学校心里健康教育制度

学校心里健康教育制度

学校心里健康教育制度 篇1

体育、卫生、美育、心里健康教育

青铜峡市第六中学自2009年8月成立以来，学校领导根据学校的实际情况，狠抓学校体育、卫生美育、学生的心里健康工作，积极改善学校的办学条件，为师生创建开放、宽松、平等、和谐的教育教学环境，探索出一条适合我校发展的道路，促进了学生身心健康的成长，为提高了学生的综合素质奠定了坚实的基础。为此学校成立了体卫艺领导小组，由校长主抓，副校长分管体、卫、艺、心里健康工作，由音体美教师和班主任协助执行体、卫、艺心里健康的工作，将学校体育、卫生美育、学生的心里健康工作纳入学校的日常教学管理，进一步落实各项管理制度，努力构建充满活力、健康和谐校园。

一、学校体卫艺教育课程设置

学校体卫艺教育工作是素质教育的重要组成部分，为认真贯彻《学校体育工作条例》、《学校卫生工作条例》、《学校艺术教育工作规程》，按照《青铜峡市中小学体卫艺工作实施方案》的要求，进一步加强学校体卫艺教育工作，提高学生身体素质、审美能力和健康意识，推动学校素质教育持续、健康发展。学校根据体卫艺工作的要求学校要按规定配齐、配足、配好专(兼)职体卫艺教师，采取有效措施加大对体卫艺教师培养、培训和考核力度，提高其学历层次和执教能力，满足学校体卫艺教育发展的需要。学校开设的体卫艺课程有：体育与健康教育、卫生、美术、音乐及各学科的兴趣小组，还设立心理咨询室，随时关注学生的心理健康情况。同时，还完善卫生突发事件应急预案和报告人制度，进一步落实各项卫生制度，努力构建健康和谐校园。

二、学校体卫艺教育课程的课时设置

学校能按照国家规定开足、开好体卫艺教育课，保证体育与健康、音乐、美术课教学的质量。每周保证开设体育课2节、健康教育课一节、美术、音乐课2节，课外兴趣小组活动2—3节，并开放学校的心里咨询室，让学生随时去咨询。学校每年要举办学生运动会、艺术节和各项文体比赛活动，活动中要精心组织，学校做到“三有”(有方案、有活动、有总结)“四落实”(时间、地点、内容、人员)，五新(新形式、新创意、新设计、新成绩、新发展)，保证艺术教育的顺利开展。学校要采取措施使艺术节真正做到面向全体、人人参与。

三、学校体卫艺教育课程的的教学内容、方法及途径

学校体卫艺教育工作要本着“健康第一”的思想，确保学生身心健康，具体从以下几个方面进行。

1、学校充分利用体育与健康课，要求体育教师认真上好体育与健康课，合理有效地安排课堂45分钟，提高体育课堂的实效，每学期按时对中学生的身体发展进行测试、体检，结合学生体质健康检测，及时准确的掌握学生身体状况，发现学生存在问题，及时解决。并且我校按时对每年升入学初中学生的接种证进行查验，做好统计、上报、归档工作。

2、学校努力抓好各种体育竞赛活动，每年至少组织一次运动会在学校大力开展阳光体育运动，掀起全员参与体育锻炼的热潮。学校结合实际情况抓好大课间和课外体育活动，冬季、春季大课间活动以阳光体育冬季长跑为主，各校要根据冬季长跑活动方案，把工作落到实处，让学生真正达到锻炼目的，并做好记录和上报工作；夏季、秋季大课间活动各学校要进一步丰富活动内容，在做全国第三套广播体操、各班级活动、队列队形变化的基础上，每个学校要结合本校学生实际必须自编一套校操。没有体育与健康课的班级，当天要安排一节活动课，确保中小学生每天体育锻炼一小时。

3、学校在以艺体特色为主的基础上扩大规模，形成本校艺体教育类特色。在学校开设的音、体、美、健康教育课教学的基础上，学校还要求各学科组建各种兴趣小组，课外兴趣小组的活动做到了“有活动内容、有活动地点、有活动时间、有活动器材、有指导教师、有活动检查”的六落实。课外兴趣小组分学科进行活动，体育学科组建田径、篮球、排球、乒乓球、摔跤等体育运动项目代表队或课外兴趣小组，艺术类特色学校要组建声乐、器乐、舞蹈、书法、绘画、手抄报、剪纸等特长队或兴趣小组，建立特长生档案，坚持每周开展活动、训练1至2次，做到活动训练有计划、有内容、有记录、有实效，专(兼)职教师按计划进行活动训练，同时，还经常开展各类比赛，如：全校的运动会、各年级篮球、足球、拔河、趣味游戏比赛、全校歌咏比赛、各年级书画、手抄报展览等比赛活动，各种比赛活动结束学校及时总结表彰奖励，极大的丰富学生校园生活，提高学生艺术素养。在普及艺术教育的基础上发现和培养艺术苗子，让特长生艺术潜能得到充分发掘和提高。

4、学校要加强中小学生近视防治工作，加强对学生用眼卫生知识教育，规范眼保健操活动，切实抑制学生近视率上升趋势。重点加强传染病防控工作，切实制定各项规章考核制度，落实各项防控措施，使各种常见病得到有效预防和控制，确保学校不发生传染病流行事件。更新学生营养观念，提高学生营养水平。在中学生中进行青春期健康教育和预防艾滋病教育宣传活动，每年进行两次健康教育测试，对学生的健康状况进行调查，发现问题及时解决。

5、依据《青铜峡市2012年学校卫生重点监督检查工作实施方案》积极开展卫生自查工作，做到有制度、有记录、有总结。重点加强学校卫生管理，做到上好健康教育课，坚持做好学生的晨检、午检，发现问题，及时与家长、防疫站取得联系，防止各种传染病的传播和蔓延，积极进行各种常见传染病的预防工作，教育学生养成良好的卫生习惯，同时积极支持相关人员参加上级部门举办的学校校医、及从业人员培训，不断提高有关人员的业务素质。积极配合上级部门对学校卫生进行督导检查，确保学校不发生公共卫生事件。

6、在心里健康方面：学校按照《中国教育改革和发展纲要》的要求，我校领导非常重视心理健康教育，针对在校学生存在着独立生活能力差，不敢和师生沟通交流，团结协作精神不强，不敢面对挫折和困难 以及严重到厌学、辍学的特点，通过在学校中开展心理健康教育，学生在心理素质的各方面都有了很大的改观。具体做法如下：（1）学校加强心理健康教育的组织管理，校长挂帅，心理辅导室具体负责实施，建立以班主任和共青团、少先队干部及政治课教师为主体，以兼职心理辅导教师为骨干，全体教师共同参与心理健康教育工作体制。学校领导要采用走出去，请进来的办法，认真学习借鉴外校好的心理健康教育的成功经验和做法，并从本校实际出发，讲求实效，在实践中走出一条适合本校的路子。（2）加强对教师的学习和培训，以班主任、兼职心理辅导教师为主，重点学习《心理健康教育教师培训手册》和《中小学心理健康教育理论》、《中学生心理健康咨询》等心理理论知识，教师通过对有心理障碍和心理偏差的学生进行面对面的认真分析，耐心疏导，帮助他们增强自我调适能力，促进个性心理健康、和谐、平衡发展。开展学生心理调查，每学期二次问卷调查，掌握学生心理状况及动态。3.学校开展心理健康活动课，设立心理咨询信箱，及时广泛的做好不同心理疾患的学生思想工作。结合初中学生的青春期成长、考试焦虑、师生之和学生以及学生和每学期组织实施对全体学生开展一次心理健康专题讲座。通过在学校教育中开展心理健康教育，大多数学生能正确地认识自己，树立起正确的目标。初步养成了良好的观察、思维、想象、创造的良好习惯，发展了主动、创造精神，提高解决实际问题的能力；创建了良好学校气氛，形成了良好的校风、学风。

7、艺体特色教育体系网络基本形成后，学校要加强与同项目学校之间的联系，经常性的研究和探讨特色项目的管理、教研、教学、特色训练、考核评价等，相互交流、相互学习、相互借鉴、资源共享、共同提高，整体推进特色项目管理水平和特色教育质量，进一步推动各学校特色项目的发展和竞赛水平的提高。

学校心里健康教育制度 篇2

目前,国内的学校分层制度主要采取两种形式:校际分流(interschool grouping)和校内分流(intraschool grouping)。校际分流是指不同学术能力的学生被分流到不同学校(职业学校和普通学校,重点学校和非重点学校)。校内分流是指不同能力的学生被分流到同一学校的不同班(重点班或实验班,平行班或非重点班)。学校分层是英才制度(meritocracy)的产物。我国的英才制度有着漫长的历史,共同的社会信仰是应该给予那些被证明能力更强、努力程度更高的人才以更高的回馈,而证明的方式就是客观的考试。人们相信这种方式公平公正,能够克服世袭制度的缺点,减少腐败的可能,并且扩充向上流社会流动的机会。始于公元7世纪的科举考试为封建时代提供了稳定的官僚系统的后备队伍,并且培养了一批文化保守主义的精英知识分子。即使在共和国建立以后,学术考试选拔人才的制度依然得以保留。

“文化大革命”试图摧毁这种英才制度,以期一夜之间消除阶级差异。这一时期高等学校的入学制度明确规定高等学校选拔标准不再基于高考成绩而是劳动阶层的推荐。以往社会优越阶层的子弟被有意剥夺高等教育机会,工农子弟则获得了更多入学机会。“文化大革命”结束后,高考制度首先恢复,重点学校重新出现,学术标准重新得到加强,学校分层制度再次建立起来。市场经济的发展不可避免地使得竞争成为教育领域的关键词,对于效率的考量仍然压倒了对于教育公平的关注。20世纪90年代以来,随着地方办学自主权的扩大,中国大都市新生的富裕阶层开始谋求将高质量的公立学校采取各种方式私有化。尽管政府一再禁止择校,但是就近入学的政策并没有真正得到落实。学校分层在许多地区和学校依然如故。本文拟从学生的学业成就、个性和情感发展以及社会机制三个方面对学校分层制度进行考察。

一、学校分层与学生的学业成就

学校分层和学生分流的合法性是建立在一系列未经严格检验的常识性假定基础之上的。詹妮·奥克斯(2005)总结了学生分流的四个理论假定:第一,能力相似的学生被分配在同一个班将取得更好的学习效果,这种分流将避免混合班中可能出现的能力突出的学生被拖后腿,以及学习能力有缺陷的学生失去矫正机会的情况出现;第二,将能力较差与较强的学生隔离在不同班,将有利于落后的学生发展对于学校和学习的正面态度;第三,分流过程本身精确和公平地反映了学生过去的学业成就和自然能力;第四,能力和禀赋相近的学生更易于教师进行教学和管理。[1]从这四个假定中我们不难看到,以智商测验结果为集中体现的智力水平成为决定学生能否成为成功的学习者的主要因素;学生学术能力的平均水平成为决定教师教学内容、策略和期望的标准;学生分流成为大规模有效教学和评价的基础。

所有这些经验性的理论假设都没有得到现代教育和心理实验的确认。相反,大量的研究证据表明,学校分层制度与学生的学业成就之间并没有直接的关系。

第一,学生分流对于学业成就贡献的可靠性值得怀疑。金伯格在1966年追踪研究了纽约市45所学校86个班的2,200名学生。这些学生按照智商测验被编入不同能力分组的班,在2年后对学生重新进行测验。研究表明,在任何一个年级,学生分流对于其学业成就都不能呈现稳定的正相关,也未能影响学生的学习兴趣和对于学校教育的态度。[2]此后,不同国家的研究者通过不同的实验研究得出了大致相近的结论。迦莫兰和梅尔(1989)根据1980年和1982年高中教育调查问卷结果指出,能力分组实际上扩张了学生起始阶段的差异,这是由教学内容和教学进度的差异造成的,或者说是学习机会的差异造成的。[3]奥克斯(1992)根据25所中学297个课堂收集的数据分析指出,低能力组的学生较之高能力组的学生接受了价值更低内容更少的教学信息,教学进度也更慢。[4]显然,差异化的教学内容、教学方式和教学进度加剧了学生学业成就的起始差距。在实行学生分流的学校,低能力组学生被剥夺了与高能力组学生一起学习而获得的智力挑战和激励。

第二,学生分流的弹性非常有限。杰克逊(1964)发现学生在不同能力分组间流动的可能性微乎其微。根据学生智商的正态分布,应该有40%的学生在一段时间的学习以后能够转移到其他能力分组,而事实上仅有1%到5%的学生真正实现了组间的迁移。[5]古德莱德对这种固定的能力分组曾经评价道:“造成固定的能力分组的一个重要原因是能力较高的学生与能力较低的学生之间的分化随着时间的消逝而愈演愈烈。既然孩子们大多数时间都与能力与自己相近的其他孩子在一起学习,他们将很难有机会赶上那些在起始阶段能力超出他们的孩子,这一情形在数学科目中尤其如此。”[6]卢卡斯(1999)使用定量研究发现,在能力分组中向下的流动远远超过向上的流动,[7]也就是说,能力分组的变化倾向于学生向能力更低的组流动,更多的学生被打上学业失败的标签。

第三,对于混合能力课堂的一个普遍的误解是在混合能力分组中,能力较低的学生可能没法得到教师的关注,而能力较高的学生可能在智力上无法得到足够的挑战和刺激。教师们可能乐于教授能力相近的学生,而家长也担心自己的孩子在混合能力课堂上被能力较低的学生拖累。然而,正如科恩和洛丹(1997)的研究所发现的,“在混合能力分组中,学生的学业成就水平并不因学生能力差异产生巨大的分野。能力较强的学生持续获得较高的学业成就,能力较低的学生分布在学生学业水平平均值的周围,而不是向学业水平失败端倾斜”。[8]不同的教育研究者的独立研究都表明,除了天才教育项目以外,能力分组与学业成就并不具有正相关。

二、学校分层与学生的个性和社会发展

分流制度对于学生的个性和社会发展也产生了相当的影响。如同奥克斯指出的,在分流制度的背后是社会达尔文主义在作祟,它为分流制度提供了“科学”的理论依据。学生对于自我和他人的态度因能力分组而发生负面的变化,比如缺乏自信、动力和学业成就期待。美国联邦最高法院大法官伊尔·沃伦(1954)在判决布朗对教育理事会一案时写道,“隔离将使儿童产生社会地位卑贱的感觉,这将对儿童的心智发展产生不可逆转的影响。这一卑贱的感觉将造成儿童学习动机的缺失,使得他们在教育和心智发展上呈现出滞后的特点”。学生分流的实践使得学生被剥夺了种族和文化多样性的学习环境,因而也被剥夺了一个民主社会所需要的对于差异的包容的实践机会。

不仅如此,能力分组这一实践助长了自我实现预言(Self-fulfilling prophecy)的产生,也即“社会经济地位低的人在与社会经济地位高的人交流时更缺乏主动和影响力”。[9]道格拉斯(1964)发现,如果将学术能力较低的学生置于快班,他们通常表现得更好,将能力相同的学生分别置于快班和慢班,在慢班的学生表现往往不如人意。他推断学生学业成就和教师的期望密切相关。[10]

在另一方面,混合分组班级对于学生的个性和社会发展却产生了明显正面的效果,如同奥克斯(2005)的研究所表明的,“至少83%的混合分组班级里学生与教师,至少56%的这些班级学生与学生之间都呈现了积极关系,这使我们重新思考课堂气氛如何影响学生的自我认识以及其他与学校相关行为。显然,学生在这种班级里的感受将明显与他们在慢班的感受不同”。尽管能力分组的考试包括高考本身可能是公平的,但是在教育分层中教师和家长的期望能够对于学生最终的学业成就产生相当大的影响,并加剧从分组开始时的成就差异。

国内学生分流制度事实上从小学就开始了,一大批学生从很小的年纪就被打上学术失败的烙印,他们要么就读职业学校之后进入就业市场从事传统上被看作是社会阶层更加低下的工作,要么呆在普通学校里忍受苛刻的挑选和审视,鲜有机会在各种升学考试中出类拔萃,整个成长过程伴随着失败的阴影,充满了自我埋怨。这使得这些学生在长大成人后缺乏有意识的参与政治、经济和社会生活的能力,从而产生了一大批我们所认为的“社会弱势群体”。学校丧失了最好的教育时机,社会增加了额外的交易成本。

三、学校分层与社会机制

从大的方面来说,学校分层、英才制度和社会不平等是密切交织在一起的。在20世纪60年代,有学者已经发现在能力考试与学生社会经济地位之间表现出正相关。出身于良好社会阶层的学生,或者那些有着更好的行为习惯、外表、语言能力甚至更好的衣着的学生获得了更大的机会进入快班,并且更可能在日后获得成功。学生分流的实践更倾向于把来自底层的学生放入慢班,即使他们的实际学术能力不是那么差。一个明显的例子是在北京,即使外来人口子弟被纳入义务教育系统,但是许多学校因为担心农民工子弟的大量涌入会使来自社会优越阶层的生源流失,因此往往以招生名额为由变相抵制就近入学政策。

20世纪60年代,当詹姆斯·科尔曼受命于美国联邦政府调查教育机会不均等问题并设计矫正方案的时候,他发现白人和黑人学生之间的学术成就差异难以用学校的物质资源分配来解释,因为当时不同学校间物质资源的分配状况大体均等。科尔曼(1966)得出结论:在解释教育不公平的各个因素中,学生的家庭背景比他们所属的学校更重要。[11]金克斯和他的同事们(1972)重新核对了科尔曼的数据并且得出相似的结论:公立学校的质量和学生的自然能力对于学生的学业成就和日后的经济成功影响甚微,与此相反,种种与学生动机和激励水平有关的因素,尽管难以测量,但对学生学业成就有着显著的影响。这些因素包括家庭收入,父母职业和教育水平等。在智商水平一样的情况下,来自优越家庭的学生比来自弱势家庭的学生更可能进入大学接受更多的教育。[12]也就是说,学校在消除经济和社会不平等方面显得非常无能为力。这两份报告也提示我们,也许解决社会阶层的分化是解决教育不公平问题的前提条件。

英才制度和精英统治的信仰者将个人的成功归结为其才能和努力,在崇尚竞争和效率的市场经济法则下,不平等的结果反而似乎可以视为保持社会高效运转的重要动力。然而,教育话语权也是社会关系中阶级、性别和种族问题的反映。1976年,萨缪尔·鲍尔斯和赫伯特·金提斯出版了他们的有争议的著作《资本主义美国的学校教育》。在这一堪称里程碑的著作中,他们批评了有关智商、认知能力和学习技巧与人力资源市场上的成功密切相关的传统观念。在著作中他们指出,“教育应该被视为通过貌似客观的标准使得职业分配合法化的途径,这一途径复制了社会不公平的结构。而且,那些评价标准,也就是竞争性的学术考试,只是遥远地与个人在经济上的成功相关联。因此,教育领域里的这一合法化过程只是表现出相当象征性的角色”。[13]他们断言教育的基本功能是为学生们提供他们在一个阶级划分的社会里生活的原型模式,学生们在分层学校的学习经历事实上也是经济、社会和政治不平等结构的复制形式。很多学者批评鲍尔斯和金提斯对于学校教育抱有非常消极的态度。当两人写作《资本主义美国的学校教育》一书时,父母与孩子的社会经济地位的相关性还没有得到统计数据的佐证。2002年,两人通过翔实的统计研究表明,过去的30年间美国代际的不平等鸿沟有愈演愈烈的趋势。[14]1988年一项美国全国教育调查表明,“非裔、拉丁裔美国人和印第安人以及其他低收入家庭的8年级学生,与白人或者更高收入家庭学生相比,大约有两倍的可能性需要接受数学补习课程。这些需要补习的学生不仅接受着层次更低的课程教学,而且他们的老师更可能是缺少经验的教学人员”。[15]现在,大多数的研究者已经接受了鲍尔斯和金提斯的观点,即学校通过分层社会化将社会秩序合法化。

在我国,重点高中和重点大学中阶层的差距日趋明显。“来自部分重点大学的数据显示,农村学生的比例正在下降……南开大学近3年的数据显示,2006年农村新生比例为30%,2007年为25%,2008年为24%,下降趋势比较明显。前几年北京大学、清华大学农村新生的比例均不足20%”。[16]据《中国教育发展报告(2009)》公布的调查,重点中学中来自社会优势阶层的学生数明显高于其阶层所占的社会比例,而农村学生则相反。“1978年~2008年间江苏某重点中学高中生家庭背景的调查数据显示,政府、企业、专业人员等优势阶层的子女,由1978年占44.7%,增加到2008年的77.6%,增加了33个百分点;而工人、农民子弟的比例,则从1978年占42.4%锐减至2008年的5.9%,降低了36.5%个百分点”。[17]显然,学校分层和社会分层已经密不可分了。

学校分流制度与社会不公平的秩序深深交织在一起,使得这一问题也难以仅在教育系统内部得以解决。克拉克·科尔曾经断言,“在现代化的过程中很难真正避开英才制度”。但是他也表达了对于特权阶层的担忧:“问题不在于英才制度(在中国)是否正在成为现实,而在于怎样避免使得英才制度发展出一个拥有特权的新的阶层。”[18]通过社会达尔文主义的价值观和分流制度的实践,学校成为复制社会结构的有效工具。千千万万来自社会底层的学生的命运从一开始就被预先设定了。更为重要的是,通过选贤任能的许诺,工人子弟的学生将他们在社会经济结构的底层这一结果归咎于他们的学业“失败”,这种自我谴责的心理机制使得任何对于财富、权利和特权的不合理的分配的质疑都得到有效限制,教育系统也有效地使得现存的社会秩序得到保全。

在讨论学校分层制度的缺失时,我们应该看到,一个国家的现代化不仅包括科学技术的进步和经济的富足,也包括了民主、公平和公正的社会制度。学校的主要目的不应该是挑选学生,不应该是决定结果,它的目的应该是扩张机会;学校不应该仅仅是为未来社会提供劳动力,它也应该承担公民教育的责任和义务;学校教育不应该是针对少数英才的,一个可持续发展的经济体和民主制度只有当它的所有公民都能有意识地参与其政治、经济、社会和文化生活的时候才能成为现实。

义务教育学校绩效工资制度猜想 篇3

【关 键 词】义务教育；教师绩效工资制度；教育人事制度改革

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2009）02-0008-03

根据国务院安排，从今年1月1日起，义务教育阶段教师实施绩效工资制度。为落实这一规定，2月5日教育部出台了《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》，制定了详细的实施方案。在义务教育学校实行教师绩效工资制度，是对教育人事制度的深化改革，也是党和国家持续推进教育优先发展战略的又一重大举措。方案甫一公布，就在社会各界产生了强烈反响，广大教师尤其是中小学教师对此给予了高度评价和热切期望，但也有不少人对这项制度能否得到落实抱有怀疑态度。因此，正确领会国务院及教育部文件精神，消除疑虑、增强信念，是当前顺利推行义务教育学校教师绩效工资制度的重要前提。

猜想一：如何保障教师平均工资不低于当地公务员水平

（一）教师平均工资低于公务员是不争的事实

近几年来，随着义务教育经费保障新机制的逐步确立，尤其是国家实行教师工资县级统筹，并加大转移支付力度之后，确保了教师基本工资按时足额发放，并解决了拖欠教师工资的老大难问题，中小学教师收入有了明显增长。据《中国劳动统计年鉴》统计，2006年全国普通小学教职工人均工资收入比2002年增长了58.2%，普通中学增长了63.2%。但从总体上看，义务教育学校教师工资收入水平依然偏低。据教育部日前发布的2008年《国家教育督导报告》披露，2006年全国有273个县（占区县总数的8.5%）的小学教职工和210个县(占6.5%)的初中教职工人均年工资收入低于1.2万元，人均月工资收入不足1000元。其中河南、陕西、山东尤为突出，小学教职工人均月工资收入低于1000元的县占本省县数的比例分别为34.1%、21.2%和18.2%；初中分别为25%、20.7%和18%。《报告》还表明，2006年全国普通小学、普通中学（包括初中与高中）教职工年均工资收入为17729元和20979元，分别比国家机关职工年均工资收入低5198元和1948元。教师工资收入水平低，是造成农村尤其是边远地区教师队伍不稳定，难以吸引优秀人才从教的主要原因。相形之下，公务员因其较高的收入和重要的社会地位，其职业受到越来越多大学毕业生的追捧，每年一度的公务员考试成为竞争最为激烈的“中国第一考”。据国家人事部统计，2005年中央、国家机关面向社会招考公务员，报考与计划录取比例为37∶1；2006年报考与计划录取比例为48.6∶1，2007年为42∶1，到2008年这一比例又上升到46：1，考试报名人数达到创纪录的64万人。当然，要想在近期内使教师地位达到像公务员一样显赫是不现实的，但力争使他们的工资达到甚至超过当地公务员的平均水平仍然是可行的，而当前推行绩效工资制度则是提高中小学教师收入水平的一次重要机遇。

（二）比照公务员落实教师工资标准是依法治教的要求

国务院批准的《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》规定，绩效工资总量和水平的核定，要按照教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平的原则确定，绩效工资总量随基本工资和学校所在县级行政区域公务员规范后津贴补贴的调整相应调整。这对于广大教师来说绝对是一个利好消息，而这项政策能否落实到位，则成为衡量教师绩效工资制度改革成败的试金石。实际上，“教师工资不低于公务员”并不是一个新提法。《教师法》早在1994年就作出规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”2006年修订后实施的《义务教育法》第三十一条再一次明确规定：“各级人民政府保障教师工资福利和社会保险待遇，改善教师工作和生活条件；完善农村教师工资经费保障机制。教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平。”从《教师法》中规定“应当不低于或者高于”，到《义务教育法》规定“应当不低于”，尽管提法越来越务实，但具体目标的落实始终缺乏一个明确的时间表。因此在一些地方，特别是在广大农村偏远地区，这一规定并未得到有效落实。义务教育学校教师工资偏低甚至被拖欠，严重影响了他们的工作热情，阻碍了义务教育的普及和教育质量的提高。国务院推行的绩效工资制度尽管提出了具体的实施目标和步骤，但人们的担忧并没有因此而减轻。因为从法理上讲，《教师法》与《义务教育法》的效能高于国务院及教育部出台的两个《指导意见》。因此，问题的核心在于切实将教师工资落实到位，这直接体现国家对义务教育的重视程度，并使法律的严肃性得到进一步确认。

（三）完善义务教育经费保障机制是根本措施

教师工资主要源于国家财政教育预算，因此地方各级人民政府应当在财政预算中将义务教育经费予以单列。国家和各级政府必须像保障公务员待遇那样保障教师的待遇，使他们在享受国家和各级政府提供的保障方面，不应与公务员有高下之分、先后之别。因此，更为合理的做法是将教师工资纳入公务员工资序列，与公务员工资实行统一保障。在此基础上，深化推行三项制度改革：一是建立义务教育国家公务员制度，将教师工资纳入公务员工资序列管理。在美、英、法、德、日、韩等国，义务教育教师是特殊公务员（或准公务员），其工资待遇完全按国家公务员管理。二是完善义务教育经费保障问责机制。对于政府部门履行《义务教育法》关于教育经费投入责任的问责，应该由同级人民代表大会进行，并由他们审批义务教育经费预算方案，监督政府执行教育经费投入的情况。三是改革义务教育经费划拨方式。目前的做法是中央政府把经费划拨到到省里，省划拨到县，县划拨到乡，这种层层拨款的体系，实际上是把拨款权集中在政府部门手中。学校要获得经费，必须不断跑政府，这也给政府部门截留、挪用资金提供了可能。近年来中央政府、省级政府转移支付被层层挪用的现实表明，在我国建立把义务教育经费直接划拨给学校账号的新体系已刻不容缓。

猜想二：如何确保教师绩效考核不与升学率挂钩

（一）升学率历来都是学校管理的“法宝”

从根本上说，推行绩效工资制度是一种“优绩优酬”的激励措施，而对教师绩效的考核则极易导致对升学率、学生分数、学科竞赛等激励机制的偏好。在我国，尽管九年义务教育中有八年没有升学压力，升学率似乎与义务教育教师绩效不挂钩。但义务教育阶段的最后一年，亦即每个初三年级的师生及学生家长都面临升高中的压力。在激烈的中考竞争面前，即使学校不拿升学率作为教师考核指标，学生及家长也会要求每一个教师努力提高中考升学率。因此尽管表面上绩效指标中可以不体现升学率标准，但是教师绩效考核中的各项成绩指标无不与升学有着千丝万缕的联系。而对于教师的考核，往往通过名目繁多的联考竞赛，用学生成绩给教师排队，对老师工作业绩进行量化管理，其竞争激烈程度不亚于对升学率的比拼。其弊病就在于用学生的成绩人为地扩大教师绩效之间的差距，以此来刺激教师工作的积极性，结果导致教师的功利思想越来越严重，并使教师的职业道德发生严重偏移。因此，只要还有激烈的升学竞争，教师绩效考核就永远摆脱不了升学率的阴影。而这种压力经过层层传递，必然要影响到九年义务教育的全过程。况且不少地方的上级教育主管部门仍在明里暗里用升学指标评估学校，这样势必导致学校用学生成绩作为考核教师绩效的重要指标，并最终与学校升学率挂起钩来。

（二）与升学率脱钩是绩效考核的关键

绩效考核是制定绩效工资标准的依据，具有很强的导向作用。以升学率作为绩效评价标准，在过去一些地区的义务教育学校中已经广泛推行。升学率越高的学校教师、所带班级学生分数越高的班主任、学科竞赛经常获奖的学科教师，其工资往往是教师中最高的。这种所谓的“绩效”评价，产生了两大弊端：一是少数学校占据了大部分的优质教育资源，促使优秀教师逐渐向这些学校流动，优质生源向这些学校汇集；二是贫困地区的学校、教育质量较低的薄弱学校，办学十分困难，教师工资极低，成为教师工资问题矛盾最集中的群体，严重影响义务教育的健康发展。为此，教育部《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》强调：义务教育学校实施绩效工资分配改革，必须建立符合教育教学规律和教师职业特点的教师绩效考核制度，为绩效工资分配更好地体现教师的实绩和贡献、更好地发挥激励功能提供制度保障；并且明确要求，对于教师教学工作的考核，“不得把升学率作为考核指标”。这一原则具有很强的现实针对性，也是将义务教育导向素质教育还是应试教育的分水岭，必须作为绩效考核工作的一条“铁律”得到严格执行。

（三）正确把握教师绩效考核的内容

按照教育部文件精神，教师绩效考核的主要内容是教师履行法定职责的情况，以及完成学校规定的岗位职责和工作任务的实绩，包括师德和教育教学、从事班主任工作等方面的实绩。（1）师德考核。主要考核教师遵守《中小学教师职业道德规范》的情况，特别是为人师表、爱岗敬业、关爱学生的情况。对此，教育部明确要求，教师不得以任何理由、任何方式有碍完成教育教学任务，不得以非法方式表达诉求、干扰正常教育教学秩序、损害学生利益，并将此作为教师绩效考核合格的必备的基本要求。（2）教育教学考核。主要考核教师从事德育、教学、教育教学研究、教师专业发展的情况。教育部文件指出：德育工作是每个教师应尽的责任，要结合所教学科特点，考核教师在课堂教学中实施德育的情况；教学工作重点考核教学工作量、教学准备、教学实施、教学效果，以及组织课外实践活动和参与教学管理的情况；对教学效果的考核，主要以完成国家规定的教学目标、学生达到基本教育质量要求为依据，不得把升学率作为考核指标，要引导教师关爱每个学生，特别是学习上有困难或品行上有偏差的学生。对于教育教学研究工作，其重点在于考核教师参与教学研究活动的情况，而教师专业发展则重点考核教师拓展专业知识、提高教育教学能力的情况。（3）班主任工作考核。考核重点是其对学生的教育引导、班级管理、组织班集体和团队活动、关注每个学生全面发展的情况。

猜想三：如何摆正义务教育公平与效率的关系

（一）教师绩效考核必须避免“唯效率”倾向

绩效工资又称“绩效加薪”、“奖励工资”，或“与评估挂钩的工资”。在企业，它以职工所在的岗位技术含量、责任大小、劳动强度和环境优劣确定岗级，以企业经济效益和劳动力价位确定工资总量，以职工的劳动成果为依据支付劳动报酬，是劳动制度、人事制度与工资制度密切结合的工资制度。绩效工资的优点在于将个人的收入同其本人的工作绩效直接挂钩，鼓励员工创造更多的效益，同时也能招聘、保留绩效好的员工。在学校，实行绩效工资是一个新生事物。由于考试是最简单、最常用，表面上也是最公平的绩效评价方法，因此，在义务教育学校实行教师绩效工资制度很容易导致学生成绩挂钩，甚至与学校的升学率挂钩，助长应试教育的风气。因此，教育部《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》要求，义务教育学校实施绩效工资分配改革，必须建立符合教育教学规律和教师职业特点的教师绩效考核制度，为绩效工资分配更好地体现教师的实绩和贡献，更好地发挥激励功能提供制度保障；并提出了“尊重规律、以人为本，以德为先、注重实绩，激励先进，促进发展，客观公正，简便易行”的“三十二字原则”，其宗旨就在于克服绩效工资制度“唯效率”倾向。

（二）绩效考核在微观上要发挥对教师的激励导向作用

绩效工资分为基础性和奖励性两部分。教育部文件规定，基础性绩效工资主要体现地区经济发展水平、物价水平、岗位职责等因素，占绩效工资总量的70%，具体项目和标准由县级以上人民政府人事、财政、教育部门确定，一般按月发放。奖励性绩效工资主要体现工作量和实际贡献等因素，在考核的基础上，由学校确定分配方式和办法。根据实际情况，可以在绩效工资中设立班主任津贴、岗位津贴、农村学校教师补贴、超课时津贴、教育教学成果奖励等项目。科学有效地实施教师绩效考核，是全面贯彻党的教育方针、深入实施素质教育的重要举措，是提高教师队伍整体素质、促进教师队伍科学发展的关键环节，是完善教师激励约束机制、努力构建充满生机与活力的教师人事制度的重要任务，对于加强教师队伍建设，充分调动广大教师的积极性、主动性和创造性，具有极其重要的导向作用。为使绩效工资的考核与分配充分发挥对教师的激励导向作用，教育部要求实施义务教育的学校要完善内部考核制度，根据教师、管理、工勤技能等岗位的不同特点，实行分类考核。根据考核结果，在分配中坚持多劳多得，优绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和做出突出成绩的其他工作人员倾斜。对履行了岗位职责、完成了学校规定的教育教学工作任务的教师，全额发放基础性绩效工资；对有突出表现或做出突出贡献的教师，视不同情况发放奖励性绩效工资。要根据绩效考核结果，合理确定奖励性绩效工资分配等次，坚持向骨干教师和做出突出成绩的教师倾斜，适当拉开分配差距。绩效考核结果也要作为教师资格认定、岗位聘任、职务晋升、培养培训、表彰奖励等工作的重要依据。

（三）绩效工资制度在宏观要促进义务教育均衡发展

义务教育学校教师绩效工资制度是一项复杂的系统工程。微观上它是一种激励机制，合理科学的考核可以使绩效工资“优劳优绩”的特征得到充分体现；宏观上它又是一种均衡机制，通过政府的调控和引导，可以使一个特定行政区域内义务教育学校其教师的工资水平达到基本均衡。

学校心理健康教育管理制度 篇4

2、老师要为人师表，言传身教，要求学生做到的教师必须首先做到。心理健康教育辅导员要认真上好心理健康教育课，并收到较好的教学效果。

3、班主任工作要扎实，成为学生发展健康心理的启迪者和榜样，把德育和心理健康教育结合起来，在指导班队工作时，要发展学生良好的自我意识、培养自我能力、自我教育能力。

4、建立心理健康辅导站，热情接待学生和家长来访。本着为学生的健康发展的宗旨，科学地给学生以教育、指导和心理的支持，定期举行心理辅导教师工作会，组织培训，交流工作经验和遇到的问题。为保证档案资料的保密性，做好档案收集整理工作，对咨询记录、咨询信件、心理测验数据、工作文件、参考资料等定期存档。

5、做好平时宣传工作，做到专栏回定、信息畅通、辅导及时。通过宣传专栏、红领巾广播等阵地，耐心解答学生提出的问题，根据学生特点，心理需求，大力开展心理健康教育活动，让学生在活动中去提高认识，全面促进心理素质，心理教育，辅导的内容、方式要符合文化系统、国情、地方情况以及学生的年龄特点和心理需求，内容要适时、适量、适度。

学校安全教育制度 篇5

1.经常对学生进行各种形式的安全教育，内容包括交通安全、消防安全、食品安全、游泳安全、使用燃气安全、用电安全、校内外活动安全、假期安全、防范传染病等，提高学生自我保护意识和遇险自救能力。

2.重视学生的心理卫生教育，通过各种方式使学生保持健康开朗的心理状态。关心有心理疾病的学生，帮助学生克服因各种原因造成的心理障碍。

3.开展安全教育的同时，不能只停留在口号和说教上，一定要进行实际演练。通过安全演练，增强教育效果。

4.开展安全教育的同时还要提高学生应对安全事故的能力.5.安全教育要明确教员，列入课程，确定时间，编写教案，纳入考核，防止安全教育走过场。

6.每年的9月份定为安全教育月，通过校广播、黑板报、举行安全教育论文比赛等多种方式宣传安全教育，提高学生的安全意识.7.重视课间，杜绝安全隐患。政教处人员实行日常安全管理轮流值日，抓好课间午、休期间学生的安全，杜绝打架斗殴现象。

8.督促班主任与学生家长的联系，及时反馈学生在校情况。

学校的教育制度 篇6

二、每一学年度第一周为国防教育周，对学生进行军事训练，军事理论培训。

三、各学科结合教学渗透国防教育;特别是政治、历史、地理等重点学科中，渗透国防教育内容，不断巩固国防教育成果。

四、每学年组织师生去革命教育基地等参观学习;经常组织参加各级各类组织的各种军事表演及活动，使学生受到活泼的国防教育。

五、国防教育宣传专栏每学期更换四次;广播站播送国防教育稿件每学期四次。利用校园广播、专刊、墙报、进行专题国防知识、爱国主义教育宣传。

六、强化国防理论知识学习，各班组织学生以班为单位进行理论学习和竞赛，开展以爱国主义为核心，以国防知识为重点的主题班会。

七、学校领导小组加强对各班国防理论学习，活动的监督和检查，全面落实岗位责任制。

八、学校设各种集体奖项和单项奖励。如军训队列、理论学习、内务整理、实弹射击等先进单位;如理论考核优胜者、先进个人。

学校心里健康教育制度 篇7

一、高等学校教育管理制度中存在的问题

1.制度环境的约束问题

国家和教育主管部门是建立高等学校的主体, 高等学校建立的所有活动均是基于政府行为来开展的, 如学校的经费来源、招生计划、专业设置、教师分配、教育教学活动、科学研究、毕业分配、经费来源等, 这些活动均是按照政府相关主管部门设置的相关指令来进行, 而基于政府行为而建立的高等学校教育管理制度具有其独特的特征, 但是这种以政府行为为主导的教育管理制度也形成较大的约束性, 约束了教育管理制度下的各种行为和活动。马克思主义主张生产力决定生产关系, 而一切制度安排由生产关系来决定。但是以行政行为为主导的教育管理制度违背了马克思主义原理, 且不符合制度建设的规律, 使得高等院校管理制度的层次单一, 无法有效地激发制度下人们的积极性和主动创造性。在此基础上, 高等教育管理制度下的教师和学生自由被限制在一定范围内, 教师教学的积极性受到抑制, 学生也无法培养和发挥主动创造的能力, 给高校的学生和教师的成长形成了较大的阻碍, 不利于高等学校的健康发展。

2.教师管理制度抑制了教师教学和学生学习的积极性

在高等学校教学活动中, 教师发挥着主导作用, 而教师管理制度的最终目的是有效激发教师教学的积极性, 提高教学水平和教学效率。但是, 目前高等院校实行的教师教学工作量计算方式和教师职称的评定标准无法有效调动教师教学的积极性, 不利于教学水平的提高。教师教学工作量计算方式直接关系到教师的利益, 高等学校都是通过每周教授的课时数与每学年的周数乘积来计算课时总量, 但是学年周数越长, 教师的课时任务量就越多, 一旦学校要压缩课程, 就降低了教师的收入, 损害了教师的利益。且教师职称评定制度也直接关系到教师的切身利益, 但是部分高校对教学方面的要求较低, 而重视科研方面, 导致教师将精力集中在科研方面而忽视教学, 最终影响了教学质量。

高等学校教育的主要目的是培养符合社会需求的专业人才, 是高等学校教学活动的主题。但是目前高等学校实行的学籍管理制度和教学制度严重抑制了学生自主学习的积极性。高等学校主要按照既定的专业来进行教师资源的分配, 大部分院系均会对学生转专业的行为进行限制, 且学校按专业来设置校区后, 学生转专业后必须到其他校区参与学习活动, 严重限制了学生转专业的行为。学生学习的兴趣是学生主动学习的主要动力来源, 然而, 学生对自己所学习的专业并不感兴趣, 但是转专业的难度较大, 使得学生主动学习的积极性显著降低, 从而影响到学生未来的发展。

3.教学设施管理无法为教学改革创造有利条件

高等学校主要应用全权负责或部分负责的方式对物资设备、教室管理、图书资料管理等教学设施进行管理, 且教学设施管理活动均是按照高等学校制定的管理制度来开展。但是学校制定的各项设施管理制度的重点放在基础建设方面, 没有有效考虑这些教学设施对教学活动的影响, 例如, 教室课桌椅固定的方式不利于课堂讨论活动的进行, 无法为学生的自由讨论创造良好的条件, 进而影响了学生创新能力、思维能力、语言表达能力等多方面能力的培养。部分学校的实验室、图书馆等地方实行硬性时间制度, 开发的时间较短, 限制了学生进入图书室、实验室学习的活动, 进而影响了学生学习的积极性。部分高校的教学设施管理制度没有全面地考虑教学活动和课外活动的需求, 只是按照教学活动需要的材料进行购买, 没有为学生提供自主学习的相关设备。

二、高校教育管理制度问题的解决方法

1.构建新的政府管理模式

随着高等教育的扩招, 高等教育的办学主体不再局限于政府, 且高等学校教育管理模式逐渐应用先进的企业管理理念, 并逐渐完善激励机制, 以提高教师教学和学生学习的积极性。由此可知, 高等院校必须打破原有的以行政行为为主导的管理制度, 建立创新型的管理机制, 并改变政府对高等学校的管理力度。高等教育管理体制的改革需要明确学校与地方行政部门、教育主管部门等多个部门的关系, 而政府部门需要实时地转变管理模式, 以各项经济政策和宏观调控的方式对高等学校进行管理, 区分社会管理职能和高等学校教育自我资产管理职能, 进而使高校充分发挥其自主能动性, 突破限制性的制度管理模式, 继而为高校教师的教学和学生自主学习创造良好的条件。例如, 政府可应用财务制度和相关政策来调控高等学校的教育。政府可根据社会经济基本发展规律, 创建新型的借贷机制, 让高校在衡量自身的经济效益、办学规模、偿还能力的基础上, 通过市场化方法来融资, 并应用先进的企业管理理念进行各项事务的管理。政府可调整国家财政的投资比例, 重视人力资源的开发, 改变公共教育支出结构, 并建立责任分明的财务制度, 让透明的财务制度运行在高校当中。除此之外, 政府应尽快完善与高等学校教育相关的法律法规, 为高等学校的运行提供法律保证, 进而推动高等学校尽快向投资主体多元化、产业化的方向发展。

2.树立以培养人才为主的办学理念

高等学校办学的最终目的是为社会发展培养人才, 因此, 高等学校应将精力集中在培养人才方面, 并以此作为学校应当完成的基本任务。高等学校应将培养人才作为首要职能, 如果只将培养人才作为次要职能, 那么该机构就不能称为高等学校。例如, 目前多个企业设置了博士后流动站, 有效地培养了高级人才, 但是企业的首要职能是获取经济效益, 因此, 该机构不可称为高等学校。高等学校应树立以培养人才为主的办学理念, 并将该理念传递至学校的各个部门。例如, 高等学院应组织全体教职工以及相关管理部门展开人才培养目标的讨论活动, 积极探讨如何才能有效地培养人才。在此基础上, 高等学校应积极开展人才培养理念宣传活动, 制定系统化的管理制度, 推行人才培养计划, 进而达到人才培养的目标。基本组织制度是学校的基本管理制度, 高等学校在制定与人才培养有关的管理制度时, 首先应完善基本组织制度, 包括学校机构的设置、领导制度、管理权限的设置等。高等学校可改变多头领导的管理制度, 每个领导层级应设置主要领导人员, 并设置责任制度, 而该管理层的管理者直接承担相关事务责任, 进而激发管理者管理的积极性, 解决管理层效率低下的问题。

高等学校确定人才培养的理念后, 应积极采取多种措施完善人才培养机制, 应用新型人才培养模式, 保证学生的理论知识和实践能力达到统一。高等学校不仅要注重学生专业知识的学习, 同时要注重思想的教育, 坚持科学教育和人文教育并行, 从而促使学生全面发展。与此同时, 高等学校应在开设各专业理论课程的同时, 应提高社会实践活动的比例, 防止学校教授的理论知识与社会脱节。例如, 高等学校应积极邀请社会知名专家和企业的管理人员来校开展知识研讨会, 与学校的学生进行讨论, 拓展学生的知识面, 使学生能够吸收社会的最新知识。与此同时, 学校可加强与社会相关企业的联系, 做好协调工作, 争取学生到企业实习的机会, 为提高学生的实践能力创造条件, 进而保证学校培养的人才符合社会的需求。

3.加强各管理部门的协同运作

高等学校的管理重心主要有教师、学生、教学设施以及课程安排等方面, 这些方面构成了完整的教育管理体系, 该管理体系的主要内容包括教师管理、学生管理、教学管理、教学设施管理。教育管理系统由各个分部管理系统组成, 但是这种模式并不是简单的叠加关系, 且单纯地完善各个分部管理系统并不能完全解决教育管理制度中存在的问题, 只有各个分部管理系统协同合作才能有效解决高等学校教学活动中的问题。因此, 高等学校应建立协同运作机制, 并加强各个管理部门的沟通与交流, 充分发挥各个管理系统对整体教育管理的积极作用。例如, 高等学校可将培养合格人才作为所有管理部门的共同目标, 并将人才培养各项任务分配给各个管理部门, 让各个管理部门承担部分人才培养责任。同时建立适宜各个管理部门协同运作的机制, 建立规范制度, 强化各个管理部门之间的沟通。

三、结束语

高等学校教育管理制度中存在较多的问题, 这些问题抑制了教师教学和学生自主学习的积极性, 不利于教师和学生的发展。因此, 高等学校应合理处理与相关主管部门之间的关系, 树立培养合格人才的办学理念, 并积极建立学校各管理部门协同运作机制, 进而加强各个管理部门之间的联系, 使各个管理部门相辅相成, 形成合力, 从而使高等学校教育管理水平得到提高。

参考文献

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[2]张冠鹏.高校学生管理制度研究[D].东北师范大学, 2013.

[3]赵海丰.高校辅导员制度的演进与发展趋势研究[D].辽宁大学, 2014.

[4]彭建军, 柯勇.新中国体育高等教育管理制度的形成与变革[J].吉林体育学院学报, 2012, 13 (01) :3-7.

学校心里健康教育制度 篇8

关键词：《高等学校会计制度》；高职院校；成本核算；问题；对策

一、当前高职院校教育成本核算存在的问题

（一）教育成本核算意识不足。长期以来，我国高职院校教育、培训所需经费都是由国家政府财政部门一手包办的，这为高职院校教育经费的来源解决了后顾之忧，使筹措经费问题成为了政府相关部门需考虑和解决的问题。许多高校在这种惯性思维的影响下，完全不考虑由政府发放的教育经费能否在高校中得到合理的适用，其使用、支出项目是否具有一定的经济效益也无人关心。这就使得许多高校在应用教育经费的过程中逐渐丧失了主动开展教育成本核算的动力与意识，教育专项资金的使用效益逐渐降低。这方面的问题集中表现在两个方面：一是，由于高校领导多出身于科研、教育专业，缺乏与成本核算相关的财务方面的知识储备，对开展教育成本核算的重要意义以及方法认识不足。二是，高校大多数教职工认为教育成本核算是高校领导层的事与自己无关。

（二）成本核算基本内容研究有待完善。当前高职院校教育成本核算在基础理论研究方面的不完善主要表现在三个方面：首先，在对教育成本核算具体对象的确定上，相关研究学者存在一定的争议，于是就出现了教育成本核算对象难以明确的现状。其次，当前教育成本核算的具体范围尚不明确。高职院校教育成本核算的大致范围主要应与培养和教育相关的财政支出和费用有关，但由于高职院校与此有关的费用支出项目较多主要分为学生的助学金和奖学金费用、后勤保障费用、教师的离退休费用、教育科研费用四类，具体哪些费用应被划入教育成本核算的范围存在一定的争议。最后，缺乏行之有效的教育成本核算方法。当前大多数高校在对其教育成本进行核算时，只是将相关的财务数据进行简单的整合与堆集，并没有形成一套统一、有效、规范的成本核算方法。

（三）受旧会计制度的影响较深。新《高等学校会计制度》指的是2013年制定实施的全新的会计制度，在此之前，我国高职院校的教育成本核算长期以来主要受到旧会计制度的影响。《高等学校会计制度》、《事业单位会计制度》、《高等学校财务制度》这三大与高职院校会计核算以及财务管理密切相关的制度，都没有针对高职院校的教育成本核算设置与之相关的报表、账簿、会计科目。且高职院校旧的会计制度在教育成本管理与核算方面并没有为高校提供具有可操作意义的指导意见。此外，旧的会计制度还要求高职院校将收付实现制作为其主要的会计核算制度，由于这一成本核算方法，在对固定资产的核算上缺乏一定的科学性，因此这也是导致高职院校教育成本核算工作难以顺利开展的一个主要原因。

二、新制度下高职院校教育成本核算的优化对策

（一）强化教育成本核算意识。在新《高等学校会计制度》的影响下，高职院校应在充分认识到成本核算对高校发展重要意义的基础上，在全校范围内为教育成本核算努力营造一种良性的外部环境，从学校领导层到普通的教师提升学校全体员工教育成本核算的意识，将成本核算管理变为一种文化，在高职院校中进行培育和发扬。同时，高职院校还要在坚持对现行教育成本核算工作进行改革创新的基础上，努力朝着教育成本的科学评价和有效控制方向奋进。

（二）明确教育成本核算内容。高职院校教育成本核算内容的明确主要包括三个方面：首先，对成本核算的具体对象进行明确。由于高职院校主要以为不同类别、专业、层次的学生提供教育服务为主，因此，高职院校教育成本核算的对象应是国家统一、正规招收的专科生、本科生以及硕博研究生。其中成人教育、自学考试等学生由于教育成本花费较单一，且只是高校承担社会责任的一种体现，因此不应被包含在教育成本核算的对象范围内，应在高职院校的账务上给予单独的体现。其次，对教育成本核算的具体范围进行明确。由于高职院校的后勤保障费用以及教师的离退休费用与学生的培养教育关系不大，因此不应被包含在教育成本核算的范围之内。科研费用由于种类较多，且目的不同，因此应按照一定的比例计入到学校教育成本核算范围之内。学生的助学金、奖学金则全部归入到成本核算范围内。最后，对成本核算的具体方法进行明确，主要的核算方法为成本核算法、会计资料转换法、调查统计法，这三种核算方法都具有各自的优缺点，可用于不同的成本核算情况，对这三种核算方法的合理运用能够大大的提升高职院校教育成本核算的准确度。

参考文献：