高中历史教学评价方案

高中历史教学评价方案（共8篇）

高中历史教学评价方案 篇1

历史课程改革的基本理念中华人民共和国教育部制定的《全日制义务教育历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》都对历史课程的基本理念有明确的表述。

我觉得高中历史教学评价和其他学科的教学评价一样都应该分为广义的教学评价和狭义的教学评价。广义的应指“备、讲、批、复、考”，狭义的指课堂教学。无论广义的还是狭义的教学都应强调基本功的扎实过关，历史知识的准确、渊博，且可应激调动。课堂教学评价必须有对教学目标的评价；对教学过程的评价教学过程要由教师和学生两方面来共同完成；对教学效果的评价对教学效果的评价首先要考虑各项教学目标的达到程度。

对于狭义历史教学的评价，无论采取怎样的课堂模式，首要标准就是是否是一个高效的课堂，实效的课堂。是否发挥了学生的学习主动性，体现了学生的思维量，学生发现和解决了问题，完成了三维目标。课堂模式应体现：教学与课标相结合，知识与情境相结合，材料与讨论相结合，问题与探究相结合，检测与反馈相结合。

课改下的历史教学，应该有利于学生学习方式的转变；有利于教师教学观念和教学方式的转变；有利于历史教学评价体系的改进。课程改革要倡导学生积极主动地进行学习，参与教学过程，大胆质疑提问，在多样化、开放式的教学环境中学会分析问题和解决问题的方法，养成探索历史问题的能力和实事求是的科学态度，使学生具备创新意识和实践能力。

课程改革在转变教师教学理念上要由只注重教师的“教”向注重学生的“学”转变。要明白“教”是为了“学”，“教学”这一过程主要是要促成学生的变化。教师的教学活动是要激活主体，使主体想学、要学、会学、主动学，而不是使学生依赖自己，离不开自己。教师要把以传授知识为主的教学，向以培养学生自我发展能力为主的教学转化。在教学模式上，要从统一规格的教学向差异性、个性化的教学转化。师生之间要建立一种平等、和谐、融洽的师生关系。

新建立的历史课堂教学评价体系，要有利于引导历史教师按照课程改革的要求，不断提高自己的教学水平；有利于推动学生积极主动的参与历史教学活动。从而，提高学生的历史修养和运用历史知识认识和解决现实问题的能力。

高中历史教学评价方案 篇2

一、现行高中历史教学评价存在的问题

1. 评价“主体”错位, 忽视学生的主体性和个体差异性

为了实现其甄别和选拔功能, 现行的高中历史教学评价在试题内容、试题的设置和结构认定上, 主要是由教师、学校、政府等权威来负责, 明显呈现出“他评”特征。在评价过程中, 学生是被评价者, 是教学评价的客体, 学生始终处于一种消极被动的地位, 学生的主体性地位得不到应有尊重, 主体性作用得不到很好发挥。由于在评价中缺乏学生的自主、积极地参与, 教师发现的问题往往不全面、不准确和不透彻, 从而使评价的激励、改进、调节的功能得不到很好发挥。

2. 过于注重对学生认知的评价, 忽视对学生全面发展的评价

现行评价体系和高考命题均依据历史《教学大纲》和每年的《考试说明》, 它根据基础知识目标、能力培养目标和思想教育目标三个部分, 把每节的内容建立相应的目标, 然后分解出二级目标、三级目标。这种注重对学生知识考查的评价体系往往带来一些问题, 如学术性浓厚加重学生理解力;知识性太重影响了学生全面发展;主干知识不突出日益弱化历史教育的功效。因此, 现行高中历史教学评价不可避免地导致历史教学评价的单一性和异化了历史教学评价的公允性, 甚至产生不良的导向性。

3. 盲目追求历史教学评价的量化性和客观性, 忽视质的评价

目前, 历史高考考试分数和升学率是评价教学质量的主要指标, 因而标准的智力测验和学科考试就成为教学评价的主要方式。这种评价方式在很长时期内发挥了重要作用。但是, 这种评价方式容易导致强调标准化统一, 学生发展没有个性;盲目追求“量化和分数”, 制约高中历史教学改革的发展;分数至上加剧高考竞争的地区不公平性等弊端。

二、高中历史教学评价的策略

1. 由注重结果的评价转向过程、结果共同关注的评价

目前, 历史教学评价只关注学习结果的评价, 以考试来评价学生, 许多教师往往采用“灌”的方式来教学, 而学生更多的是死记硬背, 记住要考试的内容, 因此必须要改革历史教学评价体制。历史教学评价有多种方式, 除了考试、测验等定量评价方式以外, 还有定性评价, 除了终结性评价以外, 还有形成性评价。根据各种评价方式的优势、适用条件和范围, 在同一个评价过程中, 将这些方法结合起来, 可以全面、客观、正确地反映历史教学的真实情况, 为促进学生发展提供真实可靠的依据。学生发展的不同侧面有不同的特点和表现形式, 对评价也有不同的要求。如书本的考试较适合于评价认知水平, 观察活动较适合于评价学生的兴趣特长, 成长记录能较全面地评价学生的实践能力等。再如, 探究能力的形成, 具有重过程、重经验的特点, 所以评价学生的探究能力不能简单地以活动结果作为主要依据, 而应将学生自主探究的过程与结果统一起来, 以学生在自主探究中的表现, 如态度、创意、责任心、意志力、合作精神、参与程度和交往能力等方面, 作为评价重点, 要努力探寻适合于不同目的的评价手段和方法, 提高评价效率, 更多地采取诸如观察、面谈、历史辩论、历史小论文等开放式、多样化的方式, 而不仅仅依靠笔试的结果。

2. 由书本知识掌握的评价转向“三维目标”的评价

历史教学评价中要改变以往只注重评价书本知识掌握的情况, 做到从“三维”目标出发, 全面评价学生的人文素养, 通过评价目标的设置对学生历史学习方式进行引导, 评价不再以书本知识为评价唯一目标, 学生再死记硬背也难以取得高分, 进而促进“自主、合作、探究”学习方式的推行, 全面提高学生的人文素养。在知识方面, 不仅要评价学生是否掌握了历史课程标准要求掌握的新知识, 还要看是否了解所学知识在生活中的应用, 看是否能在学习中生成新的问题;在能力方面, 评价学生通过探究活动获取知识的同时, 更主要看他们的信息资料搜集处理能力、合作交流能力和实践创新能力是否得到相应的发展和提高。同时, 历史教学的情感态度价值观方面要看学生的学习兴趣、自信心是否进一步提高, 与他人合作交流的愿望和求知欲是否增强, 是否逐步形成各种良好的习惯和科学的价值观, 师生间的关系是否更加融洽。

3. 由以单一的分数评价转向多元评价

高中历史教学评价方案 篇3

【关键词】历史人物 评价 历史环境

学生对于历史人物的评价，能够彰显其对于历史环境、历史背景的了解，并且展示其历史思维，有利于学生更好地进行历史学习。那么如何引导学生学会对历史人物进行科学的评价呢？本文将重点探究。

一、对历史人物的评价应当实事求是，论从史出

所有的历史人物都是出于某一个特定的时代与历史背景之中的，这种特定的时代与历史背景决定了历史人物所必须做出的选择，而他们的这些选择都会被历史记录在案，也就是有史可依。但是作为中学生，评价历史人物时往往带有感情的色彩，或肯定或否定，言词中可能带有偏激的成分。而且在考试中很多学生只会空发议论，而不能说出具体的理由，这是我们历史考试的一大忌讳。所以，在对历史人物进行评价时，不可情绪化，必须应当立足于人物所处的时代与历史背景，实事求是，论从史出，注重对该人物生平以及活动资料的收集，唯有如此，方才能够对人物进行评价时做到史论结合。如对英国资产阶级革命代表人物——“护国主”克伦威尔、美国独立战争领导人、首任总统—— 华盛顿以及法兰西第一帝国皇帝——拿破仑等世界近代史人物进行评价时，应当先对其活动年表进行总结和概括，如“护国主”克伦威尔所代表的阶级立场。其军事活动、政治贡献等；美国首任总统华盛顿的军事贡献与政治贡献等；拿破仑与反法同盟的对抗、《法国民法典》的出台等，然后再结合时代与历史背景评价人物的是非成败。

二、依托历史环境为切入点对历史人物进行评价

依托历史环境为切入点对历史人物进行评价，就是遵循历史原则，也就是要用彼时彼地的眼光去看待和评价历史人物。历史人物的所作所为，不能超越他所处的那个时代。我们不能对他们提出过高的要求。对于历史人物的评价不能脱离其所处的特定时代背景，正所谓“时势造英雄”，唯有结合历史人物所处的时代背景，并以此为人物分析进路，方才能够对人物的活动做出较为客观的评价。如对拿破仑等人的政治独裁活动进行分析时，不能简单地对其行为给予否定性评价，而应当看到其做出此种行为在彼时的价值正当性所在。

三、对历史人物进行分析时应当做到客观

对于历史人物进行评价时，不得采取“非黑即白”、“非此即彼”的简单的、“一刀切”的人物评定方式，而应当辩证地看待人物的历史表现，如维新派代表人物康有为在百日维新时期是进步人士的代表，而在辛亥革命之后，康有为成为鼓吹复辟的保皇人士。同样的，北洋派系的吴佩孚，尽管对内镇压铁路工人罢工并酿成血案，但同时他坚持民族立场，坚决反对巴黎合约，也拒绝了日本人的拉拢。“十大元帅”之一的林彪，曾率领四野横扫东北，但建国后又蜕变为野心家。

应当引起注意的是，对历史人物进行评价时不能简单地套用二元法，有时应当一分为多地看待人物表现。如达芬奇不但在美术和雕塑方面造诣非凡，同时亦涉猎诸多自然科学领域。又如，我们过去评价曾国藩是一点论，只看到他镇压农民起义的一面，而全盘否定他。现在我们用马克思主义的两点论来评价他，就发现他身上有许多值得继承和发扬的好东西。这也是我们中华民族的优秀的传统文化，是不应该丢弃的。

四、对历史人物在不同时期的表现进行评价

对历史人物进行评价时，应当综合其在不同历史时期的表现加以评价，如杨度在辛亥革命之前为君主立宪摇旗呐喊，而辛亥革命后拥护袁世凯实施帝制，在其晚年则拥护孙文的三民主义思想，为营救共产党创始人——李大钊而奔走。因此，对于这样的人物进行评价时，不能简单地看其在某一历史时期的表现而简单地盖棺定论，而应当全面地结合其在不同历史时期的表现加以全面、客观地评价，这才是辩证地人物评价方法。

五、结语

历史人物教学是中学历史教学的重要内容之一，历史人物的评价是学生必须掌握的，也是很难把握的。为此，作为教师需要为他们提供标准，告诉他们评价历史人物时除了要遵循一些基本原则，如本文所论述的对历史人物的评价应当立足于人物所处的时代与历史背景、依托历史环境为切入点对历史人物进行评价、对历史人物进行分析时应当做到客观、对历史人物在不同时期的表现进行评价等，同时历史人物评价还应当注意以下问题——处理好历史评价与道德评价、动机与效果的关系、坚持政治态度与学术、艺术造诣相分离、合理运用气节原则和阶级分析原则等，只有做到以上这些，对于历史人物的评价才能是全面的、科学的、多元的、立体的。

【参考文献】

[1] 李卿. 历史教科书中关于中国古代历史人物评价原则初探[J]. 历史教学问题，2014（01）.

[2] 许鹭. 新课程背景下高中历史人物教学的现状分析与对策研究[D]. 东北师范大学，2012.

[3] 乔治忠、高希中. 历史人物评价标准的反省与重建——以“成王败寇论”为中心的考察[J]. 山东大学学报（哲学社会科学版），2011（04）.

高中历史教师课堂提问的评价 篇4

1、高中历史教师课堂提问值得肯定的方面

调查显示，第一，教师普遍认可良好的课堂提问有助于提高教学效果，所以一般课堂教学不再是“满堂灌”，教师一般都会在上课环节穿插问题环节。第二，教师一般都具备一定的课堂提问技能。例如关于提问的语气，通过统计可以看出，教师认为诙谐幽默的提问语气可以使学生放松紧张的神经，增强课堂提问的活跃性，但是由于教师个体性格的原因，采用诙谐幽默语言进行提问的教师仍比较少。而采用言简意赅和生动形象地描述问题的教师占的数目较多（分别占 45%和 33%），说明教师提问时注重了提问语言的精练，同时也注重了对学生进行启发与引导，激发学生的学习兴趣。此外，关于课堂提问的数量问题，通过调查可以看出，教师所提问题的个数大多都在 6—10 个（60%），表明大部分教师都拥有较强地掌控课堂的能力。认识到课堂提问数量既不能太多也不能太少，提问数量的适当性也会影响课堂教学。

2、高中历史教师课堂提问的不足（1）教师对提问的认识不足

关于“教师课堂提问的目的”这个项目，通过调查可以发现，大多数教师都认为，提问最主要的目的是了解学生对知识的掌握程度（41%）和防止学生上课走神（40%），提醒学生认真听讲。从教师的回答中看出，教师对课堂提问的目的的认识并不是很充分，虽然教师认识到通过提问能检查学生知识的掌握情况和提醒学生走神，但却忽视了课堂提问的其它作用。

关于“最应该进行提问的阶段”，通过统计可以看出，教师认为在复习回顾阶段（33%）和课后总结阶段（31%）最应该进行提问的教师人数略高，认为在讲授新课过程中最应该进行提问的教师人数相对较少。这恰恰忽略了在教授新课时进行适当地提问激发学生学习的兴趣和活跃课堂气氛，从而增进师生之间的交流。

关于“提问方式”，通过调查可以看出，教师更喜欢提问后叫举手者回答（38%）和提问后集体回答（45%）。由此可以看出，而高中历史课堂教学中，教师喜欢的提问方式比较传统，例如提问后集体回答和提问后叫举手者回答，教师一般在公开课时才会采用比较新颖的提问方式。通过访谈可以看出，传统的提问方式如举手回答、点名回答不怎么受学生欢迎，学生更喜欢带有竞赛模式的历史课堂，例如抢答和讨论回答。这种新颖的提问模式可以使学生在相互竞争中不断进步，增强了他们的集体荣誉感，使历史课堂转变为学生的课堂。

（2）教师对提问的课前准备不足

教师的课堂提问作为教学环节中的一部分，是很重要的，需要教师在课前做充分的准备工作。但统计结果表明，有部分教师在课前对提问的准备不是很充分。主要体现在设计问题环节在整个备课环节中花的时间少和课前准备资料有限，教师均以课本或参考书作为主要资料。这就容易只考虑书本的因素，而忽略了学生的学情和教学的主要目标两大重要的因素。

（3）教师课上提问的技能欠缺

教师提问技能是指教师在课堂上掌握和运用提问的能力。通过分析问卷和访谈，笔者发现教师提问技能欠缺表现为：提问方式单

一、提问时机随意、提问类型单

一、对学生的回答评价过于简单笼统等，均反映了教师提问技能的不足。课堂提问技能的欠缺会影响课堂提问的效果，这将影响学生的学习效果和教师的教学效果。

（4）教师在学生回答后对提问的评价不足

通过调查可以看出，许多教师都认为提问后的评价是可有可无的，特别是学生回答正确后，认为简单的口头表扬对高中生影响不大。而从访谈中学生的反应看来，自己回答完问题后教师的反应却是非常重要的。几乎所有学生都认为，自己的回答不正确时，如果能得到老师的鼓励与启发，他们多数情况下是能回答出问题的；学生回答正确时，老师的表扬可以使学生整堂课都信心满满，而且当堂课的知识也印象深刻。可见，教师的几句评价对学生的影响很大，教师需要及时的适当的对学生进行评价，才能让学生对历史学习保持持续的热情。

(5)教师课后对提问的反思少

教师在课后的思考与总结有利于逐渐提高教学水平。反思是教师顺利开展教学活动必不可少的重要环节，也是教师教学机智的体现，所以教师有必要在课后对自己的课堂提问进行思考。在问卷中，问及“教师在课后是否对课堂中的提问进行反思”时，回答偶尔反思占50%；经常反思仅占20%；视情况而定占20%。有教师提到：“上完课后感觉不好的时候会回过头去看看，没什么问题的话，备好课了就是一遍一遍的重复。”从教师在课后反思的情况看，教师在课后对提问的反思少且不及时，课堂提问的课后反思并未受到教师的高度重视。教师缺少对课堂提问的反思，可能导致教师的课堂提问水平的稳步不前，甚至倒退，进而影响教学的质量和教学的效果。

三、高中历史教师课堂提问存在问题的原因分析

通过以上关于高中历史教师课堂提问中存在问题的分析，发现课堂提问中存在着不少的问题，要想解决这些问题，必须要找出问题存在的原因，进而探求问题的解决策略。本文通过对问卷与访谈的观察与分析，认为历史教师课堂提问中存在着问题的原因主要概括为这方几个面：

（一）教师没有认识到课堂提问的重要性

教师作为提问的主体，教师自身的原因是课堂提问存在问题的重要原因。笔者认为历史教师没有认识到课堂提问的重要性。

前面我们提到历史教师普遍认识到良好的课堂提问是高中历史教学中一个重要的环节。但是从调查的结果来看历史教师课堂提问存在着这些问题：教师对提问的认识不足、教师课前对提问的准备不足、教师上课过程中提问技能的欠缺和教师在学生回答问题后对提问的评价不足等等。这些问题说明教师课堂提问基本上还处于一个盲目、主观、随意、无序的状态，教师课堂提问缺乏合理的计划与安排。种种问题的出现说明历史教师对课堂提问的重视程度还不够。首先学校没有关于课堂提问的评价机制，所以教师的重视程度不够。教师提到：“一般的赛课更多的是关注课堂教学的几个环节是否完善和流畅，如导入新课、讲授新课、课堂小结、课堂巩固，没有过多涉及对提问环节的评价。”再次，对历史学科的误区。一般学生甚至历史教师认为高中历史学习的目标就是要记住和理解教材中的历史知识，而不关心怎么记住和理解那些历史知识。所以教师在备课环节更多的考虑怎么把知识讲透彻，而没有考虑如何给学生讲透彻，相应的没有思考或是很少思考如何进行课堂提问。

（二）学生参与课堂提问的意识和能力较差

学生是教学活动的主体，学生是否能够积极参与教师课堂提问也非常重要。美国一位教育家肯尼斯·h·胡佛也强调：“整个教学的最终目标就是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。任何时候都应该鼓励学生提出问题。”受各种因素的影响，目前学生在历史教师课堂提问中普遍不愿参与或是不会参与。面对这种情况，有的教师认为课堂提问往往是在浪费时间，认为没必要花太多精力在课堂提问上。

1、学生参与课堂提问的意识较差

首先，在传统教学模式下学生缺乏参与教师课堂提问的意识。在传统的教学中教师是课堂活动的主导者，学生是知识的被动接受者,教师以讲授为主，长此以往，学生就缺乏思考问题的意识。甚至可能出现教师提出问题后，学生也懒得思考，认为等会儿反正教师会给出正确答案。从笔者的课堂观察统计，参与回答问题的学生比例不高，最多的只有20人(占班级人数的34%，不到一半)，最少的只有一人，学生举手回答较少，而且举手回答的学生一般是成绩较好、性格外向的学生。

2、学生参与课堂提问的能力较差

有的学生在参与教师课堂提问时表现出了一些问题，例如回答问题时抓不住重点、逻辑混乱、语言过分白话，反应出学生历史学习方法的欠缺和语言组织能

力的缺乏。学生历史方法的欠缺造成学生回答问题时答非所问、逻辑混乱，例如关于历史评价问题，一般要从积极、消极两个方面进行思考，如果学生不清楚，学生回答问题时就可能出现在某个方面不断重复，而对另一个方面又没有涉及。有学生谈到：“有时候心中有答案也表达不清楚，如果在课堂中心情一紧张就更不知道怎么表达了。”这反应学生缺乏良好的语言表达能力和良好的心理状态，这正是他们不愿回答、不敢回答或是回答不好的原因。而且历史学科有一些专业的术语、概念，例如“殖民扩张、工业革命、小农经济、鸦片战争、重农抑商、闭关锁国”等等，如果对这些专业术语不熟悉，那么上课时回答问题就会无法准确的组织语言回答问题。

（三）教材编写对课堂提问活动的束缚

高中历史教材往往提供的都是一些概括性、结论性的语言，这不利于教师和学生对某些问题进行探讨，不利于课堂提问的展开。如高中人教版旧教材《鸦片战争》一节写道：“鸦片战争是中国近代史的开端，是中国半殖民地半封建社会的开端”；又如《辛亥革命》一节中写道：“辛亥革命是资产阶级反帝反封建的民主革命”，“辛亥革命失败了”„„如此呈现给学生的冷冰冰的历史，教师和学生只能生搬硬套的记忆这些概念，容易导致学生思维僵化。对于辛亥革命成败这一课题，当前历史学界还存在着许多争议。我们应该鼓励学生根据已有的教学资源去积极论证、大胆争鸣。

如今我们的教材已有很大改善，当前正在在使用的新教材不再一味注重结论性的陈述，在教材中列出了一些重要的原始资料供学生阅读，多出了史学争鸣的内容，这不能不说是一个很大的进步。例如关于辛亥革命成败这一课题，当前历史学界还存在着许多争议。我们可以鼓励学生根据已有的教学资源去积极论证、大胆争鸣。但教材编写仍有不完善的地方，还需要教材的编写者们继续努力。

既然教材的编写都在改进，我们教师更应该更新教材观，不要盲目的照搬教材的结论，鼓励学生大胆质疑，培养学生的问题意识。例如有同学对于人民版教材中《权利法案》究竟是不是就意味着英国君主立宪制确立提出了疑问，为什么有的时候教材表述为“奠定法律基础”，有时候又表述为“基本框架确立”，有时干脆表述为“君主立宪制建立”？我与学生一起查阅资料共同探讨了这一问题，最后得出结论教材是从不同层面来叙述的。假如我仅仅告诉学生“教材既然这样表述的那就是对的”，慑于教师和教材的权威，面对心中的疑问，学生们只能用“书上都是这么写的”、“老师都是这么说的”来安慰自己，这对学生的发展和教师的成长都是不利的。

（四）学校对课堂提问活动关注较少

学校对于教师课堂提问的态度直接影响着教师的教学行为。目前学校对教师课堂提问的态度主要表现为以下两个方面：

1、学校对课堂提问的重视不够

学校对于教师教学的评价主要是通过听课、检查教师的教案、学生作业以及成绩等形式了解教师教学的现状，并对其作出相应的评定。在访谈中，问及“学校在教师评价中是否有关于课堂提问方面的评价”时，有教师提到“有时候会提到课堂提问中存在的问题，但在评价时没有涉及课堂提问方面，主要是以学生的学习成绩为主进行评价的”。从教师的访谈中可以看出，学校对教师的教学评价主要是根据学生的学习成绩，没有对教师课堂提问行为进行评价，这样教师对课堂提问也不会过多关注。如果学校重视课堂提问行为，教师也会重视课堂提问行为，那么提高教师课堂提问水平也指日可待。况且历史学科在高中阶段相对于语文、数学、外语是小学科，学校对历史教师课堂提问的关注就更少。

2、学校缺少对教师进行课堂提问的相关培训

教师培训是提高教师教学能力的重要途径。而笔者在访谈中了解到学校缺少对教师课堂提问的相关培训。此外，教师培训的不到位也会影响教师的专业发展。我国大部分教师的职业培训主要是由教授或者专家来授课，然而有部分大学的教授由于对中学的实际教学不是很了解，导致教师培训的内容过分注重理论、忽视教学的实践。从对教师进行访谈中也发现，有教师认为：“都是理论性的知识，它很难和实践相结合，培训很少提到怎样进行提问，对实际的教学起不到有效的指导价值”。教师课堂提问是一种实践行为，仅仅依靠理论的学习是不够的，需要针对实际的课堂提问进行分析、解决，如可以请在一线教学岗位上有丰富教学经验的老师对其他老师进行专业的培训。

（五）高考压力不利于课堂提问活动的开展

众所周知，高考是当前中国最重要的考试之一。高中历史教学受到应试教育的影响，高考指挥棒指向哪里，教师和学生们就往那拼命奋斗。但是目前高考制度还不是完美的，如对问题意识的考查是比较少的。因为知识记忆是容易考查的，而问题意识考查的难度很大。这也就造成了我们目前的历史教学重知识、轻能力。但是目前高考改革也正在转变，高考历史命题强调要从“知识立意”向“能力立意”转变。而且几年下来高考也确实正在向那个方向努力。假如我们仍旧是满堂灌，这样的教学方式，不利于学生的全面发展、终身发展，面对当前的高考也是落伍的。

下面就本校互相听课中的《程朱理学》一课片段进行展示。师：通过我们的学习我们可以归纳儒学的发展脉络是怎样的？生：春秋创立，战国发展，秦朝遭打击，西汉成正统，东汉末至唐末五代低潮，北宋复兴重新成正统。师：宋明理

学是怎样发展的？生：北宋五子创立，南宋朱熹集大成，南宋陆九渊创心学，明代王守仁集大成。师：朱熹的理学思想有哪些？生：在世界观上“理是万物本原”，在认识论上“格物致知”。师：陆九渊和王守仁的心学观点有何差异？生：回答略。师：同学们找的非常正确„„

在这一课堂片段中，我们发现师生的教学目标是单一的，仅仅关注了教 材的知识，学生记住的是一个一个历史概念，学生是否理解这些抽象的内容，就不得而知了。这种课堂提问不利于学生思维的培养，甚至也不能适应高考的发展。

四、高中历史教师课堂提问策略探讨

激活学生的思维，需要课堂提问变得有效，那就要讲究提问的策略。提问的策略是促进有效提问的方法和技巧。崔允激教授在《有效教学:理念与策略》提出教师应该掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体情景时能作出决策。笔者认为课堂提问策略主要有以下几个方面：

(一)营造民主、平等、和谐的教学环境

课堂提问是一个师生交流、生生交流的过程，实施这样的提问，应该创设民主、平等、宽容、接纳的教学氛围。

1、首先重视师生之间的情感关系

前文提到受传统教学模式的影响，学生习惯于教师讲学生听，教师问学生答，造成学生在课堂不敢问、不愿问。历史教师打破唯我独尊的思想观念，承认学生的想象力和创造力，有利于形成良好的师生关系，那么学生就敢于在课堂提问。此外，良好的师生关系有利于师生在课堂提问中互相影响、互相成长。教师在访谈中“学生有时候提的问题我也没仔细思考过，为了解答学生的问题，我会在课后查阅资料解决问题或是与同事互探讨解决问题，这对我们老师也是一种成长。”布洛菲和古德的研究认为，“在学生自己的行为受教师影响的同时，他们也影响教师的行为。”就是说，一方面，不同的教师行为和态度会影响师生交互作用的方式和学生的学习，另一方面，学生中的个别差异、丰富多彩的个性和行为表现又会对教师的情感和态度产生变化。因此，心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”良好的课堂提问的进行也依赖这种良好的师生情感关系。

2、尊重学生个性

教育的最高价值也在于发展个性。发展个性，说到底是积极发展和展现真实的人的自我价值，把孩子当人并培养成堂堂正正的人。优质的课堂应该使每一个学生都能够自由地表达自己的思想，教师应该尊重学生的不同意见。人本主义心理学家哈姆柴克(Hamachek)认为，只有维持良好的师生关系和培养和谐的教育气氛，才能使学生在心理上感到安全，而不会有因失败而受惩罚的恐惧，他们才不

会退缩，从而敢于尝试学习。可见尊重学生个性对于学生积极参与课堂教学、课堂提问有很大的作用。

（二）教师精心设计问题

1、问题设计要有梯度，面向全体学生

太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，这样会极大地抑制学生的思维。问题太难，学生无所适从，无处下手,时间长了会打击学生的学习积极性。问题的设计要有梯度，要遵循从易到难、由浅入深、由表及里的原则，一步一个台阶把问题引向深入。教师提问要面向全体学生，要根据问题的难易程度，有目的地选择不同层次的学生作答。如对学习基础较差的学生让他们回答“是什么”等比较简答的问题，对中等生设计“怎么样”和“为什么”等分析型问题，对优等生提出“有什么异同”和“有哪些不同意见”等思辨型问题。如关于鸦片战争的问题，对学习基础较差的学生可以直接提问“鸦片战争爆发的原因是什么”而对中等生则可以问“引起鸦片战争的原因是禁烟运动吗”，对优等生就可以问“有人说如果没有禁烟就不会有鸦片战争，请用史实加以评述”。对不同层次的学生进行不同层次的提问，可使各层次学生都能积极思考，在原有的基础上获得发展。

2、优选问点

教师设计提问要考虑如何激发学生的动机，使问题有吸引学生的力量。教师可以设置一些“悬念”，激发学生的好奇心。要激发学生的好奇心必须要选对问点，所谓问点，就是指讲授教材时提出问题的切入点。一般来说，问点应选在知识的重点和关键之处，如新旧知识的衔接处以及容易产生矛盾或疑难之处。这就要求课前教师要在钻研教材的基础上，根据教学目标、重难点，抓住本质，确定关键性的问题。如在《义和团运动和八国联军侵华战争》一课中，可以提出以下问题让学生讨论：（1）你是否赞成义和团运动将“反清复明”口号改为“扶清灭洋”？（2）有人说八国联军侵华是因为义和团运动而引起的，你是否赞成？这样的问题往往会引起学生热烈讨论，这种提问鼓励学生用自己的头脑思考，培养学生的思维，是成功的提问。

（三）提高教师提问技能

1、语言亲和、明白简练

无论是提出问题还是解答问题，教师的语言都应亲切柔和，感情丰富，吸引学生注意力。教师提问时还要注意明白简练，即语言通俗易懂、深入浅出，使学生明确知道教师提问的内容，那种冗长的叙述只能让学生抓不住提问的要领。在问题的解答上教师尤其要注意语言节奏感的合理运用，解答时声调要有高有低，节奏有快有慢，使得学生的注意力更加集中。

2、提问时机要恰到好处

超前的提问，会使学生茫然不知所措，因无法作答而失去思考的兴趣，无法调动学生的积极性；而滞后的提问，会使学生不用深入思考，就能毫不费力地找到问题的答案，这样的提问因缺乏思维深度而简单乏味，失去了提问的意义，达不到提问的预期效果。恰逢其时的提问，能使学生即时发散思维，培养良好的思维方式。在讲述课本知识之前提出问题与讲述完课本知识之后再进行提问相比，可以让同学们带着问题听课，提高学习的兴趣。例如，在学习《夏商周政治制度》这一节内容前，以“一个封建王朝的继承人一般是怎么选定的，这源自哪一个政治制度？”为题，让同学们带着问题听课，讲完课后请同学们回答问题。把握提问的时机使学生更好地思考和回忆知识点，让学生思绪如泉涌。

3、控制提问的次数

现在，教师的“满堂问”现象充斥课堂，过多的提问使学生忙于应付教师提问，导致精神过度紧张，容易造成学生的疲劳和反感；然而提问过少会使整个课堂缺少活力，师生之间的交流缺乏不利于教师了解学生的掌握程度。因此控制提问的次数，在授课的间隙中穿插提问，不仅可以集中学生的的注意力，而且可以让教师了解学生对知识的掌握程度，提高课堂的教学质量和效率。例如在《夏商西周政治制度》这一课的学习中，不需要把每个制度的概念、内容、意义都作为一个问题，而是根据课程标准在重点和难点的部分设置问题。比如学习完这一课后思考，“早期政治制度的有哪些特点？”

（四）及时反馈，有效评价

我们发现，越是高年级学生,越不愿意发表自己的见解。但主要原因是学生在长期的学习过程中，因经常不能正确回答问题而被同学讽刺或被老师冷落；还有些学生是因为老师不恰当的评价而影响了其回答问题的积极性。所以我们在学生回答问题后应及时反馈，有效评价。那么需要做到如下几点：

1、不能打断学生的回答和提问

在回答问题时，有时候问题的答案是灵活的，而学生看问题的角度与老师的想法肯定存在一定的差异，教师不能强求学生的答案与自己的答案完全一致。面对学生的意外回答和提问，教师应给予充分肯定，并尽量引导学生探究明理，进而体验到收获的成就感。例如在《罗斯福新政》一课中，我让学生阅读教材提出问题。大多数学生提到这些问题：“例如新政的背景是什么？新政的内容有哪些方面？新政给美国带来了什么影响？”但是就有一个学生提出：“新政强调加强社会福利方面的救济，为老人、残疾人、失业者和儿童提供社会保障，是否与罗斯福自己身体有残缺有关？”这个问题的提出引起了大多数学生的兴趣，学生们纷纷议论。但是由于课堂时间有限，我只简单的介绍了一下罗斯福的疾病。但是

却吩咐那个提问的学生自己课后好好查一下罗斯福的生平，并且整理好了分享给其它同学。那位同学课后查阅了关于罗斯福的事迹，了解到罗斯福小小年纪与病魔作斗争，是唯一一位坐在轮椅上的总统。课后学生也曾找我交流到：“罗斯福身残志坚，我身体强壮，还有什么理由不好好学习呢？”自这件事情之后，那位同学在课堂上也更加积极的提问，学习更加努力。说明当学生在课堂上主动提问时，教师要感谢或称赞提问的学生，鼓励学生试着回答自己提出的问题；如果教师遇到回答不了的问题时要承认，并采取其它方法解决。这有利于师生之间的交流，也有利于鼓励学生积极思考问题。

2、提炼出学生回答的要点

学生的思维发展和知识掌握水平有限，有的学生由于老师的提问而过于紧张，因此学生在回答教师的提问时语言往往都不是很流畅，想到什么说什么。但是，作为教师应该在学生回答问题的时候认真聆听，注视学生的眼睛，在学生回答完毕后帮助学生进行总结和归纳，提炼出学生回答的要点，于此同时，给予学生中肯的评价。

3、给予学生适当的表扬与肯定

教师提出问题，学生回答之后，教师要给予适时适当地评价。不评价或回答错误之后一味的批评只会打消学生思考和回答问题的积极性。教师为了提高课堂提问的效果，必须对学生的回答进行适当评价，特别是多对学生进行鼓励。因此，教师要在学生回答不上问题时，给予一定的引导；回答正确时给予鼓励；回答错误时给予正确的解答和对于敢于回答问题的勇气的表扬，这样才能培养学生的自信心，使学生更快更好的掌握知识点，提高学习兴趣。班级也可以设置学习小组的形式进行竞争，通过积极回答问题选出最佳小组，鼓励学生积极回答问题。

附录一

高中历史教师课堂提问的调查问卷

亲爱的老师：

您好！在此我对于您牺牲宝贵的个人时间来回答此问卷调查表示深切的谢意！这是一个关于教师课堂提问的问卷调查。我们采用的是不记名方式进行调查的。请回忆一下自己的课堂提问的经历和体验，根据您的实际情况填写。如果没有特别说明，每题都只选 1 个答案！

1、您认为在课堂学习中进行提问的最主要的目的是什么

A、了解学生对知识的掌握程度

B、防止学生上课走神，提醒学生认真听讲 C、活跃课堂气氛

D、与学生进行互动，增进师生间的交流 E、激发学生的学习兴趣

2、您认为在高中课堂中最应该进行提问的阶段是

A、回顾复习阶段 B、新知识的讲授阶段 C、练习阶段 D、课堂总结阶段

3、与其他教学环节相比，您在备课时所花费在提问环节的时间

A、基本没有 B、较少 C、差不多 D、较多

4、您最喜欢的提问方式是

A、提问后学生齐答 B、提问后叫举手的同学回答 C、提问后叫不举手的同学回答 D、提问后学生进行抢答

5、在课堂教学过程中，您更倾向于提问哪种类型的问题

A、以记忆为主的问题 B、以理解为主的问题 C、以评价为主的问题 D、以引发思考为主的问题

6、在一堂生物课中，您一般会提出多少问题

A、5 个以内 B、6—10 个 C、11—15 个 D、15 个以上

7、在课堂教学过程中，您会在什么情况下进行提问

A、想什么时候问就什么时候问 B、学生都比较沉闷的情况下 C、学生都充满了好奇的时候 D、学生被我的讲课感染到了的时候

8、在学生回答问题时，您会

A、仔细聆听，眼睛始终与学生保持接触 B、聆听学生回答问题，眼睛环顾四周 C、粗略、大概地听一下学生的回答 D、学生回答较慢时，打断学生的回答

9、如果学生回答不出或者答错问题，您会

A、加以指责，再找其他学生回答 B、不进行评价，再找其他学生回答 C、自己说出正确答案

D、对该生进行鼓励，并引导学生说出正确答案

10、如果学生回答问题回答得非常正确，您会

A、不给予评价，认为这是应该的 B、给予简单表扬后让学生坐下

C、给予充分表扬，并鼓励学生以后再接再厉 D、让全班同学进行鼓掌，以示表扬

11、您会在课后对课堂提问进行反思吗

偶尔反思 经常反思 视情况而定 从不反思

附录二: 高中生关于历史教师课堂提问的访谈提纲

1、学生是否喜欢教师在课堂教学过程中进行提问？

2、教师所提的问题中，学生最喜欢回答哪种类型的问题？

3、在学生回答不出问题时，教师是怎样评价的？

高中历史教学评价方案 篇5

（试行）

为深入推进普通高中新课程实验，根据《自治区、兵团普通高中学生综合素质评价指导意见》（新教基[2008]33号）等相关文件精神，结合我校实际，制定本方案。

一、指导思想

普通高中学生综合素质评价要贯彻国家的教育方针，落实普通高中新课程实验对学生评价的要求，以促进学生全面而富有个性的发展为宗旨，以培养高素质公民为目标，采取发展性和多元化的评价方法，建立科学的高中学生综合素质评价体系，力求全面、客观地反映学生综合素质状况和个人特长，为学生终身发展奠定基础。评价要遵循全面性、客观性、导向性和可操作性原则。

二、评价内容与标准

(一)评价内容

普通高中学生综合素质评价以教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基〔2002〕26号）中的基础性发展目标为基本依据，从道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面对学生进行评价。

(二)评价标准

普通高中学生综合素质评价的结果包括两个部分：综合性评语和评价等级。综合性评语主要是对学生综合素质的整体评价，重点突出学生的特点和潜质。评价等级是指每个基础性发展目标的评定结果，以等级方式呈现。道德品质、公民素养评价为优秀、合格、尚待改进。学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现方面的评价分为A、B、C、D四个等级。

三、组织与实施

（一）评价的组织机构

1.学校成立综合素质评价委员会，由校长和负责政教工作的相关同志、教师代表、学生代表组成，负责学校的评价工作。学校综合素质评价委员会的组成人员名单要提前在全校公示。学校综合素质评价委员会的主要职责：落实上级评价领导小组的实施意见或方案，制定学校评价工作实施细则，明确评价程序，认定班级评价工作小组成员，组织并监督评价工作，对评价结果进行确认，对评价中出现的分歧予以澄清和仲裁。

2.班级成立综合素质评价工作小组，具体负责班级的综合素质评价工作。班级评价工作小组成员由班主任、任课教师、学生代表组成，班主任任组长。评价工作小组中的学生代表人数以4～6人为宜任课教师（授课的时间不得少于1年）要对学生有充分的了解，具有较强的责任心。小组成员名单要在综合素质评价工作正式开展前一周向全班学生公布，并得到2/3以上学生的同意。

（二）评价的方法

普通高中综合素质评价分为过程性评价、阶段性评价和终结性评价。

普通高中学生综合素质评价（阶段性）每学期进行一次，并将评价结果呈现在《高中学生成长手册》的“X学期班主任指导性评价及赠言”栏目内。过程性评价基本程序是：学生自评、同学互评、教师评价、家长评价（家长评价仅供评价小组参考，不作为计算等级的依据），确定评价等级并填写综合性评语。

1.学生自评。学生在班主任指导下，按照综合素质评价标准，对自己做出客观公正的评价。自我评价重在引导学生发现自己的进步，认识存在的不足，明确发展的方向。自我评价结果按照20%的权重计

入综合评价结果。学生可以将自己的亮点和不足以文字形式填写在自评评语中供其他评价参考。

2.学生互评。学生在班主任指导下，在班级成立学生评价小组，按照综合素质评价标准结合平时的观察了解，采取不记名方式对小组同学进行评价。学生互评重在相互交流、相互学习、相互激励、相互促进，重在帮助同学总结成绩、发现不足、明确努力方向。学校综合素质评价委员会应在广泛听取教师、学生意见后制定本校的互评方案。学生互评结果按照30%的权重计入综合评价结果。

3.教师评价。班主任依据评价内容、标准和各方面的评价信息以及相关实证材料，会同全体任课教师对学生进行评价。评价的全过程要有经本班全体学生推选出来的学生代表列席。师评结果按照50%的权重计入综合评价结果。

4.班级评价工作小组依据自评、互评、师评等级综合考虑确定学期（阶段性）评价等级，并对获A级和D级等学生的情况进行复核。要确保评价的要确保评价的客观、公正、公平。

5.班主任撰写综合性评语。综合性评语要能够反映学生的进步、突出表现、发展潜质和个性特点，注重典型事例的写实性描述，避免公式化、千篇一律；描述语言要亲切、中肯，体现对学生的关爱和健康发展的期盼。如果评价工作小组成员之间存在重大分歧，应提交学校综合素质评价委员会进行审定。

6.申诉和复核。学校要将评价结果以书面形式通知学生本人及其家长，学生及其家长若对评价结果有异议的，可以书面形式向学校综合素质评价委员会提出申诉。学校综合素质评价委员会从收到申诉之日起20日内组织复核并给予书面答复。

8.汇总学生最终（终结性）评价等级。学生在毕业前，由学校综合素质评价委员会根据每学期评价等级汇总出学生在六个方面的评

价等级，并确定学生最终（终结性）评价等级，将其全部呈现在《学生综合素质发展成长记录手册》上，并以电子文档上交教务处负责人

（四）评价管理

综合素质评价工作要贯穿学生整个普通高中阶段。从学生入学起，学校每学期都要开展评价工作，为每个学生填写《学生综合素质发展成长记录手册》，学生高三毕业时，要对学生六个学期的评价数据进行合成（形成终结性评价结果）。

学生综合素质评价记录要纳入学籍档案。

四、评价结果的使用

（一）用于指导日常教育实践。各年级组长、班主任要高度重视整理、分析各阶段评价的信息，及时、恰当地向学生、教师反馈，引导学生体验成功、正视不足，明确努力方向，指导教师反思教育行为，深入了解学生的优势和不足，及时给予有针对性的指导，更好地促进学生全面发展。

（二）作为普通高中学生毕业的基本依据。综合素质评价结果是衡量学生是否达到普通高中毕业标准的基本依据之一，三年总评为D级者，不能取得普通高中毕业证书。A 等级25%，D等级不能超过5%

（三）作为高等学校招生的基本依据之一，并为学生参军、就业等提供参考。

五、保障措施

为确保普通高中学生综合素质评价工作能公开、公正、公平、科学地进行，学校建立和完善普通高中学生综合素质评价工作培训制度、公示制度和监测制度。

（一）培训制度。学校要对相关人员进行专项培训，规范评价过程操作，确保评价工作公正、科学、有效地进行。

（二）公示制度。学校要公示实施细则。评价完成后，评价的结果应书面通知学生本人及家长，如有异议，学校要进行解释、处理。学生的评价等级要在全校张榜公示十天。

高中历史教学评价方案 篇6

随着历史学科教育理论的深入研究，中学历史教材编纂的改革，特别是高考改革力度的加大，高中阶段的历史教学，如何跟上这种形势，努力提高教学质量，已成为人们普遍关注的热点课题。为了提高历史教学质量，笔者认为高中阶段的历史教学应着重抓好如下几个环节：

一是狠抓基础，正确处理识记与其他能力的关系。历史是一门知识性较强的科学。教与学的优劣，首先取决于对历史知识的识记。没有记忆就没有知识，而知识又是能力的载体。没有牢固的基础知识，就谈不上有运用知识的能力，更谈不上通过设计新情境，用唯物史观分析历史问题，揭示其本质。以鸦片战争为例，如果没有记住鸦片战争发生的时间、地点、主要经过以及《南京条约》、《五口通商章程》和《虎门条约》，就无法弄清中英这场战争为什么发生在１９世纪４０年代而不发生在３０年代或５０年代，它对中英两国社会的发展产生了怎样不同的影响，满清王朝的失败为什么具有历史的必然。以记忆促进思维，以思维带动记忆，二者是辩证的统一，均不可偏废。为此，我们要下功夫抓好打基础的工作，特别是从初中、高一、二年级起就要抓紧、抓扎实，这是教好、学好、考好的第一要素。

二是把握精髓。列宁在《辩证法的要素》一文中把对立统一法则称之为辩证法的核心。毛泽东在《矛盾论》一文中指出：“把握住这个核心，就把握住了事物矛盾问题的精髓。不懂得它，就等于抛弃了辩证法。”由此说开去，在历史教学中也有一个教给学生如何把握某些历史问题的核心和精髓问题。只要把握了这个金钥匙，其他问题就迎刃而解了。如：讲述中国古代农民起义和农民战争这一专题，主要把握住：农民阶级不是先进生产方式的代表者，具有狭隘、保守、自私和分散性，无法克服自身在思想上、政治上、组织上的弱点。这种阶级局限性，决定了他们具有伟大的革命潜力，却不能提出高远的社会理想，不能够以自己的名义代表自己的利益。诚如列宁所说，在历史上，有过暂时的劳动者专政，却不曾有过巩固的劳动者政权。中国古代单纯的农民战争，其结局不是被封建统治者所镇压，就是像刘邦、朱元璋领导的斗争那样，成为改朝换代的工具。农民斗争总以英雄史诗开篇，以悲剧而终结，这是一种历史的必然。明朝未年，李自成这位来自被压迫者的真正英雄，领导的大起义是如此；１８５１年，农民知识分子洪秀全发动的金田大起义也是如此，尽管他们都得到广大人民的拥护，规模巨大，波澜壮阔，成就了扫荡封建王朝的宏伟事业。但是，这两支一度所向披靡的队伍，因为沉沦于对胜利的过分陶醉，骄傲自满，不具有忧患意识和进取精神，生活腐化，宗派斗争，不再体恤民情和维护内部团结，终于变得不堪一击而归于溃灭。他们的事业成为一出英雄的悲剧。

三是纵横联系。历史是泛指一切事物的发展过程，主要是指人类社会历史发展的过程。在这一过程中，纷纭多变、错综复杂的历史现象、历史事件、历史人物之间彼此都不是孤立的，具有一定的某种必然的联系。如恩格斯所说“当我们深思熟虑地考虑自然界和人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”在教学中只有纵向贯通，横向联系，揭示出历史现象之间的内外在关联，方能认识历史发展的本质及总趋势。四是贯穿鲜明而深邃的主题。《爱国主义教育实施纲要》中指出：“要通过中国历史特别是近代史、现代史的教育，使人们了解中华民族自强不息、百折不挠的发展历程，了解我国各族人民对人类文明的卓越贡献，了解我国历史上的重大事件和著名人物，了解中国人民反对外来侵略和压迫，反抗腐朽统治，争取民族独立和解放，前赴后继，浴血奋斗的精神和业绩，特别是中国共产党领导全国人民为建立新中国而英勇奋斗的崇高精神和光辉业绩。”坚持四项基本原则，加强爱国主义教育，是历史教学中必须始终贯穿的鲜明而深邃的主题。

在教学活动中贯穿这一鲜明主题，不能仅满足于制作图表，史实讲述得形象生动，观看电影电视，参观历史遗迹及风景胜地等这些具体活动培养的朴素的情感，而要把这种朴素的情感升华到理性高度，即坚持四项基本原则，树立正确的理想、信念、人生观和价值观。这样做，在历史教学中包含的爱国主义、革命传统、社会发展规律的教育，就起点高，理论深刻，政治思想性强，情感内涵浓烈。

从高考的视角来看，历史学科的考试，要给情感因素的测量评价以适当的地位。但它又不同于政治学科及其他学科，而是把强烈的爱国主义情感和寓意深刻的政治思想教育内容，蕴含在历史学科的试题之中。

如：概述中国共产党的“八七”会议、遵义会议、十一届三中全会的主要历史功绩，这三次会议解决的问题给了我们什么启迪？中国共产党历史上的这三次会议，都克服和纠正了党的“左”右倾错误，制定了正确的指导方针或政治路线，形成了新的中央领导集体，在危急关头挽救了党挽救了革命。历史的经验表明，中国的革命和建设都离不开中国共产党的领导。党的领导必须有一条正确的政治路线，如果党的领导为“左”右倾错误所统治，革命和建设同样会遭受挫折和失败。此题政治性强，突出了坚持四项基本原则，思想教育深刻，使学生通过学习历史知识，总结历史经验，更加坚定党的领导的信念。

高中历史教学评价方案 篇7

课程标准的要求是:“简述辛亥革命的主要过程, 认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义。”笔者的理解是:“了解辛亥革命爆发的背景、过程;着重理解辛亥革命的积极意义。”

教科书关于本科有三目:武昌起义;中华民国成立;中国民主进程的丰碑。其中基于辛亥革命是20世纪中国的第一次历史巨变, 是中国近代化进程中的重要环节, 所以可以整合为:辛亥革命的酝酿;辛亥革命的爆发;辛亥革命的结果;辛亥革命的评价。通过学习, 学生感悟到中国人民反侵略求民主的艰难历程, 也让他们的多角度评价历史事件的意识也开始形成。

二、学情分析

高一学生还停留初中认知水平阶段, 再加上对历史科不重视, 于此教师需要对深层次的东西表象化, 形象化, 激发学生正在形成的独立性和批判性, 引导学生的理性思考, 从而满足他们学习的内在需求。

三、教材分析

本单元的主题是救亡图存。近代中国人民面对列强侵华, 进行了一系列反抗侵略、求民主的抗争与探索, 从而使中国逐步走向近代化的历程, 其中辛亥革命是中国近代化的里程碑。孙中山先生是20世纪中国走在时代前列的第一个伟人, 为中国的进步和发展做出了巨大的贡献。因此我们这节课的线索就是革命的发展历程及其评价。

教学重点:革命的背景, 多角度评价辛亥革命

教学难点:多角度评价辛亥革命

四、教学目标

1.知识与能力

(1) 识记清末新政和预备立宪, 革命思想的传播;革命团体的建立;中国同盟会;武昌起义, 中华民国成立;《临时约法》;袁世凯篡权。

(2) 理解辛亥革命的积极意义及局限性。

2.过程与方法

(1) 运用唯物史观和辩证史观分析、评价历史问题。

(2) 学会概括历史事件的能力

3.情感态度与价值观

(1) 学习孙中山越挫越勇的革命精神。

(2) 认识辛亥革命为中国的进步趋势打开了历史闸门。

五、教学过程

(一) 导入新课

播放剪辑视频《胡锦涛在纪念辛亥革命100周年上的讲话》

设计意图:学生认识辛亥革命是一次资产阶级民主革命, 是中国20世纪的第一次历史巨变, 明确20世纪三次巨变所处的地位, 增强学生宏观化历史的感觉, 以及学习革命先辈的爱国主义精神, 激发学生的历史责任感和使命感。

(二) 革命的酝酿

以表格为载体, 结合材料, 师生共同探究辛亥革命酝酿的背景。

设计意图:认识辛亥革命的酝酿是从资本主义经济发展到民族资产阶级的强大、从政治纲领的提出到组织的建立、从人民的斗争到武装起义, 一度前行。

(三) 革命的爆发

播放并展示有关武昌起义的视频和形势图和素材

设计意图:培养学生加深对武昌起义的印象, 更加直观地认识民主共和整体架构, 真切感受《临时约法》这第一部资产阶级民主宪法对民主共和的热切追求。

(四) 革命的结局

对于辛亥革命的结局有胜利说, 也有失败说。

成功说:辛亥革命推翻了清王朝, 结束了中国延续两千多年的封建帝制, 创立中华民国, 使民主共和观念深入人心。

失败说:辛亥革命没有改变中国社会的性质, 没有完成反帝反封建的任务。

设计意图:培养学生运用唯物史观和辩证史观评价历史事物, 从而多种角度思考辛亥革命的结局。

(五) 革命的评价

结合一些材料, 对运用多元史观评价辛亥革命的积极意义。如:

1.从革命史观看辛亥革命是中国历史上第一次完整意义上的伟大的资产阶级民主革命, 一方面推翻了清王朝封建统治, 结束了两千多年的封建君主专制制度;另一方面建立了中华民国, 颁布《中华民国临时约法》, 使民主共和观念深入人心。”孙中山是中国民主主义革命的伟大的先行者。

2.从整体史观看辛亥革命是亚洲觉醒的组成部分, 推动了世界 (首先是亚洲) 资产阶级革命的发展。孙中山是中国近代放眼看世界的伟大智者。

3.从文明史观看辛亥革命促进了中国农业文明向工业文明的转变, 在政治文明结束了封建帝制, 建立了共和国, 是具有重要意义的制度创新, 是政治文明的重大成果;民主共和的观念深入人心, 社会风俗习惯发生巨大变化, 在精神文明建设方面取得巨大成果;物质文明也取得重大成果, 它促进民族资本主义进一步发展。总之, 辛亥革命是中华文明发展史上的一个重要里程碑。孙中山在中华文明发展史上占有重要地位。

4.从社会史观看以剪发辫、废除跪拜礼和大人老爷等称号的移风易俗举措使得民国时期社会风尚为之一新。

5.从现代化史观看辛亥革命是一次深刻的近代化运动, 它促进了中国政治、经济、思想文化近代化。孙中山是中国近代化的先驱。

(六) 课堂延伸

结合中国近现代史, 评析材料中关于“革命与改良”的观点。

材料从七十年代末起, 我多次说, 应当对辛亥革命等等重新认识、研究、分析和评价, 应该理性地分析和了解革命方式的弊病, 包括它给社会带来的各种破坏。……确实有巨大的破坏力量, 它可以改变人们的存在方式, 但是, 以为革命可以解决一切问题, 确实是一种幼稚病。……调整和自我完善, 不是关门主义, 而是和世界沟通的调整和完善。它是对各种关系包括政治、经济、文化关系逐步进行改良。———李泽厚、刘再复《告别革命》

设计意图:培养学生逐渐形成探究历史问题的能力和实事求是的科学态度, 提高创新意识和实践能力。

六、教学反思

高中历史教学评价方案 篇8

1 过程性评价的价值取向对比

研究新课程下的学生评价，首先要弄清楚的一个问题，便是为什么要进行学生评价以及用什么样的价值观念来指导学生评价.从学生评价的价值取向来看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价.

1.1 目标取向的评价

曾几何时，“目标测试”与“排名”是学校与老师的宠儿.除了测验与排名，老师与学生之间、老师与家长甚至家长与子女之间似乎都找不到别的更有讨论价值的话题.其实，“目标测试”与“排名”都是目标取向评价的具体体现，它把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，这一理论的主要代表人物是泰勒.目标取向的评价以“自然科学范式”为理论基础，追求评价的客观性和科学化.因而这种评价的基本方法论就是“量化研究”方法，它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进.这种评价的缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限”.

1.2 过程取向的评价

过程取向的评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定.过程取向的评价以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯为代表.在方法论上，这种取向的评价既支持.“量化研究”方法，也倡导“质性研究”方法.过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，“它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值”.比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值.

1.3 主体取向的评价

主体取向的评价认为，评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程.这种取向的评价反对量化评价方法，主张质的评价.主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制.“评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种‘交互主体’的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程.”比如，学生之间相互评价促进学习和交流，而家长评价学生则使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息.

目标取向的评价由于其操作的简便在过去占据了非常重要的地位，但是这种取向的评价只追求结果，忽视了过程的价值.过程取向和主体取向的评价都承认评价本身就是一个过程.其中主体取向的评价主张使用完全质性方法，但是使用质性方法，不仅在观念上人们接受起来需要一个过程，而且因为它的复杂性，在操作上也存在非常大的问题，需要逐步探讨和推进.所以，既提倡质性方法、又支持使用量化方法的过程取向的评价就比较现实可行.

2 过程性评价方案设计的依据——三维目标

每节课都应该有特定的教学目标，设计三维教学目标的是完成过程性评价方案设计的依据.

例如，人教版高中物理第一册第一章《力》第四节《摩擦力》的第一课时的教学，分析教材和课程标准，该节课属于基础性课程，重点是让学生知道滑动摩擦力产生的条件，知道影响滑动摩擦力大小的因素，并理解滑动摩擦力和压力的关系.摩擦力是高中力学三类常见的力之一，是受力分析的基础.因此本节课的成败对以后学习牛顿运动定律的应用、动能定理的应用以及摩擦力做功与产生热能的关系等问题都将带来影响.

在学习本节课的内容之前，学生已经知道了力的基本性质、力有三要素；也对摩擦力有了基本的概念.本节课注重知识内容的探究过程，并且强调学生的参与，让学生经历自主探究的过程，并结合生活中的现象，正确理解摩擦力的规律，培养科学探究能力和运用知识解决实际问题的能力.

从学情和教材分析的基础出发，我们可以设计如下三维目标：

2.1 知识与技能

（1）知道摩擦力的分类和产生条件.

（2）知道滑动摩擦力的大小跟哪些因素有关.能够对问题提出有根据的猜想，能在实验里搜集数据和证据，验证自己的猜想.

（3）理解滑动摩擦力跟压力成正比.

（4）能够计算摩擦力的大小，并能判断其方向.

2.2 过程与方法

（1）通过观察物理现象，发现问题、提出问题

（2）学会从物理现象和实验中归纳摩擦力产生的条件，并能运用所学知识去解释具体问题，培养学生的分析概括能力.

（3）通过讨论、回顾等教学活动，养成进行交流与反思的习惯.

（4）体会通过控制变量法研究问题.

2.3 情感态度与价值观

（1）通过参与实验探究、问题思考和游戏互动等主体活动，激发主动参与课堂活动的积极性和责任感；激发对科学的求知欲和探索自然界物理学原理的兴趣，乐于参与观察、敢于实验，体会实验在探索物理规律中的作用和方法.

（2）通过分组实验、交流讨论等养成合作精神，感受学生实事求是、尊重客观规律的科学态度，养成严谨、细致、耐心的实验素养.

（3）在理解摩擦力在日常生活中的应用时，领略自然界的和谐与奇妙，提升价值观.

在明确的三维目标下，我们的评价就有了依据，可以做到尽可能的科学.

3 高中物理探究式教学实施过程性评价的步骤

3.1 确定研究对象

教师在实施过程性评价时所选取的研究对象要具有针对性，还要了解学生的学习态度，学习兴趣，学习现状等，熟悉了学生的基本情况，才能更好的实施评价.学习现状调查采用问卷法和访谈法，它是教师对学生实施评价掌握一手资料的方法，它能让教师熟悉学生的学习背景，以便采取不同的教学模式，达到以评促学，以评促教.

3.2 评价信息的收集

实施过程性评价要特别注意评价信息的收集，评价信息的收集是过程性评价的重要环节.收集学生的评价信息，主要是学生的作业、考试卷、问卷调查表、课堂记录表、实验报告、研究性学习报告、小论文和小制作等反映学生学习与发展状况的原始资料，还有教师对上述内容的评价信息，如教师给出的分数、评语、改进意见等，学生的自评、互评，还有家长参与的评价也是重要的评价信息.评价信息收集的多少和质量的高低直接关系到评价结果的科学性、客观性.

3.3 评价方法

过程性评价的方法有观察法、访谈法、行为描述法、测验法、随堂记录卡、成长记录袋评价法、自评、互评、质性评价法等，究竞选取哪一种方法，要根据评价内容和评价对象的特点来确定.在物理课堂的教学中对学生进行评价，一般采取随堂记录卡.随堂记录卡的使用具有典型性，在某一堂课中如果某一个学生表现良好或很差时可以选择使用，但是它不具有普遍性.在评价之前，还要设计好评价工具.评价工具一般是评价表，评价表的设计要依据条目清晰性，不仅要反映学生的学业成绩，而且要反映学生的学习过程和学习态度，要体现质性评价的理念，还要考虑评价主体多元化的需要.

3.4 评价效果的分析

实施评价后，需要分析自己所实施的评价是否有效，是否起到了推动学生学业的发展，是否促进了学生的全面发展，是否完善了学生的人格，是否提高了学生的道德情操等.教师要根据学生所反馈的结果做出相应的处理，达到以评促教的效果，教学相长，使师生双方互惠互利.