早发白帝城注释的语文知识点总结

早发白帝城注释的语文知识点总结（共6篇）

早发白帝城注释的语文知识点总结 篇1

⑴发：启程。白帝城：故址在今重庆市奉节县白帝山上。杨齐贤注：“白帝城，公孙述所筑。初，公孙述至鱼复，有白龙出井中，自以承汉土运，故称白帝，改鱼复为白帝城。

⑵朝：早晨。辞：告别。彩云间：因白帝城在白帝山上，地势高耸，从山下江中仰望，仿佛耸入云间。

⑶江陵：今湖北荆州市。从白帝城到江陵约一千二百里，其间包括七百里三峡。郦道元《三峡》：“自三峡七百里中，两岸连山，略无阙处。重岩叠障，隐天蔽日，自非亭午时分，不见曦月。至于夏水襄陵，沿溯(或泝)阻绝。或王命急宣，有时朝发白帝，暮到江陵，其间千二百时里，虽乘奔御风，不以疾也。春冬之时，则素湍绿潭，回清倒影。绝巘(或巚)多生怪柏，悬泉瀑布，飞漱其间。清荣峻茂，良多趣味。每至晴初霜旦，林寒涧肃，常有高猿长啸，属引凄异。空谷传响，哀啭久绝。故渔者歌曰：‘巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳。’”还：归;返回。

⑷猿：猿猴。啼：鸣、叫。住：停息。

⑸万重山：层层叠叠的山，形容有许多。

浅析语文词语注释的重要性 篇2

一、语言知识

认真学习词语注释可以让学生积累词语，增加学生的词汇量。如学过《背影》后，就掌握了“狼藉、簌簌、惨淡、蹒跚、颓唐、琐屑”等词语的字形和意义，学生学过《绿色蝈蝈》后，就在头脑中增加了“喧嚣、喑哑、静谧、篡夺、劫掠、酷爱、弱肉强食、隐隐约约、连续不断、夜色苍茫、更胜一筹、惊慌失措、开膛破肚、津津有味、断肢残腿、毫不犹豫”等词语的积累。

学生在学习词语注释的过程中，不仅要记住它的音形义，还要结合文章的具体语言环境，把握它在文中的用法，从而获得语感，就能成为自己的知识，在以后的作文中就能灵活地运用。

二、文学常识知识

这是语文知识结构中的一个极重要的方面，这些知识在中学语文词语注释中就大量出现。如《卖炭翁》作者白居易，字乐天，号香山居士，唐代大诗人。《过故人庄》作者孟浩然，唐代襄阳人，与王维并称“王孟”，是著名的山水田园诗人。又如我们学到《春》时，通过“吹面不寒杨柳风”一句的注释，可以了解到：南宋志南和尚《绝句》中的诗句，全诗是“古木阴中系短篷，杖藜扶我过桥东，沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”又积累了文学常识，还掌握了“杏花雨，杨柳风”的词义。

三、文言知识和方言知识

中学语文的文言知识大多聚集在词语注释中。学生在学习注释的过程中就可以积累大量的文言知识。如：《狼》中的词类活用：“犬，洞，隧”，《陈太丘与友期》中的人称代词“君”，尊称词“尊君”和谦词“家君”等。同类词的不同意义，如《口技》中“少顷，既而，是时，一时，未几，忽，俄而，忽然”等。

四、词语注释中还包含有其他学科的知识

如《社戏》中的戏曲知识词语注释：“老生，小旦，小生，小丑，老旦”，风俗知识词语注释：“消夏，归省，犯上，春赛，社戏”等。读完《从百草园到三味书屋》的词语注释，同学们不仅知道桑葚和木莲是什么东西，油蛉和斑蝥有什么习性，珊瑚由什么构成，还知道皂荚树在生活中的作用，何首乌和覆盆子的药用价值。

中学生在阅读和写作中，很注重文章中知识的广度和思想的深度，而这些知识和思想，不仅来自老师的传授，更多的来自学生的自学，学习词语注释就可以很好地解决这个问题，希望中学生朋友们在今后的学习中把握好这些。

早发白帝城注释的语文知识点总结 篇3

教学目标：

1.出示课题，明确学习任务，交待学习方法。

2.掌握本课生字、新词。

3.讲读第一首诗《早发白帝城》。

4.朗读、背诵《早发白帝城》。

教具准备：

投影仪、投影片。

教学过程：

一、板书课题

24.古诗两首

二、故事导入，简介诗人

1、运用历史故事导入新课，介绍诗作背景。

唐朝中期，安禄山、史思明叛乱，使得人民流离失所，苦不堪言，这时有一位诗人出于平乱的志愿，参加了当时永王李U的幕府(解释幕府)。后来，唐李肃宗李恒与李U争夺王位，李U失败了，帮助他的诗人因此获罪，被流放至夜郡。在行至白帝城时，忽然听到皇帝传来的赦书，惊喜交加，随即乘船东下江陵。在从白帝城前往江陵的途中写下了著名的诗作《早发白帝城》，表达了当时诗人获罪初赦的喜悦心情。

2、介绍诗人

李白是我国唐朝最杰出的诗人之一，他的诗想象丰富，富有浪漫主义色彩.

三、释提、介绍学习方法

1、解释题目意思。

1)、早：早晨。 发：出发。 白帝城：地名。

2)、早发白帝城：早晨从白帝城出发。

2、介绍学习方法：

今天我们学习《早发白帝城》这首诗，要用一种新的方法来学习五读法。

出示投影片五读法：A.读通、B.读懂、C.读精、D.读会、E.会读。

四、学习古诗

(一)、读通词语。

1、指名朗读、多音字选择正确读音(出示投影片)

朝(zhaochao)辞

一日还(huanhai)

万重(chongzhong)山

白帝(tidi)城

啼(tidi)不住

2、齐读

(二)、读懂每一句诗的意思

A、朝辞白帝彩云间

1、第一句写了诗人出发的时间、地点，从那些字词中可以看出?

2、理解词义：辞：辞别，离开。

3、作者早晨离开白帝城，看到的白帝城是怎样的?

练说：______________的白帝城

诗中怎样说的?(彩云间)

4、独立练说这句诗的意思

a.指名说：早晨离开仿佛在彩云间的白帝城。

b.练读、练说：同桌一个读诗句，一个说诗意

B、千里江陵一日还

1、这句话讲了诗人行船的路程、目的地、时间，分别从哪些词语中看出?

2、这里用了一个还字，什么意思?(返回)

3、练说句意

1)互相说

2)指名说

4、白帝城到江陵路途遥远，约有千里，可那么短的时间就到了，这是什么原因?

5、小结

这两句诗，第一句突出白帝城的高与壮丽，第二句反映了行船速度快，诗人心情愉快。

6、有感情朗读

1)指导朗读

2)练读、练说

C、两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。

1、出示投影片：作者在返回途中，在船上听到、看到_______?

2、为什么作者会有啼不住的感觉?

3、两岸的猿声还没停，乘的船就怎样了呢?

表达出船的什么?因此称之为轻舟。

4、合起来说说这两句诗的意思

5、指导朗读

1)指名朗读

2)一个有感情地读诗句，一个说诗意

D、用自己的话说说整首诗的意思。

1)同桌互说

2)指名说

(三)、领会意境、体会感情。

1、老师范读、讲解

当年李白获罪被流放至夜郎，在行至白帝城时被赦免。在回江陵的途中心情喜悦，看到长江山峡壮丽奇特的景色。

2、体会诗中的.思想感情

1)这首诗描写了哪里的景色?

2)抒发了作者历经艰难岁月被赦免后归乡途中怎样的心情?

3、在读这首诗时，不但要从字面上理解诗意，还要进行想象，更好地体会出诗人表达的思想感情。

(四)、背诵：

1、有表情朗读

我们读这首诗时仿佛随着诗人的小船一起游览了长江山峡两岸的壮丽景色。把这些壮丽景色用你的声音表现出来!把大家一起带入诗的画之中。

2、感情背诵：

1)指名背(其他人默背)

2)齐背

五、指导五读学习方法

1、刚才我们是用五读法学习这首诗的，那么我们是如何用五读法学习的?

2、出示五法歌谣。

六、总结

这节课我们学习《早发白帝城》这首古诗，知道诗的意思，了解了诗人所表述的思想感情。另外，我们还学到了一种学习古诗的新方法五读法。同学们可要记牢，下次我们就用这种方法自学其他古诗。

七、布置作业

完成练习册一、二部分。

板书：

24 古诗两首

早发白帝城 (唐～李白)

朝辞白帝彩云间，

千里江陵一日还。

两岸猿声啼不住，

初中语文教材文言文注释刍议 篇4

一.语文教材中文言文注释中存在的疑惑

目前初中语文教材中，文言文注释中存在一些问题，阻碍了语文教学效果，阻碍了学生语文成绩的提高。这些问题具体表现为以下几点：

一是在常识方面存在漏洞。例如《隆中对》一篇，对文章背景的注释中，指出记述了从220年到280年间的历史事实，但实际上文章中所涉及到的事件并不仅限于220到280年这60年时间，这就是历史常识上的不严谨。

二是注释的准确性存在质疑。例如在《马说》这篇文章中，对“策之不以其道”中“策”字的注释，教材中是“用鞭子打”。但很明显，这里将“用鞭子打”带入到文章当中其意义并不通顺，这就说明将“策”翻译成“用鞭子打”是错误的，应该将其引申意义注释出来，即“驱使”或是“驾驭”，这样文章就能通顺进行翻译，让学生能够更为容易理解文章内容。

三是教材注释存在回避性问题，有的字词教材中并没有给出明确的释义，导致学生在答题或是翻译句子时出现错误。例如，《桃花源记》中对“豁然开朗”一词的注释是“由幽暗狭窄突然变开阔明亮的样子”，但对于“豁然”一词，课文中并没有给出明确的注释来，而在解题或是考试过程中，却会出现对“豁然”一词字义的考察，由于课文中没有给出明确的注释，很多学生并不知道“豁然”的真正意义，导致在回答问题时出现多种答案，这就是课文注释的回避性造成的。

二.面对文言文注释问题的对策

古人云，尽信书不如无书。教师在指导学生学习时，要让学生在吸吮书本的芳香、在浩瀚的知识海洋中吸取营养时，敢于提出问题、善于发现问题，解决问题进而实现学习能力的提高。

针对文言文注释中出现的问题，解决方法主要可从两方面入手：一方面在教材的编写上，编写人员应该更加严谨，深入研究文言文原著。编写人员应该本着严谨的态度，对文言文进行深入研究，对于文章中每个字词的解释都要经过多方查阅，明确文章中各个字词的含义，决不可得过且过。对于在编写过程中遇到的注释问题，编写人员应该向专业人士求助，或是查阅文言文方面的词典，以保证注释内容的准确性。同时，在编写注释时，编写人员还应该预测到可能会出现争议的地方，并对其进行明确，以减少争议的产生，保证注释在初中语文教材中的权威地位；另一方面，对于注释中的问题，初中语文教师应该持有怀疑精神，并且将这种精神传递给学生。让学生在学习文言文过程中，对于注释中出现的问题能够积极反映，并且积极探讨注释中出现的错误。

教师在教学中不仅担着“传道授业解惑”的责任，更要以严谨的教学素养，学会对教材进行再拓展与运用，使教材真正成为适合本地学校、教师与自己学生更易看得懂、学得通的好书，实现全面提高学生学习能力之目的。

总之，对于文言文注释中存在的问题，一方面教材编辑人员应该提高教材编写的严谨性，另一方面，教师要敢于运用自身的知识积累对文言文注释进行质疑，以保证为学生提供正确的文言文解释，提高学生的文言文学习效果。

早发白帝城注释的语文知识点总结 篇5

关键词：中学；文言文；注释问题；训诂

中学语文教学的质量亟待提高，这是当今社会各阶层的普遍呼声，而提高中学语文教学质量的一个十分重要的方面，就是文言文教学。学好文言文，可以加强学生的语言文学方面的修养。而要求学生学好文言文，首先要注解好文言文，讲授好文言文。

对文言文词语和翻译的教学，我们基本上都采用教科书上或教参上的说法或理解，但教材中的文言文注释存在诸多的问题。同时在教学方法的运用上，也很少教学生一些阅读文言文的方法或是理解文言词义的方法。

1 文言文注释中存在的问题

1.1 词义辨析方面：

（1）关键词义含混带过

教材的注解，只介绍其然，不介绍所以然。

如《鸿门宴》中“大行不顾细谨，大礼不辞小让。如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？”教材下的注释，对这一句翻译为：“做大事不必注意细枝末节，行大礼不必讲究小的谦让。”这里，对“让”没有单独注释。由整句话的翻译可以推出，教材的编委，把它理解为“谦让”。事实上，把“让”理解为“谦让”是不准确的。《说文》中注：“让，相责让”，以言辞相责备。比如，《信陵君窃符救赵》中“平原君使者冠盖相属于魏，让魏公子曰……”以及《汉书·苏武传》中“使者大喜，如惠语以让单于。单于顾左右而惊”。这些句子中的“让”，都解释为“用言辞相责备”的意思。

（2）语境义误代基本义

有的文言文篇目词义的注解不是很细腻，把语境义当基本义教给学生。

如《察今》中“雍水暴益，荆人弗知，循表而夜涉，溺死者千有余人” 。“循表而夜涉”文下注为：顺着标记在夜里渡水。这里，对“涉”也没有单独注释。由整句话的翻译可以推出，教材的编委把它理解为“渡水”。《说文》注“涉”，徒行厉水也。在甲骨文中，“涉”指两个脚趾一前一后，徒步涉水。所以，“涉”的基本义应理解为“徒步涉水”，课文的注释不是很细腻，很清楚。

（3）某种意义孤立存在。

如《马说》中“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之不能通其意。执策而临之曰：‘天下无马！’”文下注：临，面对。这种说法是不准确的。《说文》中注：临，监临。俯下身子，面对盛水的器皿照镜子。这种用法，古书中很多。比如《论语·为政》“临之以庄则敬”。皇疏“临谓以高视下也”。《左传·昭公六年》疏：临谓位居其上，俯临其下。

其实，学文言文的词义与学外语有相似之处，某种意义不是孤立存在的，在其他的地方会有相似的解释。新课标也要求中学生有一定的文言鉴赏能力。我们认为必须在真正准确读懂字词的基础上才能鉴赏。像“执策而临之”的“临”由“俯下身子看”，引申为“居高临下”，就非常传神地把千里马的悲哀刻画出来了。

1.2 语法判断方面

对词类活用的判断，教材中往往有错误或不准确的表述。

如《信陵君窃符救赵》“朱亥袖四十斤铁椎椎杀晋鄙”。文下注：朱亥拿出袖子里笼着的铁锤，一锤子打死晋鄙。此处把“椎”注为“一椎子”，不准确，此处的“椎”，应是名词活用作状语，用铁锤。

文言文中，名词活用作作状语的例子很多，如 “君为我呼入，吾得兄事之” （《鸿门宴》）中的“兄”；“项庄拔剑起舞，项伯亦拔剑起舞，常以身翼蔽沛公” （《鸿门宴》）中的“翼”； “少时，一狼径去，其一犬坐于前” （《狼》）中的“犬”，这些词语都是名词作状语，可解释为“像……一样”。

2阅读理解文言文的方法

准确理解文言文应沿循训诂的研究精神，秉持科学严谨的态度，考证字句在语境中的准确解释。

所谓训诂，按照黄侃先生的说法，就是“解释”，就是“用语言解释语言”，具体地说，就是用现代语解释古语。训诂方法除了常用的形训、音训外，义训。这里主要说一说义训。义训，就是直陈词义，而不借助于音和形。（周大璞《训诂学要略》）四川大学张永言也认为，形训、声训以外的训释字（词）义的方式都属于义训。义训的依据主要有援引已有的训诂的结论、利用语言环境确定词义。

2.1援引已有的训诂的结论

如《史记·李斯列传》：“物极则衰。吾未知所税驾”中的“税”，应该解释为“脱”。依据的是：郭注，西汉杨雄《方言》：“税，舍车也。”“税犹脱也。”

读文言文，有时碰到选择义项的问题，要找到唯一的正确的解释。

如《左传·文三》“秦伯伐晋，济河焚舟，取王官及郊。晋人不出，遂自茅津济，封崤尸而还”。此处的“封”，《左传》杜预注：封，埋藏之。东汉贾逵说：封，识之。两种义项，都可以说得通。但在这个语境中，只能取其一。刘文淇《疏证》引朱骏声说：崤败在僖三十三年四月，封尸在文三年。阅三载之久，岂尚有可以埋藏之尸？唯表识其地而已。可见此处的“封”，可解释为“立碑作标记”。

2.2利用语言环境确定词义

2.2.1观境为训

观境为训也叫“据文定义”，即根据词语所处的语言环境，以推求词义的准确含义。所谓语言环境，指一个词所在的上下文（本句、邻句、全篇等），乃至整部著作、整个时代的著作、整个历史时期的语言运用情况。

（1）根据“连文”、“复语”探求词义。

如《史记·乐毅列传》中“具符节，南使臣于赵，顾反命起兵击齐。”顾：本义“回头”；反，返回。

王念孙《读书杂志》中“顾反者，还反也。

《韩子·外储说左篇》中“曾子之妻之市，其子随之而泣。其母曰：‘汝还，顾反，为汝杀彘。’”都是同样的用法。

（2）根据“对文”探求词义。

所谓对文，就是指处在结构相似的上下两个句子中的相同位置上的字和词。这样的字和词往往是同义词或反义词。根据对文的这一特点，可以利用它来求得某一词的确切的解释。

如“言可闻而不可殚，书可观而不可尽（《法言》）中“殚”“尽”对文。

“穷则独善其身，达则兼善天下”（《孟子》），“穷”“达”对文。

《岳阳楼记》：“沙鸥翔集，锦鳞游泳。”课本注：“时而飞翔，时而停歇”。“集，栖止。鸟停息在树上。”根据对文，“翔”“集”是两个词，从而推断“游”“泳”也应该是两个词。《说文·水部》曰：“泳，潜行水中”；《玉篇·水部》曰：“游，浮也。”所以，“锦鳞游泳”的正确解释应为“漂亮的鱼儿，时而浮出水面，时而潜入水中”。

像上面的例子，可以在文言文的骈文或者诗词的对仗中找出许多。

2.2.2比较互证

比较互证，即通过排比、归纳用法类似的语言材料，比较分析它们在用法上的异同，来获得对某些疑难词语的解释。

《诗经·邶风·终风》每章的首句依次是：“终风且暴”“终风且霾”“终风且曀”。《毛传》曰：“终日风为终风。”《韩诗》曰：“终风，西风也。”王念孙认为“此皆缘词生训，非经文本义。终犹既也，言既风且暴也。”这个结论是在归纳、排比语言材料的基础上得出的，如《诗经·邶风·燕燕》中“终温且惠” ，《诗经·邶风·北门》中的“终窭且贫”，《诗经·小雅·伐木》中的“终和且平” ，《诗经·小雅·正月》中的“终其永怀，又窘阴雨”。

作为高中语文教师，在文言文教学中不能迷信参考书，跟着注释走，应沿循训诂学的研究精神，秉持科学严谨的态度，考证字词在语境中的准确解释，给学生正确的引导，教之以学习文言文的方法，真正做到“以其昭昭，使人昭昭”。

早发白帝城注释的语文知识点总结 篇6

古今字、通假字是长期困扰中学语文教学而语文界又没有解决好的问题。由于二者关系错综复杂，现代汉语与古代汉语在字形、字义及读音上都发生了很大的变化，这都给语言工作者的实践操作造成了很大的困难。为减轻学习古代汉语的难度，一部分学者提出不对二者加以区分，遇到同一声符的字就以通假字来说明。结果把许多本应归为古今字关系的，错误地归纳为通假字关系。虽然这样有利于减轻学习和研究古代汉语的负担，但这是一种对民族语言极不负责任的态度。既然古人给我们留下这笔宝贵的遗产，古今字、通假字之间在事实上也的确有存在着泾渭分明的区别，那么我们就有必要理清一些问题。

现在中学通用的《高中语文》（试验修订本），在二者的判断上存在着不少问题，其中最为突出的是在二者的辨别上出现了不少错误，把本来是古今字关系的字看成通假关系。这很容易使学生产生困惑，也使中学生在学习古汉语时形成了许多根深蒂固的错误。中学课本出现这类问题，对于培养中学生学习文言文的兴趣是极为不利的，不理清二者之间的区别与联系，会增加中学生学习文言文的困难，不利于学生对古汉语进行更深層次的探讨。

一 、古今字、通假字概述

（一）古今字的产生、形成的规律

１.古今字的定义

所谓古今字，是指在汉字发展的历史长河中，早期的汉字由于承担的意义较多，后来人们为了区别它的不同义项，相应地造出一些带有区别性符号的新字，这些在形体上相关，意义上有联系的早期汉字与新造汉字之间就有一种古今字的关系。在文言文注释中古今字应该标识为“某”同“某”，二者为古今字，这与异体字的标识方法略有不同。

２.古今字的形成方式

古今字的形成可以归纳为以下四种模式：

（1）今字分担了古字的一些义项，而且绝大部分今字所分担的意义是古字的引申义。如“竟”与“境”，“竟”的意义在《说文·音部》为：“竟，乐曲尽为竟，从音，从人。”乐曲演奏到最后一个音符就为“竟”，这是“竟”的本义，由乐曲尽这个意义引申出“竟”可表示任何事物的尽头，包括国土的尽头——边境，在表示边境的意义时，就在“竟”的基础上加上一形符——土，构成一个后起字“境”。

（2）今字取代古字的本义。如今字“腰”取代古字“要”的本义。要，《说文·臼部》：“要，身中也，象人要自臼之形，从臼，交省声”，可知“要”的本义是指人身体的中部，“腰”字产生之后，“要”本身就没有“身中”的义项，而被“腰”取代了。

（3）今字是假借关系中的借字，今字取代被假借字的古义。如樟树的“樟”字，古代借用“章”字表示，今字“樟”取代“章”所表示的樟树义。今字通行而古字废。

（4）古字由于类化而产生今字，今字取代古字的意义。如“辗转”的“辗”，古字为“展”，因常与“转”连用，“展”受类化作用的影响也另加车旁写作“辗”字。

３.古今字的判断

古今字有突出的表义特点，古字与今字在形体上、意义上有联系。古今字中的大部分今字是在古字的基础上另增加偏旁新造而成。另加的偏旁，主要是形符。这类今字从形体上看都是形声字，其实声符就是古字，而不是单纯的声符。

（二）通假字的形成、发展规律

通假是指本有其字而不用，用一个同音的字来代替本字的一种用字方法。文言文中说“某通某”，即指两字是通假关系。

通假关系的形成要满足十分严格的条件。

首先读音要相同或相似，这里的读音当然是指古音。例如“跳蚤”的“蚤”借用作“早晨”的“早”。二者古音都在精纽，幽部，是双声叠韵关系。

其次，意义上没有任何联系。如果两字意义上存在着一定联系，就不能看成是通假字。如“跳蚤”的“蚤”字与“早晨”的“早”字是不存在任何意义联系的，故能说“蚤”通“早”。但是“说”与“悦”就不一样了，“说”有“开解”之义，胸中有块垒，经别人的开导，心中就充满欢畅的感觉，故“悦”与“说”有意义上的联系，是古今字，因此不能说“说”通“悦”。

再次，两个字必须同时共存。通假字指的是本有其字的假借，与本无其字的假借有一定的区别。因此通假的两个字必须同时存在。例如“早”和“蚤”在上古时代都存在了，只有这样，它们才有通假的可能。

二、古今字、通假字的区别方法

要正确区分古今字、通假字，除了要弄清它们的产生、发展的规律外，还必须搞清区别它们的方法。

（一）古今字与通假字的区别

与古今字突出的表义特点不同，通假字以突出的表音功能为自己的特点。人们写通假字的时候，并不注意它的形体结构所表示的本义，仅把它作为一个语音符号。具体说来，古今字与通假字在字形、意义联系及时间上都有明显的区别。

1.字形。古今字的古字与今字，存在着造字相承的关系，古今字中绝大部分今字都是以古字为基础，另加意符而造就的，如“益”作为“溢”的古字，从水、从皿，今字“溢”是在古字基础上加上一个表意偏旁。这种今字的意符，或与古字的意义重复，或与古字的意义相近，加上这些意符，主要是从字形上区别于古字，古字与今字共同的部分，仍然是古字。

而通假字的本字和借字之间，不存在造字相承的关系，本字和借字多数在形体上毫无共同相通之处，如：蚤与早、有与又。有的通假字，本字和借字在字形上虽有共同部分，如：距与拒、圆与员，但本字与借字都有各自原有的声符，意符不仅相去甚远，而且也都是各自原有的。

2.意义上的情况。古今字的古字和今字，有的意义是一脉相承关系，有的情况下今字所表达的意义就是古字的本义，也有的时候是分担古字的引申义。通假字则不然，通假字的本字和借字之间，两者在意义上没有任何联系，只是暂时用借字来表达本字的意义。

3.时间。古今字有先后相承的关系，是历史性的文化现象，如：“影”是“景”的今字，“阴影”的“影”在先秦两汉的著作中几乎都写作“景”，东汉葛洪编的《字苑》才收有“影”字。通假字则要求本字与借字同时存在。

（二）古今字、通假字与异体字的联系和区别

当我们讨论古今字和通假字的时候，有一个问题不可回避——异体字。异体字是指形体不同而意义和读音完全相同、在任何情况下都能通用的字。在文言文中，说“某同某”即指两字是异体字。由于古今字和异体字都与字形相关，都经过字形演变而来，二者有相似之处；通假字的本字和借字在使用中意义是一致的，异体字则在意义上永远一致，二者也有相通之处，所以人们有时容易把三者混淆。

总体说来，异体字与古今字的分别是：古今字的古字与今字有时意义完全相符，例如“宴尔新昏”今作“宴尔新婚”，“昏”与“婚”在此处的意义完全相同，但在更多数的情况下，今字只是承担了古字诸多义项中的某一项。而异体字则不同，它要求构成异体关系的字在意义上必须完全相同，二者（或多者）不能在词义范围、感情色彩上有差别。除此之外，古今字与异体字在读音上的要求也不尽相同。古今字对古字与今字没有严格的要求，一般情况下，二者读音相同或相近，在某些条件下也不尽相同；但异体字要求构成异体关系的字在读音上必须完全一致。

异体字要求构成异体字关系的字的意义必须完全相同，在任何情况下都可以互相代替，而通假字则要求本字与借字无任何意义上的联系。

二者在时间上对构成关系的字的要求也有区别。通假关系要求本字与借字同时存在。而构成异体字关系的字有的可能是在某一共同的时间因地域不同而形成，有的产生时间也可能相隔了一段漫长的历史过程。

三、《高中语文》文言文注释问题勘误

（一）古今字错判为通假字

高中语文文言文注释中，很少有把通假字误判为古今字的，大都是把古今字误判为通假字，这种情况有两种形式：

第一种形式是今字在古字的基础上加形旁或声旁而形成，但是被误判为通假字。

1.“内通纳”的说法是错误的。如高中语文第一册《鸿门宴》“拒关毋内诸侯，秦地可尽王也”注曰：“内通纳”。它们之间的关系应该判为古今字更为合理。“内”《说文》：“内，入也，从口，自外而入也。”桂馥义证：“凡自外入为内，所入之处亦为内。今人分去、入声，而入声之内以纳为之。”可见“内”的本义是纳入、进入。使人才贤士进入家门，就可引申为收容、接纳之意；与“外”相对又有“内部”的意义。由于“内”承担的义项很多，而且表示接收、接纳的意义不是太明确，于是后人在“内”左边加上一个“系”部，用以承担“内”的接收、接纳之义，使它的表义功能更加明确，并且也区别了其他的义项。《说文·系部》解释为“纳，内也。”因而说“内”是“纳”的本字，“内”和“纳”判为古今字更为准确。

2.“章通彰”之说有误。高中语文第三册《离骚》“佩缤纷其繁饰兮，芳菲菲其弥章”注曰：“章通彰”。二者应为古今字关系。章，《说文解字》：“章，乐竟为一章。从音、从十。十，数之终也。”可知“章”的本义为乐曲演奏完毕，一般乐曲演奏完毕观众要给予喝彩以示鼓励。因此从“章”可以引申出“表彰”的义项，《礼记·缁衣》就有记载可以证明此义：“有国者章善弹恶，以示民厚，则民情不贰。”“彰”字是“章”加一形符而构成的，“章”在“彰”中既表音又表义，《说文》释“彰”也可以证明这个问题：“彰，文章也。从系、从章，章亦声。”

3.“直通值”之说不可从。高中语文第四册《促织》“昂其直，居为奇货。”注：“直通值”。“直”和“值”应为古今字关系。《说文解字》：“直，正见也。”“直”的本义为“正”，“直”同“歪”、“曲”相对，引申为双方正面相对，相遇也为直，再引申为物与价钱相当，这便是“直”的“价值”义，《史记·平準书》：“乃以白鹿皮为天，缘以藻绩，为皮币，直四十万。”后为分担“直”过多的义项，就造“值”字，《说文解字》解释“值”为“价，物直也。”此义项直到唐代还只用“直”而不用“值”。在“值”字中“直”既表音又表义，因此二者为古今字关系。

除此之外，“莫通暮”“刑通型”“田通畋”“责通债”“知通智”“于通吁”均属此类不当。

第二种形式是今字在古字的基础上改变形旁而形成，但是被误判为通假字。如“错通措”之说不可信。高中语文第三册《离骚》“固时俗之工巧兮，偭规矩而改错。”注曰：“错通措”。二者应为古今字关系。“错”的本义为以金涂饰物，相当于我们今天所说的镀金。在古代由于劳动效率低下，金属一般都是昂贵的，所以镀金时一般都有比较严格的工序，故在此意义上可以引申出举措、措施义。只不过现在看来“错”与“措”的形符发生了比较大的变化，这属于古今字中改换形符的类型，改换形符后二者表义更明确，“错”之金字旁说明其本义与金有关，“措”之手字旁增强了表“措施”的意义。此外“说通悦”也是此类，前已有论，此不赘述。

（二）古今字、通假字与异体字的纠葛

1．古今字错判为异体字

“共同供”之说不可从。高中语文第一册《烛之武退秦师》“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。”注曰：“共同供”。二者应为古今字关系。“共”的本义为两手同举一重物，供给义是在“共”这一意义上的引申。但是“供”只是“共”的后起之字，因为“共”还有“供”所不具有的义项，二者不能判为异体字关系。此外，“取同娶”、“反同返”均属此类误判。

2．异体字误为通假字

“冥通溟”之说不可从。高中与语文第四册《逍遥游》“北冥有鱼。”注曰：“冥通溟”。二者应为异体字的关系。《说文解字》：“溟，小雨溟溟也。从水、冥声。”小雨淅淅沥沥很容易造成视线模糊不清，进而也“迷茫、不清晰”的意义。北周庾信《望渭水》“犹言言溟浦，应有落帆还。”冥，《说文》：“冥，幽也。从日、从六。”可知冥的本义为昏暗。因此二者不但读音完全相同，而且意义也丝毫不差，应视相互通用的异体字。此外，“曷与何”、“无通毋”也是同样的误判。

3.通假字误为异体字

“每”与“们”不是异体字关系。高中语文第四册《窦娥冤》“这都是每无心正法，使百姓有口难言。”注曰：“每同们”。其实二者应该为通假字关系。每，《说文解字》注曰：“草盛上出也。”《说文》指出“每”的本义是指草开花后所结的果实，后借为语辞，又在其上加了一个草字头形成了现在的“草莓”的“莓”字，因此可知“每”的本义是指果实，本身并不具有作为语助“们”的功用。“每”与“们”没有意义上的联系，读音在古代又是相似的，因此二者应该为通假字关系。“们”，北宋时先借“懑”字为之，南宋时别借为“们”，而元朝时才开始借为“每”。

以上仅是选取了高中课本文言文注释中比较典型的判定错误进行举例说明，未能一一俱到，其他错误可以参照上述的方法解决。

参考文献：

[1]（汉）许慎撰（宋）徐铉校订.说文解字[M].中华书局 ，1963.

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[3]司马迁.史记[M].岳麓书社出版社，2001.

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[5]阮元主编.经籍纂诂[M].中华书局。

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