学生说说主要内容就行了，当学生说不好时，教师通常采用的方式就是“简单些，再简洁一些”，于是有些学生就把要点简洁下去了，其实他并不知道怎样针对不同类型的文章概括课文的主要内容。

对学生独立思考质疑问难能力的培养蜻蜓点水。有人喜欢热热闹闹的课堂，活跃的课堂。殊不知随着年龄的增加，真正应该活跃的是学生的思维。从课堂观察和教学质量监控来看，学生思维的发展不容乐观，特别是到了高年级，学生自主学习的意识和能力都不尽如人意。由于自身能力有限或缺少自信，很多老师不敢或不愿给学生质疑的空间，有的课堂上的质疑也就是走走形式。甚至在有的课上，学生明明预习了，或已经第二课时了，老师还在让学生交流看题目时有什么想问的，学生于是顺乎教师意愿提出早已明白的问题。“以学定教，顺学而导”的理念落实起来困难重重，老师的设计考虑的多是便于顺顺当当地教学，有的设计很有创意，但仍是“牵着学生走”。预习了却不交流检查，无法预知和了解学生的初始状态，缺少相应的方法对教学效果进行反馈、检测。

二、高年级阅读教学如何落实学段目标，体现学段特点

（一）强化目标意识，了解学段特点

1.研读课标，为高年级语文教学定位。

与第一、二学段相比，第三学段要求更高更细化，增加了一些新的内容。高年级主要是篇章教学。它所承载的任务更多，理解性阅读比中年级加强了，要在语言环境中理解语言，积累语言，学会运用语言。要整体把握文章，感受作品中的形象，领悟表达方法，逐渐形成能力，养成良好的阅读习惯，积淀为语文素养。

尤其需要注意的是三个学段都有的内容，需要通过对比才能发现不同。例如，默读，低年级开始“学习默读”了，中年级是“初步学会默读”，高年级则加入了“默读有一定速度”。由此看来，到了高年段，课堂是不是更应该静下来，给学生充分的时间和空间去静心读书，静心思考呢？再如，老师们在研读课标时，更多的还是关注知识与能力目标，忽视了各学段良好习惯的培养。这也是要注意的。

2.研读教材，理解到位。

高年级的篇章教学，需要整体把握文本的价值取向。研读教材，要高站位，不能只关注一课，要研读年段之间、单元之间的关系；要研究课文的相关背景、资料，来丰厚课堂；要研究教材与听说读写训练的关系；要研究精读、略读、课外阅读之间的关系；要研究每篇文章有什么特点，哪些方面可供学生借鉴，对学生形成什么能力提供平台。

3.找准学生起点，设置准确的课时目标。

有人说孩子一生下来就是一张白纸，看你往上画什么。殊不知，不止我们老师在画这张纸，家长、亲友、媒介„„包括学生自己，也在描画。如果说入学时各张纸上的内容差距还不大的话，随着年级的增高，这种差距会越来越大。有些学生拥有丰富的学习资源，家长丰厚的学识、各种兴趣班、大量的书籍、琳琅满目的网络视频使他们见多识广。而有些学生的学习资源相对贫乏，家长忙于生计，学生的生活半径很小，有的家中几乎没有课外读物。所以，越到高年级，教师越应该研究学生的实际情况，制定准确、合理的教学目标，让学生真正在原有的基础上有较大提升。

（二）研究适合学段特点的教学策略

小学高年级的学生在知识积累、方法掌握、能力形成等方面已经有了一定的基础。学生的抽象思维开始发展，在教学策略的选择上，应适合高年级学生的特点，从整体入手，以学生自主感悟为主。在了解文脉的基础上，抓住关键，提领全篇，长文短教。教学中更重视自

主、探究的学习方式。

1.挖掘、运用背景资料，品出句子深刻的含义。

中年级侧重体会关键词句表情达意的作用，高年级则是体会含义深刻的句子，在整体把握全文的基础上，体会作者的思想感情。这需要根据具体情况采用不同的策略。例如，对《草原》一课，学生读一遍就很容易理解草原人民的热情好客，但领悟其中的民族情深恐怕就有些困难了。教师可以采用发现、探究式教学。在学生自学，感受到草原人民热情好客的基础上，先出示一份介绍内蒙古人民平时如何待人接物的资料，然后，让学生再读课文，去发现“在迎接中央来的这个访问团时，与以往有什么不同”，引领学生探究为什么会有这些不同。通过这样的主动探究，学生就很容易感受到蒙族同胞对访问团的迎接不仅仅出于热情，更出于一份浓浓的民族情。

2.灵活运用多种方法，学会品出词语的感情色彩。

语文课程标准对小学高年级提出了体会词语的表达效果，“辨别词语的感情色彩”的要求。怎样在教学中落实这一目标呢？教师可以尝试运用发现词语的特点，联系现实生活，运用想象、对比、朗读等方法。(转载请注明网络来源：CSSCI学术论文网)例如，《金色的脚印》中有一段文字：“光秃秃的柞树林上边，露出冷清清的月亮。小狐狸孤零零地坐在窝里，仰起脖子嚎叫着。那是一种清脆的、悲伤的声音。”可以让学生思考：这几个叠词出现在句中，给你怎样的感受？（可怜、凄凉、孤独„„）边想象边把这种感受读出来。

《金色花》中，有两段对仙人掌开花前后的描写，可以让学生对比读，“且不说它的大小掌节是怎样歪歪斜斜，怪模怪样，只看那绿色的掌面吧，竟皱皱巴巴，细纹密布，像一张老人的脸。”“金黄色，12个绸缎般富有光泽的花瓣；敏感地轻颤着柔软的花穗，细密地遍布着雪乳般滋润的花粉。它凝然静立，却闪烁着宫殿般辉煌灿烂的光芒。”从前后用词的对比中看出，不同的词语、不同的描写，表达了不同的情感，从中学生能感悟到语言表达的魅力。

3.关注表达，迁移习作。

对比中、高年级的教学目标，高年级明确提出要“初步领悟文章基本的表达方法”。学生阅读中习得方法，才能迁移到自己的习作中。这就需要教师钻研文本，发现表达特色，并巧妙地融入教学过程中。

听课中，我发现有的教师在讲《草原》一课时，把本课感悟表达方法的侧重点放到了观察顺序上。其实，这种从上到下的观察顺序，学生在中年级就已学习了，到了高年级，本课的侧重点应放在体会作者写景与感受紧密结合的写法上。老舍在表现草原美景的同时，更多表达的是他独特的个人感受，或想高歌一曲，或想低吟小诗。这不正是高年级学生学习表达真情实感的范例吗？

教材中文质兼美的文章是学生学习写作的重要资源。品味好的题目，既可以帮助学生从整体上把握文本，又可以使学生学习为自己的文章拟题；探究文章的构思、结尾的精妙，使学生既得“意”又得“法”，学会为自己的文章精心布局；欣赏修辞手法表达效果，使学生认识到根据表达的需要运用修辞，可以准确写出特点，更好地表达情感，使文章增色；感悟

环境描写与表现主要人物个性的关系，可以使学生认识到侧面描写可以烘托人物。

例如，学习《桥》一课，教师可以让学生在一遍一遍的读书中发现表达上的特色。文中不但有老支书言行的正面描写，还通过汹涌而来不断上涨的洪水和乱哄哄你拥我挤的村民等侧面描写的烘托，使人物形象更丰满。教师还可以指导学生发现修辞手法对表现洪水凶猛及情况危急的作用，发现结尾的妙处，感悟到题目的含义。

例如，《木笛》一课，描写了才华横溢的木笛手朱丹到乐团参加终试时，因为当日正值“南京大屠杀遇难同胞纪念日”，拒绝吹奏欢乐的乐曲而被取消考试资格，后来又被破格录取的感人故事，体现了朱丹强烈的爱国之情和民族责任感。文中对朱丹没有眉目的描写，而侧重衣着描写：一身黑色云锦衣衫，衣衫上精心绣上了梅花。教师引领学生结合上下文，体会外貌描写与表现人物性格或品质的关系，体会到这有气节的梅花不正是朱丹傲骨的表现吗。这样可以防止习作中外貌描写脸谱化的现象：双眼皮、大眼睛„„

高年级在感悟表达方法的同时，要适时练笔，读写结合。教师可以依据教材特点，选择时机渗透习作训练。除了仿写、改写、缩写，还可以写感受，可以巧妙利用课文中的空白点，运用补白的方式，既使学生深入理解了课文，又锻炼了习作能力。有些课文的结尾为读者创设了想象的空间。如，《半截蜡烛》一课，机智勇敢的杰奎琳拿着装有机密情报的半截蜡烛，刚刚踏上最后一级楼梯，蜡烛熄灭了。课文到这里戛然而止，令人意犹未尽。可先品味这种结尾的好处，再抓时机，请学生续写后来的情况。

学习了《鲸》，在感受说明文用词准确、科学的同时，运用习得的说明方法，尝试介绍身边的事物。从法布尔的小品文中，感受到说明文原来也可以写得这样生动，这样引人入胜。于是，《香烟的自述》《多功能水壶的述说》等一批富有情趣的小品文出现在学生的习作中。

4.创设情境，发展思维。

高年级更应重视发展学生思维，把思维训练贯穿于语文教学的全过程。很多文章都具有画面感，教学中要善于引导学生展开想象，在头脑中再现文本描述的场景、画面。

高年级更应多给学生主动质疑解疑的空间，使学生养成善疑好问的习惯，让学生在自主探究中形成能力。例如，学习《百合花开》一课，在充分理解课文的基础上，让学生对比原题“心田上的百合花开”，说说自己更喜欢哪个题目，为什么。

高年级更应关注学生创造性思维的发展，设计的问题有适宜的深度和广度，给学生表达独特见解的空间。还要给足学生时间去发现一些规律性的东西，或语言表达上的，或学习方法上的。例如，学习《新型玻璃》，在学生交流合作编制的表格后，教师增加了一个环节——创设“发现生活中的什么问题并发明了相应的玻璃”的情境，让学生观察并发现，人类的发明都源于发现生活中的问题，为解决这些问题而产生的奇思妙想。这样既使学生的视野开阔了，思考深入了，又为完成课后第3题“当小发明家，把想发明的玻璃用自己喜欢的方式写出来”埋下伏笔，解决了学生写想象文的最大问题——胡思乱想，没有根据，缺乏合理性。

小学高年段解决问题策略的教学 篇5

一、激活学习心理, 初步感悟策略

在教学解决问题的策略例题之前, 设计恰当新颖的引入, 可以有效地诱发学生解决问题策略的学习心理需求, 为探究过程做好心理准备和认知铺垫。

1. 精心设计引入途径。

可以通过创设有效的游戏活动引入;可以通过与策略学习有关的生动有趣的故事引入;也可以通过采用与策略学习有关的先导性材料让学生阅读, 或设计提示性的问题引导学生回答。

例如, 在教学五年级上册《一一列举的策略》例2时, 我设计了这样的问题情境:国庆长假我校有5个女教师出去旅游, 晚上到旅馆住宿, 住3人间和2人间。你觉得该怎么安排呢?学生交流后, 我反问:住2个3人间, 可以吗?好不好?为什么不好?让学生意识到:这种安排没有住满, 浪费金钱了。安排房间一般要住满, 不能有空床位。接着我再次提问:那如果是8个人呢?该怎么安排呢?让学生说出多种安排方法, 我顺势利导, 引导学生把两种方法用表格的方式记录下来。这样的导入设计, 让学生既充分认识到安排房间的方法, 也为新授教学中的表格的出现做好了铺垫。

2. 顺应学生的思维特点。

在遇到数学问题时, 学生通常会从自己现有的知识和能力水平出发尝试解决。在这一过程中, 教师要为策略的学习做好铺垫, 问题的设计要恰到好处, 让学生的尝试遭遇一定的困难, 从而激发主动探索的欲望。

例如, 在教学五年级下册《倒推的策略》时, 设计了这样一个练习: (1) 小明原有一些画片, 送给小军一半还多1张, 还剩18张, 小明原有多少张画片?对于题中的“一半多1张”, 通常大多数学生是不会有清晰的认识的, 看到多1张, 在变化图上就要加1, 因而导致了错误。我通过让学生实际表演, 真实的操作, 观察变化的过程, 让学生画出正确的变化图, 从而得出正确的算式与结果。

接着出示变式练习: (2) 小明原有一些画片, 送给小军一半少1张, 还剩18张, 小明原有多少张画片?然后继续操作演示, 并把“一半少1张”与“一半多1张”进行比较、分析, 得出正确的变化图与结果。

二、经历形成过程, 进一步理解策略

有效的数学教学, 应该从学生已有的生活经验出发, 让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。解决问题的策略不能直接从外部输入, 只能在方法的实施过程中通过体验获得。而体验是一种心理活动, 是在亲身经历的过程中获得意识与感受。因此, 在解决问题策略的教学中, 让学生经历策略的形成过程是必须追求的重要目标, 只有这样才能进一步理解策略, 才能发展学生的思维能力。

例如, 六年级上册《替换的策略》例题是这样的:小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯, 正好都倒满。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升?教学时, 我通过自主探索、回顾反思、变式训练、对比概括等环节, 组织学生开展画图、推想、验证、比较、概括等丰富多样的数学活动, 完整地经历了倍数关系的替换策略的形成过程。

例题教学后, 我设计了变式题:小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯, 正好都倒满。大杯的容量比小杯多20毫升。小杯和大杯的容量各是多少毫升?同样, 我组织学生开展多样的数学活动, 让学生经历了相差关系的替换策略的形成过程。

至此, 学生经历了两种类型的替换, 通过观察板书与分析, 学生初步明白:倍数关系替换的结果总量不变, 而相差关系替换的结果总量变了;倍数关系替换时, 杯子的总数变了, 而相差关系替换时, 杯子的总数不变。这样的比较, 有利于学生对替换策略的认知水平达到精加工状态, 有利于学生替换思考的数学化和模型化, 从而形成对替换策略的本质理解。

三、精心设计练习, 逐步内化策略

形成策略需要学生积累一些运用策略解决问题的经验。练习设计时, 要着眼于增强学生的策略意识, 让学生学会从策略的角度思考解决问题的方法, 能运用一定的策略去解决新的问题。在以后遇到新的问题时, 会思考:要解决的问题是什么?困难在哪儿?可以运用怎样的策略去克服困难?从而形成“想策略, 用策略”的意识。因此我们在设计练习时既要立足于形成某一策略, 又不拘泥于某一策略, 要让学生在更高远、更普遍的意义上建构起对策略的认识。在策略被提取之后, 要通过有效的练习设计, 帮助学生自觉地将策略运用于实践, 以便在运用中丰富对策略的体验。

如, 在教学五年级上册《一一列举的策略》例1后, 我让学生完成“练一练”中的投靶题:一张靶纸共三圈, 投中内圈得10环, 投中中圈得8环, 投中外圈得6环。小华投中两次, 可能得到多少环? (列举出所有可能的答案)

结果发现, 许多学生虽然列举出投中的六种情况, 但比较随意和零乱, 学生还未充分领悟到分类列举的好处, 更没有自觉地将此策略运用到解决问题中去。于是, 我有意识地把习题中的“投中两次”改成“投了两次”, 让学生再次解答。许多学生通过充分的交流和比较, 真切体会到如果先把投靶的情况从总体上分为三类:投中两次, 只中一次, 两次都未中, 这样解决问题就有条理得多, 方便得多。至此, 学生已充分地领略到分类列举的优势了。先有序地分类, 再有条理地枚举的策略就像一颗种子深深地根植于学生的头脑中。

当然, 在设计练习时也要防止另外一种倾向, 即过分地、反复地强调某一种策略, 机械地、单一地突出某一策略, 使学生形成思维定式。例如, 在教学五年级下册《倒推的策略》时, 为防止思维定式, 在巩固练习阶段, 设计了这样一题:小明原有35张画片, 送给小军20张后, 又收集了15张。这时, 小明有多少张画片?许多学生不假思索, 还是用倒推的策略解题, 出错了。正是通过变式与比较, 学生进一步明确了用倒推的策略解决问题的特点, 建构了倒推策略的模型, 从而对倒推策略的认识更准确、更清晰。

四、提供感悟时空, 不断提升策略

各种策略都有其适用范围, 也都有其局限性。因此, 在教学某一策略时, 教师要提供多种机会, 让学生充分感悟策略的特点, 鼓励学生对某一策略进行评价;要引导学生运用多种策略解决问题, 而不是局限于某一策略;要鼓励学生选择最适合自己的策略, 而不强求一致。这样才能提升学生对策略的认识, 使学生学会根据问题的特点灵活地选择策略, 自主地运用策略。

例如, 在教学四年级上册《列表的策略》后, 就鼓励学生对这一策略发表意见。有同学说:第一道例题给出的信息很少, 只有3个, 数量关系很清晰, 不用列表也很快能解决, 如果让我自主选择的话, 我是不会想到列表, 而是直接列式计算。我肯定了学生的独特体验, 并鼓励学生用自己喜欢的方法来解答, 不过接着我还让学生说说什么情况下列表的策略具有解题的优越性呢?通过比较, 我与学生得出:列表这种解决问题的策略, 主要的优越性体现在从众多的信息中挑选有用的信息并一一对应地排列起来, 从而便于分析。

参考文献

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[2]张春梅.解决问题的策略教学探析[J].教育研究与评论, 2011, (2) .

[3]徐宏臻.切实增强体验逐步内化策略[J].教育研究与评论, 2009, (4) .