核心素养高中英语阅读

核心素养高中英语阅读（精选8篇）

核心素养高中英语阅读 篇1

摘 要：高中英?Z课程目标从原来的“双基”“三维”转向“核心素养”提升。将宏观抽象的核心素养融于英语课堂的每个教学环节，首先必须将核心素养进行分解，形成层级结构；然后根据层级结构，确定教学目标；最后依据学习材料和分解细化了的核心素养和教学目标，设计教学活动，引导学生全面发展。

关键词：核心素养；阅读教学；层级分解；活动设计

2016年9月，《中国学生发展核心素养》发布，文中指出：“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。”[1]修订后即将面世的《高中英语课程标准》将英语学科的核心素养定为“语言能力、思维品质、文化品格和学习能力”四个维度。

要将核心素养落实渗透于学科教学，首先，必须将核心素养的培养与学习话题、学习内容结合起来。其次，核心素养非常宏观抽象，只有将核心素养进行层级分解和细化，才能将核心素养真正落实到教学的每一环节。最后，必须将核心素养转化为教学目标。根据分解和细化了的核心素养，制订教学目标，以目标为标准来进行教学设计，以目标引导和评价教学。

下面以浙江省三门中学王文召老师就NSEFC Book 3 Unit 5中“A trip on ‘the True North’”在仙居中学执教的阅读研讨教学为例，谈谈如何进行指向于核心素养的英语阅读教学。

一、分解核心素养 确定教学目标

毋庸置疑，将素养转化为可以导向教师和学生教与学的目标，是教学设计的难点和重点。但是，借鉴目标分解的方法，我们可以将核心素养进行分解，形成素养层级结构，即分解成多级结构的细化指标，便于师生结合教材对照，确定教与学目标。分解素养形成层级结构，是指向核心素养教学设计最为重要和关键的环节，也是检验教学设计是否指向核心素养的标准。

首先，我们依据英语学科核心素养，即语言能力、学习能力、文化品格和思维品质，确定匹配学习内容的一级目标。然后，将英语学科核心素养分解为相应的二级目标。接着，依据教学内容和二级目标，再进行三级甚至四级分解（详见表1）。

由表1可见，原来强调学科知识与技能的语言综合运用能力转变成为聚焦培养整合三维目标的学科素养，显然这是一个立体的培养目标。

二、围绕素养和目标 进行教学活动设计

把核心素养分解细化为教学目标后，犹如课堂教学有了导航灯。王文召老师围绕分解后的教学目标，将这节40分钟的课设计了四个教学步骤，七个教学活动。

（一）导入

在导入环节，王老师设计了两个活动。第一个活动作为热身要求学生介绍自己的家乡，包括城市、江河、山脉、旅游、农业和文化等。

活动一 介绍自己的家乡

T： Xianju is a beautiful city.Would you please introduce it to your classmates？ What would you like to introduce to us，the city，mountains，rivers，animals，agriculture or local activities？

学生根据教师的问题和预习内容，踊跃发言，介绍家乡仙居。之后进行第二个活动。

活动二 预习反馈

T： Compared to Xianju，what do you know about Canada？

学生给出有关加拿大的位置、城市、河流、山脉、特有动物、枫树等地理知识时，王老师接着问：How do you know so much about Canada？学生回答：From the Internet.From the map of Canada.From...显而易见，第一个活动既为学生学习加拿大地理热身，又为发展学生核心素养的地理文化打下伏笔。第二个活动更是指向核心素养发展的典型例子，学生课前通过预习自学、课外课程资源搜寻，自学加拿大相关知识，达到发展学生自主学习能力的目的。除此之外，两个活动都指向发展学生的语言能力――能初步运用相关词汇介绍家乡和加拿大地理方位、山河湖泊、自然景观等信息。

（二）文本解读

在文本解读环节，王老师设计了三个活动。

活动三 标题解读

T： What else do you want to know about Canada？ Let’s go into the reading passage.What is the title？ What is “the True North”？

王老师在导入环节结束后，通过问题“你还想知道更多有关加拿大的信息吗？”引入课文，进行文本解读。解读从文章标题入手，阐释标题的文本意义和真正内涵。

活动四 读图

T： Who is going on the trip？ What is the route to the destination？ Let’s look at the map.Could you please pick out the names of the mountains，cities，rivers and lakes Li Daiyu and her cousin will go through and draw the line or route to the destination？

王老师的这一问题，表面上看是让学生运用语言描述加拿大是个怎么样的国家，但实际指向发展学生的思维能力：地理时空思维能力――通过对加拿大的自然资源、江山河湖、主要城市等信息描述加拿大的自然特征；概括能力――用几个词来概括加拿大是个怎么样的国家；分析推理能力――通过文本提供的信息推断出加拿大是个怎么样的国家。

（四）评价与创新

在评价、创新环节王老师设计了一个活动。

活动七 输出运用

T： The world is so big that it is worth a visit.Suppose you are Li Daiyu，and you are interviewed by a journalist from a local English TV program.You are asked to recommend places to visit and give your reasons.Would you please work in pairs to make up a conversation？

学生听到指令后马上两两对话，比较当地城市，推荐访问加拿大的胜地，并给出理由。

学习的最高境界在于综合评价和创新[2]。王老师设计的输出运用符合第二语言习得“输入――内化――输出”的规律[3]。从预习输入、文本梳理输入到师生讨论内化后再进行语言输出，这一活动不仅要求学生运用本单元新学词汇、语法结构，更是要求学生重组语言描述他们心中喜爱的加拿大城市或景点。输出过程中，他们还需要分析、评价为什么推荐这些地点，而不是其他的胜地。陈述这些因素时，学生还融入了文化元素。最重要的是，学生根据本单元内容，开展了最高级别的甄别与比较，借鉴与包容，将地理概况的描述创造性地迁移到其他类似旅游国家、城市、山脉、湖泊等描述。一言以蔽之，这一教学设计涉及发展学生的语言能力、思维品质和文化品格，融入了人与自然、人与社会的元素，融入了国际理解和跨文化交际的核心素养元素。

语言学习不是孤立学习词汇、语法和课文，而是通过一定社会情境、话?}内容进行语言理解、内化、重构语言意义的过程，最终运用语言进行思维，形成文化品格，提升学习能力，培养跨英语学科综合素养。学科素养不仅仅是知识本身，更重要的是学生能够在新情境中应用知识的能力[4]。核心素养，看似宏观抽象，摸不着、够不到，但只要我们分解素养，形成素养层级结构，核心素养还是能被融入、浸润到教学的每一个环节，这就要求我们教师每一教学设计都隐藏着发展学生核心素养的理念。

参考文献：

核心素养高中英语阅读 篇2

2015年,“核心素养”成为新一轮课程改革的焦点和热词,英语学科的核心素养也随即成为中小学英语教师的关注焦点。英语学科的核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力(王珕,2015)。然而,现今的高中英语阅读教学状况不容乐观,学生英语核心素养的培养严重缺失。高中英语阅读教学在每个单元教学中所占比重最大,所体现的知识点最多,阅读教学的重要地位贯穿于我们的英语学科中。但笔者却意外地发现,大部分阅读教学仍是传统模式:老师满堂灌,学生被动接受所谓的知识点现象屡见不鲜。本文提出的基于核心素养的高中英语阅读教学对高中英语教师也提出了更高的要求,为高中英语阅读教学明确了方向,即在“素养”的层面上重新探索阅读教学。笔者对基于核心素养的高中学生英语阅读教学的思考进行了梳理和阐述。

二、问题导学———培养学生语言能力

所谓的问题导学是指教师在对学生进行英语核心素养的培养过程中,可以采用提出问题、思考问题、回答问题、评价问题的方式进行。如在新课标人教版高中英语教材选修六Unit2 Pomes里的诗歌教学《Brother》和《Summer》这两首cinquain(五行诗),寥寥数语,意境深远(刘秀萍,2016)。第一首诗,诗人帅气,健美,爱开玩笑的哥哥的形象跃然纸上;第二首诗生动鲜明的表达了诗人对周而复始的夏天极其厌倦的情绪。笔者首先用问答形式,问学生“What does the writer think of his brother?What does the writer think of summer?”有些学生回答“His brother is his friend and enemy.”有些学生回答“Summer is endless.”在这个过程中,学生有着不同的解读,笔者尽可能做到引导,尊重多元化的合理的理解。然后,可以带领学生观察并详细分析cinquain的结构特点。

三、思维引领———培养学生思维品质

在对学生英语核心素养的培养过程中,教师需要做好学生的思维引领工作。在高中英语教学中,教师在对学生提问的时候,如果学生回答不上来,教师不应直接说出问题的答案,而是应该对学生进行引导,一步一步让学生回答,当学生无法回答的时候,教师给予学生一定的启示,学生在教师的启示下回答出问题。诗歌在创设情景和激发学生的想象力方面有着得天独厚的优势。诗歌可以用优美的语言,通过对一件事、一份情或一个特定场景的描述,激起学生的无限想象。例如,在教学上面所提及的那首诗歌《Summer》时,教师可以通过引导学生“Whether the writer likes summer or not and why?”,体会诗人的语言,让他们展开想象的翅膀,在自己的脑海里勾勒一幅画面,体味诗人那份淡淡的夏日清新。

四、情感体验———培养学生文化意识

情感体验主要是指:教师应有意识地选择那些既适合学生学习的内容,又有利于提升他们的核心素养,能结合自身生活经验对这些素材进行多元的解读的素材,同时启发学生把理解和体验外化,用个性化的语言或其他方式展示自己的内心感受,让自己的情感在教师的引领下得到升华,进而形成文化意识。在新课标人教版高中英语教材选修八Unit4《Pygmalion(皮格马利翁)》课中,教师以问题导向“What other things show one's status in society apart from how one speaks?”来带领学生去品评文章的语言,从而对不同文化社会背景进行思考。其改编作者肖伯纳的幽默和犀利同样具有独特的魅力:来自社会下层的卖花女,与上层社会的皮克林和希金斯教授的对话和他们各自具有的代表性语言,表明了语言是文化的载体,语言在一定程度上体现一个人的自身素养和所处阶层。这些文化的比较在潜移默化之中体验了不同的文化差异,形成了文化意识。同时,这些教学环节的设计还旨在引导学生注意作者为了创造这些人物而使用的各种戏剧表现手法,如抒情独白,夸张渲染等。

五、情景运用———培养学生学习能力

教师有效设置真实情景,在情景中运用发挥学生所学,内化语言知识能力,并在实践中发现错误,纠正错误,从而发展学生学习能力。如在戏剧教学中可以通过朗读来培养学生正确的英语语音和语调,有效培养学生对剧本中人物的立体认识,从而更加深刻地理解角色,进而对本剧本的主题有更加深刻地了解。然后可以选择一两个场景编排一个短剧,并分角色进行表演(李维维,2011)。表演之前或之后对自己的角色进行评析。在表演过程中,学生的参与精神和合作精神能得到充分发挥。并加深对舞台说明,旁白等戏剧元素的印象。紧接着,可以引导学生进行续写创作,使学生充分学生发挥想象力为故事发展设想情节,续写剧本,并以此来培养他们的思考能力和创造能力。

六、结语

英语核心素养对学生未来的发展及长远的学习具有非常重要的作用。教师在对学生英语核心素养的培养过程中,应该告知学生英语核心素养的重要性,并通过核心素养的四个方面有序培养学生的语言能力、思维品质、文化意识和学习能力。因此本文提出基于核心素养的高中英语阅读教学,旨在培养学生核心素养,以期为英语阅读的创新和发展增添一丝色彩。

参考文献

[1]李维维.初探高中英语戏剧阅读教学[J].海外英语,2011,10:61-63.

[2]刘秀萍.例析高中英语课堂诗歌教学问题剖析及对策[J].文理导航,2016,3:28-29.

核心素养高中英语阅读 篇3

关键词 初中英语 核心素养 阅读教学 培养

新课改背景下怎样促进学生英语核心素养是每一位英语教师必须研究的重要课题，教师应在自己的教学实践和反思中总结出切实有效的方法，从而建构和提升学生的英语核心素养，助推不同学生的发展需求，丰富立德树人的德育实践。新课标明确提出：英语课程关注学生的情感，使学生在英语学习的过程中，提高独立思考和判断的能力，发展与人沟通和合作的能力，增进跨文化理解和跨文化交际的能力，树立正确的世界观、人生观和价值观，增强社会责任感，全面提高人文素养。英语学科的核心素养从知识与技能（理解与表达）、过程与方法（语用与语感）、情感态度与价值观（情感与文化）三个维度呈现，三个维度相互关联，共同促进学生形成英语学科素养（马林，2015）。英语阅读教学能够在很大程度上助推学生语言核心素养的形成，并且能够更加完善和升华其核心素养。

一、阅读有效题材，助推学生的文本理解与表达

文本的有效信息包括文本主题背景、文本主旨核心信息、文本内涵信息等方面。在课堂上，教师可以根据不同的文本特点带领学生有效开展生生互动，在学生间的互动和参与中，提升学生的语言知识和语言技能。现行教科书上提供的阅读材料都比较贴近学生的生活，可读性较强。在实际的阅读教学中，教师应鼓励学生思考，让学生在思维的碰撞中较为流畅地理解文本。

初中英语阅读教学中，教师应当帮助学生理解文本，指导学生运用阅读策略，更要引导学生利用预测、分析、推断、总结、评判、质疑等思维方法，拓展文本内涵，提升思维层次。譬如，《新目标英语》八（上）Unit 3 I’m more outgoing than my sister.课的Section B第二课时，课型定位为阅读课。三篇短文结构紧凑，语言严谨、地道。文本的条理性强，但有一些生僻词汇，为学生理解文本造成一定的障碍。文章采用对比的手法学习比较级，比较贴近生活，可读性强。在实际的教学过程中，笔者引导学生阅读文本，并设计了如下表格（见表1）。此表格是文本信息的高度概括，此任务使用了表格填空形式，目的是让学生运用推理判断法进行阅读，让学生学会推理把握文章主题，推断作者的态度及写作意图，可以让学生更好地弄清文章脉络和主旨，理解全文。学生在表格的提示下，较为准确地给出了答案。

教师要选好题材，布置好生生讨论的任务，分工明确，紧密联系课文内容，并具有一定的挑战性，目的是巩固学生对所学内容的理解和应用，问题应具有拓展性。在师生互助、生生互助和产出过程中，教师应善于激发学生争先恐后发表自己观点的热情，助推良好课堂氛围的形成。由于很多文章题材都比较贴近学生生活实际，因而在活动中能够加深学生对文本的理解，激发学生的表达热情和对语言的感悟（马林，2015）。

二、设计分层阅读，提升学生的语用能力与语感

分层阅读式教学是一种将因材施教的教育思想落到实处的教学理念和教学模式，其实质是面向全体学生，正视学生个体间的差异性，从而进行不同层次的教学活动。在英语课堂中，由于学生的认知水平和知识基础不同，教师在合理设计教学内容和教学活动后，学生互动可以在很大程度上提升对文本内和文本外的语用能力和语感。教师根据学生的多次阅读成绩进行具体分析，把所教学生分成ABC三个层次：A层为能力阅读生，B层为中等阅读生，C层为障碍阅读生。对A层次的学生而言，教师要鼓励他们在掌握文本基本内容后提升对语用的操练；对B层次的学生，教师要鼓励他们夯实基础性内容，并适当提升语感的操练；对C层次的学生，教师应加大基础性知识重现率的操练。教师在带领学生分析文本时应从低点导入，分类指导，分层次设计教学活动（马林，2015）。

为了培养不同层次学生的思维能力，教师可以在处理文本时采用阶梯式提问方式，即设计不同层次的一些问题，让学生从识记文本基本内容到领会文本中心思想，将所学知识应用于实际问题，分析和评价文本中的观点，最后结合自己的观点，形成创造性的新思维（桑力华，2016）。以九年级Unit 11 Sad Movies Made Me Cry.Section A 3a为例，教师可以通过以下阶梯式问题，促进学生发散和拓展思维。

（1）Why does power not make the prince minister happy？

（2）Why does money not make the banker happy？

（3）Why does fame not make the singer happy？

（4）Do you think the general can find the happy man？Why or why not？

学生思维能力的培养和发展需要教师善于挖掘教材中丰富的文化信息和思维内涵。在阅读过程中，教师不仅要让学生了解和获取文本表层信息，更重要的是让学生读懂、读深、读透文本，挖掘出字里行间蕴含的信息，理解其背后更深层次的含义，这样才能激发学生对文本的正确理解和思考（梁美珍等，2013）。教师所提出的问题可以涉及所学课文的一般性事实，还可以扩展到相关领域，也可以联系学生的生活与学习，启发学生思考，拓展深层次思维，进而使学生在阅读中得到心灵的给养、情感的积淀和思维的提升。

三、选择有效信息，升华学生的情感与文化

文本阅读关键是抓住有效信息，核心是教师的选材。教师应选择适合学生阅读并有一定内涵的阅读材料，激发学生的阅读兴趣、碰撞师生的思维，让学生能够根据表达内涵来领悟语言的情感和文化，进而提升学生的文化意识，形成文化自觉。在学生学习知识产出的过程中，教师要善于捕捉闪光点，培养学生立德树人的情怀，助推学生的跨文化、跨地域的国际视野。

例如，《新目标英语》八（上）Unit 5 Do you want to watch a game show？安排了一篇介绍美国迪斯尼卡通形象——Mickey Michey Mouse的文章。文章先介绍米老鼠的可爱形象和其诞生的过程，然后介绍其勇于面对危险和敢于奋斗的可贵品质，最后写到米老鼠成为好莱坞星光大道的第一位卡通人物明星。为了进一步满足学生的求知欲，教师可以安排如下的拓展活动：上网查找资料，介绍一种学生们喜欢的卡通形象，弄清它的英文名、诞生过程、品质等，简要说明喜欢它的原因。要求以小组为单位开展合作活动，合作成果在下一节英语课上展示。在展示课上，各组学生饶有兴趣地介绍了各自感兴趣的卡通人物，既有中国的Monkey King和Happy Sheep and Big Wolf，也有外国的Donald Duck（美国）和Doraemon（日本）。各小组成员分工明确，有的播放PPT，有的用英语介绍卡通人物，还有的模仿卡通人物。通过阅读和重构文本来提升文本价值，并采用多种教学手段，让学生大胆地对文本进行多元化、个性化的解读。同时更要引导学生感受文本中的情感表达，将文化意识和情感教育渗透其中，使学生真正从有限的文本教学中获得宝贵的情感体验和成长（李学书、谢利民，2007）。

新目标教材中阅读材料的编写体现时代进步，反映现实社会生活，符合学生的兴趣和要求。这些阅读材料还渗透了丰富的文化和情感教育内容，力求实现英语学习工具性和人文性的统一。阅读材料既包含丰富的中国本土文化（如八年级上册Unit 4安排了一篇介绍中国才艺节目China’s Got Talent，七年级与九年级阅读材料中介绍了中国传统的中秋节和端午节，介绍文化名人屈原和阿炳等），又蕴含了大量的英国文化（如在八年级阅读材料中介绍西方国家的主要节日、卡通片和机器人等）。教学文本中的文化意识和情感价值的体现能引导学生树立良好的人生观和价值观，这与中国千百年来的传统道德教育不谋而合（朱紫菁，2015）。

四、开展课后活动，展现英语学科核心素养

课堂教学评价指对课堂教学实施过程中出现的客体对象进行评价的活动，其评价范围包括教与学两个方面，其价值在于改善课堂教学。课堂教学评价不仅要关注学生的认知发展，而且要关注学生的学习动机。科学的、人性化的评价方式能帮助学生在学习过程中不断体验成功与进步，使各个层面的学生都能看到自己阅读能力的提高，从而更准确地认识自我，建立自信，调整学习策略，发展综合语言运用能力。在师生或生生互动中，教师评价不仅能对个体的学习体验产生影响，在很大程度上能助推学习小组的学习效度和进度，同时也会对学生的语言知识、技能、学习策略、语言思维、语言自觉、文化意识等英语学科的核心素养产生潜移默化的影响。

近年来，读后输出活动的有效性问题始终为英语教学界所关注。有效的读后活动应增加学生的思维深度与思维广度，挖掘和提炼文本所蕴涵的思想、情感、哲理、文化等方面的精髓（戴军熔，等，2011）。这个环节能加深学生对文章的理解以及对其中语言点的运用，同时升华对学生的情感教育。在这个阶段，主要培养学生说和写的能力，完成语言的输出，达成阅读的情感目标，使阅读学习效果得以提升（林远辉，2015）。对于阅读后的活动可以从以下四方面去做：（1）最后的全班讨论不要局限于一个题目，可以适当增加若干题目，以便拓展学生的思路。（2）在讨论前可以适当予以说明或提供一些铺垫，让学生更快速地进入讨论状态，也使学生能有话可说，言之有物。（3）阅读教学要兼顾集体活动与个体活动，凸显“对话”，包括师生对话、生生对话、小组对话、全班对话等。（4）为学生提供展示的机会和平台，鼓励和允许他们利用投影、挂图、实物、书写、口头、汇报、表演、问答、辩论等形式。以九年级Unit 7 Section B 2b的阅读教学为例，2e部分要求学生与同伴讨论以下问题，并用文中信息支持自己的观点：What is your dream job？Do your parents support your dream？在进行此类拓展时，教师也可以提出以下问题：Do you agree with Liu Yu’s parents’ opinions？Why （not） ？If you were Liu Yu，what would you do？通过这样的设计，教师就能引导学生学会以辩证批判的观点分析作者的写作意图和写作效果，并且对比和反思作者的立场，从而形成自己的观点（桑力华，2016）。

初中英语阅读教学除了传授语言知识和加工处理文字表层信息，还要有意识地培养学生对文章的预测能力，发展学生的推断能力，拓展学生的文化意识，提升学生的概括能力，还要激发学生的想象力和发散性思维。教师在阅读教学中还要带领学生沉入文本，关注作者的情感态度，发现行文的脉络，引发学生与作者、教师之间“三向”的思维碰撞和交流。这样的阅读课堂，才是真正焕发生命活力的课堂，只有这样才能为学生的终生学习和发展打下坚实的基础。

参考文献

[1] 马林.以同伴效应提升学生英语学科核心素养[J].中小学英语教学与研究，2015（9）.

[2] 桑力华.初中英语阅读教学中培养学生思维能力的探索[J].中小学外语教学：中学篇，2016（2）.

[3] 李学书，谢利民.中学英语文本双层解读模式探究——谈德育在英语学科教学中的渗透策略[J].教学月刊：中学版，2007（2）.

[4] 梁美珍，黄海，於晨.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[5] 朱紫菁.浅谈高中英语文本的多视角解读运用[J].中小学英语教学与研究，2015（7）.

[6] 戴军熔，郑春红，朱雯，等.英语阅读教学中的读后活动：设计与实施[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[7] 林远辉.高中英语阅读教学的有效设计[J].中小学英语教学与研究，2015（1）.

核心素养下的群文阅读 篇4

第六届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨观后感

呈贡区教育信息中心

李艳萍

2016年11月17—18日，“第六届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨活动”在重庆人民大礼堂举行。听了来自香港、重庆、甘肃、河南、广西、韩国等国内外专家讲座、授课，五千多名教师参会观摩。韩国教育科学院院长南美英及西南大学教学部副部长于泽元作《启发智慧的科学阅读教育》、《群文阅读的内涵、精髓与核心价值》的报告，来自香港吴韵清及内地专家带来三节研究课《读寓言学思考》、《鼠“眉”鼠“眼”》、《武松打虎》以及6节优秀竞赛课。

两天高度密集紧张的观课学习，让我的思想和灵魂接受了一次大洗礼。过去的日子，听说过核心素养，听说过群文阅读，但都是听了就过来，目前，小语界正在发生着翻天覆地的变革，呈现着百家齐放的教研局面，我渴望学习，渴盼了解，切盼自己也能实践。但是，回首过去，我们好像很忙，却什么也不会，忙碌交织着工作，闭塞成为了我现在最佳的代言词。所以我无比珍惜这次难能可贵的学习机会。坐在座位上，听着专家的讲解，体会着他们的新观念新思想，还有 来自全国各地的授课教师们，他们文学功底深厚，出口成章，思维活跃，多才多艺„„怀着一颗始终热爱小语教学的心，轻轻碰撞着，浅浅遗憾着，不觉已热泪盈眶„„群文初冬重庆盛宴，让我一饱眼福！下面，我就把通过这几天学习，对“核心素养下的群文阅读”的粗浅认识汇报如下。

一、核心素养概念

1.语文学科核心素养的典型表述

目前比较权威的表述有以下两个： 表述一：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”四个方面的关键内容。表示二：“语言的理解与运用” 思维的发展与提升”“审美的发现与鉴赏”“文化的传承与创新”。“语言的理解与运用”是指学生通过语文课程的学习，在读写听说的语言应用实践中，逐步形成和发展的正确理解与运用祖国语言文字的能力。语言的理解与运用是语文核心素养整体结构的基础层面，语文核心素养中思维、审美、文化层面的要求都建立在语言的理解与运用基础之上。

任何学科的教学都需要培养学生的思维能力，但“思维发展与提升”对于语文学科的意义，在于语言是思维的工具，又是思想的直接现实，语言的训练就 是思维的训练。语文审美的对象主要是语言作品，这一审美的专门化决定了语文学科独特的美育功能是以美育人，以文化人，因此“审美的发现与鉴赏”是语文核心素养的构成要素。语言文字既是文化的载体，又是文化的组成部分。从古至今，尽管文化的传播途径是多元的，但语言文字的阅读理解无疑是一条主要途径。文化随着文字的记载，文字的运用而传承发展，文化是语言文字的命脉，也是语文教学的命脉。因而语文课程在推动“文化的传承与创新”过程中具有特殊的功能。

2.小学语文阅读素养的个体学习和社会发展价值

小学语文阅读素养不仅是小学语文学科核心素养的重要组成部分，而且具有个体学习和社会文化价值。正如朱永新教授所说：一个人的精神发育史，实质上就是一个人的阅读史；一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读。可见，小学语文阅读素养的意义和价值十分明显。

二、群文阅读的提出和教学形态 1.群文阅读的提出

关于阅读理论的发展，《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）也有所表述。比如《课 标》中的“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，强调了阅读的交互作用特征。“阅读是学生的个性化行为„„要珍视学生的独特感受、体验和理解。”“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”这些表述也在一定程度上反应了理解的建构特征。

但是课标提出的是指导性建议，而不是具体方法。以致在实际阅读教学中，“课标和课改提出的那些先进的教育理念，在这种非常紧张的社会心理面前被虚化了。”从表面上看，语文教学的核心就是阅读教学，然而仔细检视当前的语文课堂教学，就会发现在“阅读教学”近乎等同于“语文教学”的情境下，在名为“阅读教学”的百宝箱里，装满了语文教学的各项内容——识字与写字、听说、阅读、写作教学等。这样的教学在实施过程中，往往“听、说、读、写”几项教学相互掣肘，这是造成语文教学少、慢、差、费的一个重要原因。如果我们将阅读教学理解为教学生阅读的教学——通过教学建立阅读策略，提升阅读能力，巩固阅读习惯，发展阅读兴趣等，而实际上这个名为“阅读教学”的百宝箱里真正的“教阅读的教学”却是比较缺失的，这样就导致了阅读教学的“名 存实亡”。因为《课标》指出：“使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野”，“积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式”，为了实现阅读领域的课程标准，必须拉大阅读教学的框架，实现精读课和略读课的有效配合，所以提出群文阅读。群文阅读是建立与多个文本的连接，通过统整，发展阅读能力和思维能力，做到能够举一反三，反三归一。

2.群文阅读的教学形态

《课标》指出：“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”学生的阅读能力需要在大量的阅读实践中逐步培养，即需要从阅读活动中学习怎样阅读。这就要求阅读教学中学生阅读活动得到充分的展开。所以，群文阅读教学的一个重要特征是一节课阅读多个文本，需要师生在有限的时间内，进行大量的阅读。这一特征要求，课堂上必需留给学生更多的时间自读自悟，并且减少讲解的时间。更重要的是，群文阅读中的读不是简单地按老师要求为读而读，更不是简单地大量阅读。而是在多文本创设的相对真实的阅读情境中，以探寻一定的议题而展开的有目的的阅读。在整个教 学活动中，学生的阅读活动是完整而有意义的。寻求意义的过程能够极大地激发学生的好奇心和求知欲，并且围绕着目的（想表达什么？想理解什么？）阅读，文本中的各种表现形式才能为学生所领悟。为了让阅读实践对学生具有指导作用，群文阅读教学非常重视阅读情境的创设。因为语言是无法从社会情境中或真实的使用情况下抽离出来的，如果语文脱离了使用情境，那语文将变得不易理解。群文阅读教学通过组织结构化的多文本创设出相对真实的阅读情境。在这样的阅读情境下，学生必须结合自身的目标和情境的特点，选择适宜的阅读方式展开阅读。同时，教师作为学习活动的组织者和引导者需要创设阅读情境，并引导学生建立自己的阅读目的。一方面将多文本组合成有启发、有意义的学习内容。另一方面，激发学生进行有目的地阅读实践，感受阅读实践的功能性和社会性，实现语文素养的发展。在群文阅读教学中，群文阅读的议题所连接的文本是多元的、开放的，不仅限于课堂内已经结构化的多文本。为了对议题形成更加丰富的认知，学生在课堂外会寻找更多的文本进行阅读；对于某些议题的探究也会引出其他关联的议题，从而使学生阅读课内外结合，实现“展学”，这对学生发展自主阅读的能力具有重要的意义。

三、年度群文阅读十大示范基地

湖南省浏阳市教育局教科所、贵州省六盘水市六枝特区教育局教研室、四川省泸州市梓橦路学校、贵州省贵阳市云岩区第一小学、河南省洛阳市东关回民学校、四川省广安市岳池县九龙小学、四川省雅安市雨城区里镇中心小学、重庆市忠县石宝镇中心小学校、四川省广汉市光华双语学校、河南省洛阳市回族区巨龙小学，在群文阅读探索实践方面，都走出了新的路子，具有示范引领作用。（还需要再陈述的内容）

四、精彩课例

1.《有意思的意象》，六年级，群文篇目：《青门刘》《黄山绝壁松》《谈诗词中的月亮》《送别》《杨柳》（节选）。通过阅读，感受文中描述的事物及其蕴含的意象；能够感知所借之“物”与想要表达的“意”之间的联系。（这里还应有针对这些课文的概括性的表述）

2.《童谣里的“趣”》，二年级，群文篇目：《一二三四五》《野牵牛》《颠倒歌》《弯弯谣》。（这里还应有针对这些课文的概括性的表述）

教学目标：读议结合，趣味诵读，体会数字谣、连锁谣、颠倒谣等作品中的内容、情感和形式之趣；举一反三，思维语言同步，初步感受创编童谣的乐趣。3.《以貌取人——读个性；以人取貌——写个性》，六年级，群文篇目：《小兵张嘎》《三国演义》《红楼梦》《音乐巨人贝多芳》《死魂记》《感谢生活》《巴黎圣母院》（节选）。（这里应有针对人物个性的几句概括性的表述）

教学目标：通过群文阅读，学会按照一定顺序细致观察人物长相、衣着等，在整体观察的基础上捕捉人物最突出的外貌特征，读出人物个性；通过群文比较阅读，学习描写人物外貌的方法，剖析人物的典型特征。

综上所述，“核心素养、群文阅读”对改进语文阅读教学具有重要的指导意义，也表明教学必需在实践中不断改进提。正如教育专家宋乃庆所说，不去实践，你永远不知道它是什么，只有在不断地探索、研究和实践中，才能真正明白“核心素养、群文阅读”的涵义和价值。应当坚信，只要我们不懈地努力探索，就一定能够借着“核心素养、群文阅读”的门扉，开 8 创新的教学领地

核心素养高中英语阅读 篇5

传统的语文教学比较生硬死板，随着社会和科技的进步，出现了越来越多新颖的教学方式，小学语文的教学也发生了很大的变化，增加了阅读教学的方式。通过阅读教学能够培养学生的语文核心素养，提高学生的语文实践能力。教师在小学语文阅读教学时，要参照语文学科核心素养来制定教学策略，不仅要提高学生的语文成绩，还要增加学生的语文核心素养，要讲究科学策略，符合小学生的身心发展特点，并且要利于小学生接受。

一、什么是语文核心素养

语文素养究竟是什么？很多教师也只是一知半解，只有理解了什么是语文核心素养，才能基于语文核心素养来进行小学语文的阅读教学。下面是语文核心素养的简要叙述。

语文核心素养是在语文学科的具体化，学生学习完语文之后，形成的具有学科特点的成就。因此具体的语文核心素养包括：语言的建构与运用、思维发展与品质、文化传承与理解、审美鉴赏与创造这几个方面。

语言的建构与运用是能够精准妥帖地运用我们国家的语言文字进行情感表达和日常交流。小学生时期语言表达体系还未健全，正是语言建构的良好时期，通过小学语文阅读教学就能够很好地达到这个要求。思维的发展与品质是人通过大脑对身边的事物进行概括和反应的一种行为。小学生的思维正处于形成阶段，通过语文核心素养的培养，能够成长为更健全优秀的人。文化传承与理解是指对深刻地理解和认同本国的优秀传统文化，并对其进行传承。中华上下五千年，传承下来很多优秀的文化和思想，需要后代人进行学习，让中华文化发扬光大。审美鉴赏与创造，人对美的感受是与生俱来的，但是很多人只知美，而不知道如何美，语文课就可以教会学生们进行美学鉴赏，通过小学语文阅读教学，能够丰盈学生内心的感受，也能够表达出什么是美，如何美等问题，令学生以一种审美的态度去观察这个世界，从而更加热爱这个世界，热爱生命，成为一种情感丰富的人。

二、结合中国优秀的传统文化读物，提升学生的表达能力

中华上下五千年，经过历史的沉淀，产生了很多优秀的文化读物，小学语文课本中的古文、古诗、乐曲、对联、灯谜、歇后语等，都属于中华民族的优秀传统文化。这些传统文化中蕴含着很多优秀的思想，通过让学生们阅读这些优秀的读物，来培养优秀的品格，增添对我们国家文化的认同感，热爱上我们国家的文化，从而进行更好的传承。

小学生是语言建构与运用的重要时期，教师可以选择一些带拼音的读物进行语文阅读教学。例如，古诗词也属于我国优秀的文化瑰宝，小学语文部编版会有一些古诗词要求学生进行背诵，教师可以选择一本带有课本所要求学习的古诗词，让学生们进行阅读，或者教师制作一些精美的PPT，包括课本中一些要求背诵的诗句，每句诗词都标上读音，照顾一些学习能力比较低的同学，配上一些美

丽的动画，营造一种诗句中所表达的意境，让学生在优美的意境，体会到当时写诗的感情，丰富学生的感受。比如，在阅读到《忆江南》这一首词时，教师首先放出一张江南的美丽风景，引导学生进入诗句中的意境，然后教会学生诗句中所有的字词读音及意义，让学生再分小组谈论诗中诠释的含义，分小组进行讲述，最后教师再进行总结，这样能够很好地调动学生们对阅读的兴趣，同时也增添了对传统文化的认同，也能提高学生的表达和思考能力，给学生的语文学习打下扎实的基础。

三、发掘多种阅读题材，提高学生的思维能力

文字具有一种神秘的魅力，很多语言听起来很苍白，但是写下来就感觉好像是拥有了生命。小学生阶段是思维形成的重要时期，小孩子看到的世界和大人看

到的可能不一样，他们具有无限的可能，不能抹杀学生的创造想象能力，要给学生更多的发展空间。通过开展小学语文阅读教学，可以在学生们在安静的读书环境下，神游到书中所描绘的世界，给学生以想象空间，发散学生的思维。

小学语文阅读教学时，教师不能只给学生千篇一律的阅读题材，要结合学生的身心成长特点，和每个学生的接受能力的不同，以及学生的性格特质的不同，教师分门别类地给学生准备不同的阅读教材。比如，有的学生比较爱幻想，超现实的事情，可以给这类学生准备带有拼音的《鲁宾逊漂流记》，让学生根据小说中的鲁滨逊的经历，想象到一些荒岛求生的的生活，增加学生的想象能力以及学习到鲁滨逊的坚强，养成自力更生和自信乐观的良好品格。有的学生喜欢一些对国外的一些童话故事充满兴趣，可以推荐这类学生阅读《月光男孩》，讲述一个黑人男孩的慢慢地正视自己，接受自己的艰难成长过程，还可以请学生阅读过后，去观看相关的电影，比较一下电影和书中描写的是否相同，发散学生的思维和想象，提高学生的阅读兴趣。

总结

英语核心素养 篇6

教育部在全面深化课程改革的要求中指出，新课改和高中课程标准修订要突出“立德树人”和“核心素养”的建构。在明确学生发展核心素养的内涵与基本特征的基础上，我们应该做基本思考，英语是什么、英语课程的意义和内涵是什么等语言观、学习观、英语教育观等本质属性问题。多年来，我们一直忙于实践，理性认知还有欠缺，也造成了理念不清，操作目标不明确，费时而效益不好等一系列问题。在大的课程改革背景下，本刊将配合课改的推进，引导广大英语教师进入思考状态，共同研究英语的核心素养到底是什么？我们认为，英语学科的核心素养，应该既体现英语学科能够落实的学生发展核心素养，也应该包括英语学科独特的一些核心素养要求。英语学科核心素养的确立，是引导英语学科课程标准整体研制的关键要素，也将对广大教师的教育理解和教育实践起到重要的指导和指引作用。

课程改革不是一张蓝图，而是一次有目的的旅行。借鉴美国知名教育学家古德莱德的思想，教育从理想的课程到学生实际掌握的过程需要层层传递。英语学科核心素养作为对学生培养目标的一种带有结果性的规定，也必须要通过课程方案、课程标准、教材、教学和评价，以及各学段、教育各环节的有效传递与落实，最终体现在学生成长和发展上。而这其中最为关键的是上百万英语老师的认识、信念和自觉行为。本期我们特约刊登一些国内外关心我国基础英语教育的专家、学者和一线有思考的名师对于英语核心素养的理解和表述。我们殷切希望，有更多老师带着来自实践的思考和需求，参与到关系外语教育科学、健康发展的大讨论中来。本刊也将陆续发表老师们的精彩观点，并随着讨论的深入不断推出新的话题讨论，以促进先进教育理念传播，助力高中课程标准的修订，提升外语教师的思考力和实践力。对高中阶段英语学科核心素养的自我认识孙大伟：东北师范大学附属中学英语教师。吉林省特级教师、吉林省英语学科带头人，吉林省普通高中新课程实验专家组专家，东北师范大学教育硕士首批特聘导师。

目前，高中学生的英语学习仍然处于打基础阶段，基础知识学习和基本技能培养仍是高中英语教学的主要内容。这个阶段学生的认知能力水平处于走向成熟时期，技能获取和生成水平也在不断提升。对英语学科教学而言，在进一步拓展学科知识的同时，培养学生形成良好的语言习惯、学习策略、应用能力和与之相应水平的英语思维能力，是这个学段的基本任务。在高中阶段，英语学科基本素养体现在如下三个层面：1.语言认知层面，包括“语音、词汇、语法、话题、功能、语篇”；2.语言技能层面，包括“听、说、读、写、译”；3.语言意识层面，包括“语用、语境、语感、策略、思维”。

要认识高中阶段英语学科核心素养，就要谈到英语学科自身特点和教学实质。笔者始终认为，作为外语学习的英语学科教学在基础阶段首先要突出其工具性，其次才是工具性和人文性的统一。缺失了工具性，人文性就无从谈起。既然是工具，就要了解和认识工具，学习和掌握使用工具的方法和技能技巧。要达到这个目标，只能是通过语言实践，即言语活动，并遵循“实践，认识，再实践，再认识” “循环往复，螺旋上升”的规律。

上述观点为正确认识和科学实施高中英语学科教学提供了基本原则，同时，对“高中英语学科基本素养”的一般性理解也提供了思想基础。

语言知识和语言技能是英语学科素养的最基本维度。语言意识、学习策略和思维品质是语言能力的拓展和延伸，反过来又促进语言知识学习和语言技能的提高，有助于更高级语言能力 的生成。情感态度和文化意识是英语学科“树德立人”的价值目标体现，贯穿于教学过程始终。

是英语学科基本素养的内核，是培养语言技能的载体，任何脱离基础知识的技能培养都是无法实现的。语言知识是全面的、生动灵活的，而非单一的、固化不变的。单纯的词汇语法知识只是语言知识的一部分，语篇、话题、功能是深化词汇和语法知识的更高层次，因此，要有综合语言知识观，经过识记、理解、熟记、感悟、转化、生成等多元过程，达到见多识广，触类旁通。

是英语学科基本素养形成的载体，是学习和应用语言知识的途径，是形成语言理解能力（听、读、译）和语言表达能力（说、写、译）的方式。它们互为依托、相互促进，不可偏废。特别需要指出的是，在高中英语学习阶段，译是重要的能力要素之一，因为母语对外语学习质量起着不可或缺的影响作用。指综合语言运用能力，是高中学生英语基本素养的直接体现。语言能力包括语言理解和语言表达能力，是在语言学习和应用的实践中逐渐形成和发展的。所以，提供足够的时空，安排合理的活动形式和任务内容，让学生在真实或模拟情境中使用语言知识、锻炼语言技能是非常重要的。

是通过语言知识学习和语言能力发展而形成的心理机制，是英语学科基本素养的内在表现。语言意识涵盖很多功能，既包括对语言本身的接受、感悟、领会和应用等方面的形成的自我直觉功能，也包括认知、调控、交际、资源、策略和情感等方面的自主选择功能。好的语言意识标志学习者学习习惯养成，学习能力发展，和学习品质提升的境界。是建立在理性认识上的学习方式，是英语学科基本素养培育过程中的脚手架和助推器。传统的良好学习方法和现当代有效学习策略相结合，借助现代教育技术、互联网、大数据提供的各种平台，有助于优化学习过程和提高学习效果。学习策略培养越来越得到教学双边的重视，在新课程实践中发挥越来越大的作用。具备学科素养的学习者都有适合自己特点的学习策略，反过来，有了良好的学习策略更有助于学科素养的生成。是指个体在思维活动中智力特征上的差异，是衡量一个人思维发展水平的重要指标。英语思维品质是英语学科基本素养的最高层次。英语思维模式与汉语言思维模式有差异，包括语法，语义，语篇，语用，文化差异等。在英语学习过程中，英汉两种语言思维模式之间的异同、联系、转换、互补会给学习者以跨地域、跨文化的思维想象空间，从而使学习者拓宽视野，开放胸怀，形成良好的跨文化意识，并具备面向未来的国际视野。

总之，高中阶段英语学科核心素养到底如何定位和描述，仍处于仁者见仁智者见智的方兴正艾阶段。我们希望未来的课标和有关文件在维度划分、范畴确定、概念阐释方面尽量做到深入浅出，简洁明快，有可接受性、可参照性和可操作性。

本文只是个人的心得体会。由于认识能力有限，难免挂一漏万，失之偏颇。衷心希望大家提出批评指正。

有关高中英语课程标准的粗略的思考朱善萍：南京外国语学校科室主任，教育部“国培计划”专家，江苏省英语特级教师，教授级中学英语高级教师，南京市有突出贡献的中青年专家，南京市中青年拔尖人才。

工具性、实践性、人文性、思想性、科学性。

1.工具性语言素养1）英语语言知识；）英语语言技能。2.综合性人文素养1）全球化视野；

2）兼收并蓄、融贯中西的人文素养和科学素养；）批判性思维能力与精神； 4）未来应对21 世纪国际性普遍问题和挑战的意识与能力；

5）跨文化交流意识和对他文化的容忍和理解；

6）对本国汉语语言文化的他视角理解和热爱。1）具备一定的英语词汇知识3,500—4,500； 2）具备系统的语法知识, 含句法、语法、适当的修辞知识；

3）具备围绕高中英语课程规定的功能意念项目用英语进行听、说、读、写、译的能力； 4）具备良好的跨文化交流意识和能力；

5）具备良好的用英语进行思维和表达、分析问题和提出、解决问题的基本能力。英语学科素养之我见禹明：特级教师，教育部“国培计划”专家。

英语学科素养是指通过英语课程的实施，提升学生未来生活与工作中必须具备的知识、能力、道德水准和形象气质。英语学科素养是有阶段性要求的，小学、初中、高中相互衔接与促进，每个学段侧重点有区别。

英语学科素养的三个维度及高中的表现表述。

1）对异国文化的理解和尊重；2）对中国文化的传承与传播； 3）对国际礼仪的自觉践行；4）对国际交流活动的主动参与；

5）对团队合作的积极参与。

1）中学阶段基本的英语语言知识；2）中学阶段应该具备英语综合运用能力；

3）运用信息技术获取信息，利用网络学习的能力；4）自我规划调控，主动学习的能力。1）敢于提出问题，敢于质疑。2）善于系统思考，分析，推断与解决问题。培养中学生核心人文素养——英语教育的追求雷传利：四川省成都市双流县教育研究与教师培训中心。

外语类学科教育的一个主要内容就是英语教育。从新中国成立以来其发展路程屡历风雨，时至21 世纪的今天依然争论不休，究竟该如何去认识它的教育价值及培养中国学生哪些核心人文素养仍需认真思考。

从英语教育所发挥的社会效能上看，它百科全书式的内容以及无障碍性国际交流的特性能普遍地为学生补充学习内容，构建最广泛意义的世界知识；它对打破地区、民族、宗教、文化传统等方面的封闭，增进文化理解与包容，避免文化冲突具有不可替代的作用；它能更有效地帮助学生形成国际视野；在生活与就业国际化方面它具有得天独厚的优势。

从教育事业的发展上看，英语教育在教育发展国际化，缩小并最终消除与发达国家间的差距以及有效促进国内教育均衡化发展上均具有不可替代的作用。同时，学习英语能更有效地帮助中国学生了解汉语言的特点，更加热爱并弘扬本民族文化精髓。

从课程建设与发展上看，英语教育逐步发展成为了一门综合性突出的基础性学科。学科教学无论从话题内容的广泛性、视角与思想的多样性、素质与能力培养的全面性，还是语言学习中项目任务的规划与实施的新颖性与实用性，学习方式众多选择性所体现出的新的教学思想与方法等方面，我们皆可见英语教育与其他学科在知识与能力方面的广泛联系、互相补充和互相包容，其学科的基础性和在培养人才上的重要性逐渐从隐含中显现出来，既与其他学科关联、互补，又具有自身的独特优势。

从教育的功能上看，英语教育究竟能给中国学生培养哪些素质呢？

在知识经济时代英语能更好地帮助人们借助计算机与网络技术学习、生活、创业、工作。英语教育能更有效地培养学生获取信息、分析信息，发现问题、解决问题的动手能力。英语教育所体现的双语性以及多文化、多形式学习能更好地提升学生语言、艺术、思想等方面的鉴 3 赏能力。由于视野更加开阔、知识更加丰富、方法更加多样，以及历史、文化、习俗等学习内容的不同，英语教育能更好地培养学生的比较思维、发散思维、批判思维能力，最终为培养学生创新思维能力奠定坚实的基础，其功效也是其他学科不可替代的。积极的英语学习在养成学生良好的思维习惯，提高学生理解、表达、沟通、协调能力，提升学生思维效率与品质方面具有突出的优势。它也有助于协调并完善学生的人格发展。

不难看出，英语教育能更全面地促进学生发展，提升学生思维能力，在发展学生核心素养上将发挥越来越重要的作用。

程晓堂：英语学科核心素养的实质内涵新近提出的英语素养（或英语学科素养）这个概念，大家或多或少感到不容易理解。经常听到或读到这样的观点：对于中国学生来说，英语就是一种语言技能，谈不上素养。其实，这种观点只注意到英语作为一种语言的价值，没有全面把握英语作为一个学科的育人价值。如果不能准确把握英语学科的育人价值，就不能理解英语学科核心素养的内涵。

一、英语学科的育人价值

修订中的各学科高中课程标准都以核心素养为基础来设置课程的内容和目标。这一举措与以往的课程内容和目标的主要区别在于，除了重视发展学生的学科能力以外，还凸显了课程的育人价值。甚至可以这样说，育人价值是学科核心素养的基础。

所谓学科的育人价值，是指某个学科的课程内容除了使学生学习某些学科知识和发展学科技能之外，还要促进学生在心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展。对于中国人来说，英语是一门外语，学习英语有利于我们在经济、文化、科学技术、国家安全等领域开展对外交流与合作，也有利于我们通过英语来学习科学文化知识。但是，中小学的英语学科和英语课程，除了使学生把英语作为交流工具来学习以外，还具有多重的育人价值。

大家都知道，母语的作用绝对不只是帮助我们交流。母语是我们思维的工具。另外，母语与我们的文化有千丝万缕的联系。同理，英语不仅是交流的工具，也是思维的工具，也与英语国家的文化有千丝万缕的联系。学习英语的过程是学生接触其他文化、形成跨文化理解意识与能力的重要途径，也是促进学生思维能力进一步发展的过程。

二、英语学科核心素养的构成要素

基于核心素养的英语课程理念，就是从英语的工具性和英语学科的人文性这两个角度来设置英语课程的目的与目标。也就是说，学习课程不仅要考虑学生应该学习哪些英语知识和技能，将来能够用英语做哪些事情，还要考虑学生通过学习课程可以学习其他哪些方面的知识，形成哪些关键能力和必备品格。为了全面体现英语学科的育人价值，在充分吸收和借鉴国内外有关核心素养的理论和实践研究成果的基础上，结合中国基础教育英语课程的现实需求，修订后的《高中英语课程标准》（待颁布）将英语学科核心素养归纳为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。

1语言能力

语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力。语言能力是英语学科核心素养中的“核心”。语言能力是一个含义很广的概念。它既包括过去常说的听、说、读、写等语言技能，也包括对语言知识的理解和运用能力，还包括语言意识、交际身份意识等。具体地讲，语言能力包括以下几个方面：（１）关于英语和英语学习的一些意识和认识，例如，对英语作为一种国际通用语言的重要性的认识，对学习英语的意义与价值的认识，对英语与文化、英语与思维之间的关系的认识；（２）对英语语言知识的掌握情况，特别是运用英语语言知识建构和表达意义的能力；（３）理解各种题材和体裁的英语口语和书面语篇的能力；（４）使用英语口语和书面语进行表达的能力；（５）通过语言建构交际角色和人际关系的能力。

关于语言能力的内涵，有几点需要特别关注。第一，语言能力的一个重要组成部分是语言知识。语言知识不局限于语音、词汇和语法层面的知识，还包括语篇知识和语用知识。Bachman和Palmer提出的语言能力模型就包括很多重要的语言知识，其中包括语篇知识和语用知识。

第二，语言能力的界定不仅强调了语言知识的学习，而且特别注重语言知识在建构和表达意义的过程中所起的作用，也就是说，语言使用者究竟是如何利用语音、词汇、语法、语篇、语用等方面的知识来表达意义的。

第三，在语言技能方面，特别强调对语篇做出的反应。过去更加强调对语篇的理解，即知道语篇表达了什么意义，而不太重视读者对语篇表达的意义应该做出的反应。也就是说，我们读一篇文章之后，应不只停留在理解上，还要对语篇内容有自己的思考、判断和分析。

第四，要注意语言能力描述中反映不同思维层次的目标，如“阐释和评价语篇中的主要信息和观点”“评价事实与观点之间的逻辑关系”“分析和比较语篇中的主要信息和观点”“理解事实与观点之间的逻辑关系”“区分语篇中的事实与观点”“找出语篇的主要信息和观点”。要准确把握这些目标描述中使用的“阐释”“评价”“分析”“比较”“理解”“区分”“找出”等描述词语的内涵差异。

第五，强调语篇的人际意义。在阅读理解的过程中，与其说是读者与文本互动，不如说是读者与文本的作者互动。既然是互动，那么作者与读者总是以一定的角色进行互动。换句话说，作者在创作语篇时，总要直接或间接地体现自己的角色，也会为期待的目标读者设置角色。这就是语篇的人际意义。对很多英语教师来说，这些概念可能有些陌生，但其中的道理应该并不难理解，只是在过去的英语教学中不太重视。2文化品格

文化品格核心素养不仅仅指了解一些文化现象和情感态度与价值观，还包括评价语篇反映的文化传统和社会文化现象，解释语篇反映的文化传统和社会文化现象，比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度、文化认同感和文化鉴别能力。从这个角度来看，文化品格的内涵超越了以往所说的跨文化意识和跨文化交际能力。

虽然文化品格的某些方面显得抽象和宽泛，但文化也是可教授的，教授的重心在于通过学习者对获取的信息加以思考，为不同的文化信念寻找合理性解释，从而增补、丰富自己的知识信念系统。3思维品质

语言与思维的关系十分密切。学习和使用语言要借助思维，同时，学习和使用语言又能够进一步促进思维的发展。学习和使用母语以外的语言，可以丰富思维方式，进一步促进思维能力的发展。英语教育界人士广泛认为，英语课堂教学中的很多活动能够促进学习者思维能力的发展。

作为核心素养的思维品质，既不同于一般意义的思维能力，也不同于语言能力中的理解能力和表达能力，而是与英语学习紧密相关的一些思维品质，例如，理解英语概念性词语的内涵和外延；把英语概念性词语与周围世界联系起来；根据所给信息提炼事物共同特征，借助英语形成新的概念，加深对世界的认识；根据所学概念性英语词语和表达句式，学会从不同角度思考和解决问题。

需要特别注意的是，用英语进行理解和表达的过程不仅有利于学生培养通用思维能力（如识别、理解、推断），而且有利于学生逐步形成英语使用者（不一定是英语本族语者）独有或擅长的思维方式和思维能力。4学习能力

21世纪的公民必须具有终身学习的意识和自主学习的能力。对于中国学生来说，发展英语学习能力尤其重要。由于各种因素的限制，对中国的中小学生来说，学好英语并非易事。因此，掌握英语学习的要领，养成良好的学习习惯，形成有效的英语学习策略，显得尤其重要。需要注意的是，作为核心素养的学习能力，并不局限于学习方法和策略，也包括对英语和英语学习的一些认识和态度，例如，对英语学习有正确的认识和持续的兴趣，有积极主动的学习态度和成就动机，能够确立明确的学习目标，有主动参与语言实践的意识和习惯。另外，除了使用学习方法和策略以外，还要能够监控方法和策略的使用情况，评估使用效果，并根据需要调整学习方法和策略。用“学习能力”的概念取代以往几个版本英语课程标准中的“学习策略”，进一步突出了学会学习的重要性。学生不仅需要在学英语、用英语的过程中使用学习策略，而且要形成学习英语的能力，为自主学习和可持续学习创造有利条件。

最近总说英语学科核心素养，能考试、能评价么？

高洪德：如何评价学生的英语学科核心素养？这是一个敏感、有时是关键的问题。核心素养能考试、能评价吗？

黄志红：课程改革的瓶颈往往是课程的评价，尤其是在中国的国情下的基础教育课程改革新形势下的英语课程评价。

朱崇军：我感觉英国提出的三个维度，很有借鉴意义：“对学习的评价”，“为学习的评价”，“作为学习的评价”。

黄志红：是的。评价的目标本来就是多元的，与课程目标相对应。个人认为：新课程标准以解决培养什么样的人，怎么样培养两个问题为目的提出的英语学科核心素养，拓宽了语言能力、文化品格、思维品质和学习能力的内涵，丰富了工具性与人文性相统一的课程目标，这对构建与之相适应的评价体系提出了极大的挑战。新英语课程标准下的测评体系，必须是科学合理全面地测评学生的学科核心素养。高洪德：针对核心素养的考试与评价是不容易的。核心素养所蕴含的必备品格和关键能力，只有在真实社会情境中才能展现。例如一名汽车驾驶员的素养要在他驾车执行一系列社会任务的情境中加以观察和判断。

程惠云：首先，不能否认终结性考试对教学的反拨作用。例如，在现有的评价体系中知识和技能是“硬目标”，是“干货”。而文化修养是“软”目标。“软”自然斗不过“硬”。在分数至上的大环境中，分数与教师的命运密切相关。高考就是有指挥教学的作用。其次，进一步深化高考改革。在考试中体现对各项核心素养的考查。

黄志红：文化和思维的测评是难点，更多的是融合在语言能力的测评中。

高洪德：如果说核心素养可考，可以认为核心素养的部分元素是可以检验的，但不一定是单纯纸笔考试方式。可以通过在考试中进行语篇分析来考查学生的文化价值观念，但是创设情境让学生完成一个涉外交流项目能更充分体现学生的文化观念和策略。至于更宽意义上的文化品格，例如自信、社会责任感等，则需要在特定社会生活情境中加以观察评估。陈新忠：对于核心素养的考查，要从形成性评价和终结性评价两种评价方式进行思考。应考虑如何设计出让学生在复杂情境下完成的任务。

程惠云：是的。在这样的形势下，学校方面能做的形成性评价形式就多样一些。

高洪德：为便于评价，修订的课程标准将对英语学业质量标准提出明确要求，明确核心素养目标，例如可能提出“能阐释和评价语篇涉及的情感、态度和价值观，能评价语篇反映的文化传统和文化现象”等。这就包含了语言能力、思维品质、文化品格，但又不是全部。程惠云：评价难。难在教师自身的语言能力、思维品质和教育胸怀。例如思维的发展贵在引导有效和空间自由。高中生的年龄正是人一生中价值观形成的重要时期，是思维发展最活跃的时期。教师要鼓励学生大胆地发表自己的观点，与此同时，教师又需要策略地引导学生澄清“非价值”或“反价值”的想法；有理有据地阐明自己的观点。这个度的把握需因学生的个体特质不同而变化。所以是极其困难的。引导过度则绑架学生思维，引导不力又有放任自流之嫌。

朱崇军：看看2016 全国卷（I）的考查情况。下页表1 是2016 英语全国卷（I）对学科核心素养的考查体现。平时学生课堂内外的表现性评价很重要，但又不为师生所重视。表1.2016英语高考试题全国卷（Ⅰ）

高洪德： 这个表有意思，不过是否有牵强之处？比如短文改错，只说了内容价值，没说考察了什么？改错题，任务不真实。

朱崇军：改错这个题整个来说对语言的基础知识考查的面比较广。命题者是想通过 “诚信经营”这个理念情景命题，这些错误设计有低级错误，也有高级错误，当然很多时候不一定 7 是学生常犯的错误。整个还是不错的。

高洪德：2016 高考试题（全国卷I），写作题更接近于考查核心素养。该题的真实情境：申请到一家外贸公司兼职，写申请需要帮助。考查的语言能力：表达意图、情感；思维品质：分析、推断（需要帮助）；文化品格：以合适方式表达请求和谢意。但改错一题的问题就来了：非真实语境；错误主要与词汇和语法有关。

陈新忠：改错是个人写作之后的editing 环节，与书面表达的考查目标有重合。与其培养学生的改错能力，不如培养学生的写作能力。

王宇江：对学生情感态度价值观的考查应通过主观题进行，像阅读表达和开放写作，考核学生的批判性与创新性思维。

高洪德：教师对改错题的评论：“学生分明能读懂这篇文段，却非要他们纠正错误，这是怎样语言运用情境？”高考还有一个问题就是选择题过多。选择题、改错题这类非自然语言任务用于基础教育阶段，弊端之一是难以考查学生应有的语言水平，之二是对教学产生负面导向。

陈新忠：没错。如果改革的话，改错先改掉吧。纸笔测试中，加大主观性试题。

朱崇军：没错，一些错误的确会给学生误导，但这些错误的设计主要是从语言基础知识的核心（词法、句法、章法）三个方面设计的，可能有个别错误设计的不自然，即在现实运用过程中可能从没有此类错误，命题者是凭想象完成的。

黄志红：评价的功能应该是监控、调整和增强学生自信心，但高考的性质决定很难兼顾。具体到测评什么，即测评的标准是什么，应该怎么理解呢？个人认为我们首先要正确理解和界定什么是语言能力、文化品格、思维品质和学习能力，其中每一个课程目标包括什么内容？哪些需要承传？哪些需要丰富？哪些是增加的内容？所以，题型相信也会随着新课标的出台而需要改进。

但高考不能完全取代高中的课程教学测评，有很多是需要过程评价和非测试性的评价方式的。如：语言能力即语言运用能力，是指在社会情景中借助语言以听、说、读、写等方式理解和表达意义的能力。测评的标准和内容包括：

1.关于英语和英语学习的一些意识和认识；2.对英语语言知识的掌握情况，特别是运用英语语言知识建构和表达意义的能力；3.理解各种题材和体裁的英语口语和书面语篇的能力；4.使用英语口语和书面语进行表达的能力；5.通过语言建构交际角色和人际关系的能力。

其中：（1）对语言知识的测评不局限于语音、词汇和语法层面的知识，还包括语篇知识和语用知识；（2）注重语言知识在建构和表达意义的过程中所起的作用，也就是说，语言使用者究竟是如何利用语音、词汇、语法、语篇、语用等方面的知识来表达意义的；（3）在语言技能方面，特别强调对语篇作出的反应。也就是说，我们读一篇文章之后，应不只停留在理解上，还要对语篇内容有自己的思考、判断和分析；（4）要注意语言能力描述中反映不同思维层次的目标，要准确把握这些目标描述中使用的“阐释”“评价”“分析”“比较”“理解”“区分”“找出”等描述词语的内涵差异；（5）强调语篇的人际意义。即在阅读理解的过程中，读者与文本的作者以一定的角色进行的互动。这是测评的新增内容。陈新忠：赞一个。形成性评价是我们所有英语老师和研究者要关注的一个问题。黄志红：我想最后一点（5）会导致更多倾向开发新的主观题。

程惠云：引导教师做好形成性评价的工作。培训教师如何把自己教学中的形成性评价与学生的全人成长，与终结性考试对接起来，这是关键。

高洪德：赞同多开发和使用主观题和开放性试题。说到评价工具，希望不要乱贴标签，希 8 望不要出现“核心素养天天练”、“核心素养月月考”、“核心素养过关题”……

程惠云：只希望核心素养的教学能真正带来有灵魂的课堂。

当前英语课程改革的新动向主要包括三个方面：

1.关注学科育人价值。英语学科的首要任务是育人，教师需要思考学科价值是什么，如何通过教授这门学科实现育人的目标。

2.关注学生思维发展。高中英语教学重点之一，是教会学生发现问题、解决问题，培养学生用英语进行思维的能力。

3.关注学科核心素养。

关于英语学科核心素养的构建，主要思考的问题是学生学习英语这门课程应该发展什么样的学科核心素养。过去十几年的课程改革，英语课程提出了综合语言运用能力的学科课程目标，从过去重视语言知识和语言技能的双基目标转向了多元的综合目标，推动以学生发展为本的教育。经过十几年的课程改革，教师的教学理念已经发生了显著的变化，从过去关注学科知识和技能，转向了关注培养学生的综合语言运用能力，也就是要在发展学生语言能力的同时，培养学生的积极情感态度和价值观、良好的跨文化意识和有效的学习策略，这些都成为了英语教学的重要目标。但是课程还存在不少问题。特别是英语课程对学生思维能力的培养重视不够，教师对语境创设不充分，对语篇意义关注不够，对情感态度价值观的培养未能落到实处，以及很少引导学生发展运用英语分析问题和解决问题的能力。而核心素养的建构必然引发我们对课程内容的重新思考和对教学方式的进一步优化，为解决目前课程改革存在的问题提供思路和途径。课程内容与教学方式变革

1.学习内容：改变脱离语境的知识学习，将知识学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用之中，促进文化理解和思维品质形成，引导学生学会学习，指向核心素养培养。

2.学习方式：走向整合、关联、发展的课程，实现对语言的深度学习（即语言、文化、思维的融合）。

3.教学方式：融育人目标于教学内容与教学过程之中。如何整合课程内容？

要理清并抓住主线，将主题引领作为整合的起点。建立六要素（主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能、学习策略）整合的学习活动观。对教学设计的再思考

教学从“知识教学和技能教学”转向“对学科核心素养的培养”。需要教师加深对学科本质和价值的认识；重视对语篇意义的解读；在设计活动时关注内在逻辑和关联，注意提炼和整合内在的知识结构。因此，提高教师的文本解读能力是关键。

从文本解读到活动设计教师还需要思考： 1.创设何种情境？与学生共同解决什么问题？

2.学生需要获取什么信息，建构怎样的知识结构？

3.如何引导学生在解决问题的过程中，学习语言知识，发展语言技能，获得文化体验，汲取文化精华，提升思维品质，运用学习策略，实现创新迁移？

要改变教学方式，教师需要：

1.认真研读和分析文本，梳理语篇主题意义。

2.确保教学设计情境化、问题化、活动化，体现综合性、实践性和关联性的学习过程。3.在主题意义探究和解决问题的活动中，整合语言知识学习和语言技能发展，体现文化感知和品格塑造，发展思维品质和语言学习能力。

4.从表层学习走向深度学习。王蔷教授最后总结：

教育要回归原点，关注人的发展；教学要走向服务学生学科核心素养的发展，从意义出发，推动深度学习；研读文本、重视情境、梳理主线、构建结构化知识、关注内化提升、迁移创新，是实现培养学生学科核心素养的重要条件。

英语学科核心素养的内涵及培养途径今天下午，中国教育学会外语教学专业委员会副理事长、北京师范大学外国语言文学学院院长程晓堂为初中会场的研修学员以“英语学科的核心素养”为主题进行了一场专题报告。核心素养是个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合能力。

核心素养不是简单的知识或技能。它是以学科知识技能为基础，是整合了情感、态度或价值观，能够满足特定现实需求的综合性表现。

关于素养的定义，涉及知识、技能、（综合）能力、情感、态度、价值观、品格、综合表现

等方方面面。

素养=知识+能力+品格语言能力

语言能力即语言运用能力，是指在社会情境中借助语言以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。

语言能力是英语学科核心素养的重要组成部分，也是发展文化品格、思维品质和学习能力的依托和基础。文化品格

文化品格核心素养不仅仅指了解一些文化现象和情感态度与价值观，还包括： 评价、解释语篇反映的文化传统和社会文化现象；

比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度、文化认同感和文化鉴别能力。思维品质

思维品质是人的思维个性特征，反映一个人在思维的逻辑性、创新性、批判性等方面所表现的水平和特点。

不同的语言体现不同的思维特质，学习英语有助于学生提高思维的逻辑性和缜密性，丰富思维的方式，促进多元思维的发展。学习能力

学习能力是指学生在英语学习过程中逐渐形成的主动学习，积极调试和自我提升的意识、品质和潜能，包括学习态度、兴趣、动机、习惯、意志、方法和策略等维度表征。我们需要突破的难题是

核心素养的培养

从目前的课堂教学理念和实际操作情况来看，培养学生的英语核心素养还任重道远。我们的英语教学中，存在以下问题： 语言能力

知识讲解偏多；单纯技能训练偏多；应试技巧训练偏多。文化品格

主要局限于国外文化的浅层次渗透；文化修养和行为取向未得到应有的重视；情感态度和价值观流于形式。思维品质

停留在记忆等浅层思维活动；话题的选择、问题的设计等方面没有思维含量。阅读教学中

很多教师常常犯以下错误

阅读教学中，单纯把阅读材料当做语言知识的载体。阅读教学几乎等同词汇、语法等语言知识的教学；单纯训练阅读技能，忽视对内容的学习；机械地看待语篇结构，机械地将课文分段；忽视语篇产生的背景、意图、对象等；教学方法单一。

例如某节阅读课的教学过程为：

1.邀请一位同学朗读第一段，其他同学找故事相关的细节。

2.听读第二段，学生完成填空，然后邀请一位学生有感情地朗读这段短文，给出他的答案。3.默读第三段，与同桌讨论两个长难句的翻译。

4.邀请一位同学朗读第四段，其他同学找出这道选择题的最佳答案。5.齐读最后一段，完成填空。

那么，到底怎样培养学生的核心素养呢？ 程晓堂老师的建议是

以话题为主线、以语言为暗线设计教学环节；在话题和内容的学习之中体验语言使用、感知语言结构、尝试运用语言。在初中英语教学中培养文化意识 摘 要： 本文作者结合初中英语一线教学工作的实践,针对当前英语语言教授与学习中存在的忽视文化意识培养等问题,从语言、文化、教学三者的关系出发，阐述了重视跨文化意识的培养的必要性和重要价值，并提出了如何在英语教学中培养中学生跨文化交际意识和能力的建议。关键词 ： 语言 文化 初中英语教学 文化意识 观察目前的初中英语教学，许多学校为了迎合考试评比，片面地追求高分数，在教学中偏重了语言知识和技能的传授，却忽略了对学生文化意识的培养。作为一名英语教师，我们有责任让学生感受、体验、理解来自不同地域的文化差异，在运用 11 语言时不仅能够达意更能够传情。可是怎样做才能在英语教学中培养学生的跨文化意识，使学生更地道地学好这门语言呢? 首先我认为要让学生明白这两者的关系。

一、语言与文化 有这样一则笑话：一个外宾想上厕所，便对翻译说：“I wonder if I can go somewhere?”(我可以方便一下吗？)而翻译却把somewhere 误解为“某处”，因而回答：“Yes, you can go anywhere in China.”（在中国，你哪儿都可以去）外宾不禁愕然。这则趣谈表明语言的意义和它的社会环境是分不开的，因此必须把语言学看作是一门社会科学，把语言置于社会文化的大环境中去研究。语言是人类用来表达思想和传递感情的交际工具，语言能够反映出使用该语言的民族的地域特征、历史文化、经济发展、风土人情、社会习俗；而这里所说的文化，也不是单纯意义上的音乐、文学、美术等，而是广义上所指的：一个社会所具有的独特的信仰、习俗、制度、目标和技术的总模式。自20世纪初美国的鲍阿斯和萨丕尔以来，人类语言学家都在强调语言的社会属性；语言是文化的重要载体和表现形式，是一种特殊的文化现象；语言是文化的符号，不同民族的语言反映和纪录不同民族特定的文化风貌，而不同民族的文化又在某种程度上制约着其语言的发展。

二、初中英语教学中培养学生跨文化意识的必要性在初中英语教学中培养文化意识 摘 要： 本文作者结合初中英语一线教学工作的实践,针对当前英语语言教授与学习中存在的忽视文化意识培养等问题,从语言、文化、教学三者的关系出发，阐述了重视跨文化意识的培养的必要性和重要价值，并提出了如何在英语教学中培养中学生跨文化交际意识和能力的建议。关键词 ： 语言 文化 初中英语教学 文化意识 观察目前的初中英语教学，许多学校为了迎合考试评比，片面地追求高分数，在教学中偏重了语言知识和技能的传授，却忽略了对学生文化意识的培养。作为一名英语教师，我们有责任让学生感受、体验、理解来自不同地域的文化差异，在运用语言时不仅能够达意更能够传情。可是怎样做才能在英语教学中培养学生的跨文化意识，使学生更地道地学好这门语言呢? 首先我认为要让学生明白这两者的关系。

一、语言与文化 有这样一则笑话：一个外宾想上厕所，便对翻译说：“I wonder if I can go somewhere?”(我可以方便一下吗？)而翻译却把somewhere 误解为“某处”，因而回答：“Yes, you can go anywhere in China.”（在中国，你哪儿都可以去）外宾不禁愕然。这则趣谈表明语言的意义和它的社会环境是分不开的，因此必须把语言学看作是一门社会科学，把语言置于社会文化的大环境中去研究。语言是人类用来表达思想和传递感情的交际工具，语言能够反映出使用该语言的民族的地域特征、历史文化、经济发展、风土人情、社会习俗；而这里所说的文化，也不是单纯意义上的音乐、文学、美术等，而是广义上所指的：一个社会所具有的独特的信仰、习俗、制度、目标和技术的总模式。自20世纪初美国的鲍阿斯和萨丕尔以来，人类语言学家都在强调语言的社会属性；语言是文化的重要载体和表现形式，是一种特殊的文化现象；语言是文化的符号，不同民族的语言反映和纪录不同民族特定的文化风貌，而不同民族的文化又在某种程度上制约着其语言的发展。

二、初中英语教学中培养学生跨文化意识的必要性

三、培养学生英语文化意识的途径 英语教学中的文化教学深不可测，它存在于英语教学的每一个阶段，甚至每个单元，每个词，所以文化教学应该贯穿于听说读写译的所有教学过程中，促使学生的语言能力和文化认知能力的同步发展。

（一）以教材为依托，开发多种 文化资源 1.词汇渗透 构成语言的基础要素是词汇，它在语言交际中起着主要的作用。目前中学还没有开设文化背景知识方面的专门课程，所以只能按现有教材，涉及到什么讲什么，重点是要讲解那些“具有背景意义的词汇和交际用语”，讲清它所包含的文化背景知识，有时适当扩展其知识内容，顺便讲一些相关的外国的风俗习惯和交际常识等。举例来说，在学习不同国家的名称时，学生会仅仅满足于“the United States”这个词怎么说吗?在这个日益缩小的地球村里国与国之间早已打破了由于地理位置而产生的距离，那么就让我们来“重新”认识一下美国：找一下地球仪中美国的位置，画一面美国国旗，勾勒一幅美国国土轮廓，下载一些风景名胜，准备一次国家节日的小讲座，抄写几条简单易懂的成语，一个“鲜活”的美国就在孩子们的心里扎下了根„„ 教材中有很多词汇和短语除本身固有的意义外,还蕴含着丰富的文化内涵。它外国语学院 2010级 钟丽娜 10200201040041 2011年12月5日 们在特定的文化语境中受到地域环境、社会习俗、价值观念、宗教信仰等因素的影响,所反映的文化内涵也是不同的。有些英语词汇与汉语词汇完全对应，有的则只是部分对应。如汉语的“药店”与英语的“drugstore”（美）或“chemist’s shop”（英）相对应，但代表的意义却相去甚远。汉语的“药店”中只能买到药，而英美的药店中不仅可以买到药，还可以买到软饮料、化妆品、杂志等;又如“龙”在中国是神圣，吉祥和权力的象征，是中国人的精神图腾；而在西方人眼中，龙却是凶物和罪恶的象征。因此英美报刊中对“亚洲四小龙”的翻译是“Four tigers2.“交际”得意趣，环境塑“真情” 汉语里有“身临其境”这样一则成语，是说将自己放置于特定的环境下能感受到特有的气氛，它同样适用于英语学习。课堂上可组织pair work，role play，debate, group discussion等以学生为主体的练习，通过表演和讨论等活动将语言学习和文化学习有机地结合起来。例如在学习《展望未来》第一册Unit 4 Food and Drink一课时，教学内容涉及到rice、hamburgers、noodles、cheese等2O 多个食品类单词和句型What would you like? What’s for dinner?等，先听课文录音，再让学生模仿表演典型的西方国家用餐对话，最后让学生自己对比中西方的用餐习惯总结出中西方国家在就餐的内容、上菜的程序等方面的不同。通过这种教学方式，教师将部分的语言文化内容融入到词汇、句型教学中，既完成了教学任务，又加深了学生对中西方文化差异的体验。

（二）利用所见所闻，培养学生对英语文化的自我认知 不仅要在日常的英语教学中，引导学生关注语言背后的文化知识。更要注重培养学生自身的文化认知能力，提高学生的认知水平。同时，学生自身的生活体验才是语言学习的捷径。生活中，要擦亮英语的眼睛。环顾四周，随处可见鲜明的中、英双语标语以及食品、饮料、服装、药品说明书等等； 打开电视，丰富多彩的英文节目、原声电影会带你迅速融入英语的世界；校园里，学生看到的是用英文书写的当日课表，天气预报和小伙伴制作的精美墙报；听到的是英文歌曲，新闻广播及同学间的日常交流；阅读到的是充满异域风情的英文刊物。当我们要求学生用英语国家人们既定的方式去处理日常事务时，势必将引领学生不知不觉地“Enjoy English”，浓外国语学院 2010级 钟丽娜 10200201040041 2011年12月5日 厚的英语学习气息将极大地提升英语的使用价值。在Halloween, Christmas, Thanksgiving Day等西方节日到来时，让学生自己上网查找有关节日的背景资料在万圣节派对，圣诞夜，感恩日等活动中充分 地展示自己；还可以引导学生自觉通过报刊、影视、网络等多种途径搜集英语文化知识。提高对英语文化的洞察力和敏感性。

四、总之，培养学生的文化意识是英语教学中不可或缺的重要内容，教师要利用文化资源有效地辅助语言教学。离开英语文化，要准确地掌握和运用英语是不可能的。因而，英语教师要将文化教学渗透到语言教学的各个环节中去，努力引导学生加深对英语文化的理解和认识，在学习运用外语的基础上逐步培养学生的跨文化思维，最终达到培养学生跨文化交际的能力。但在教学中教师也要注意处理好文化教学与语言教学 of Asia”而不是学生所理解的“Four dragons of Asia”。在Halloween, Christmas, Thanksgiving Day等西方节日到来时，让学生自己上网查找有关节日的背景资料在万圣节派对，圣诞夜，感恩日等活动中充分地展示自己；还可以引导学生自觉通过报刊、影视、网络等多种途径搜集英语文化知识。提高对英语文化的洞察力和敏感性。

四、总之，培养学生的文化意识是英语教学中不可或缺的重要内容，教师要利用文化资源有效地辅助语言教学。离开英语文化，要准确地掌握和运用英语是不可能的。因而，英语教师要将文化教学渗透到语言教学的各个环节中去，努力引导学生加深对英语文化的理解和认识，在学习运用外语的基础上逐步培养学生的跨文化思维，最终达到培养学生跨文化交际的能力。但在教学中教师也要注意处理好文化教学与语言教学的关系，切莫喧宾夺主，对文化的教学应遵循“适时，适量，适度”的原则。文化教学应始于外语教学的基础阶段，与语言教学同步进行，并根据每个阶段的教学目标有选择地传授或要求学生针对主题搜集整理相关资料，使文化资

核心素养高中英语阅读 篇7

一、培养学生阅读兴趣

兴趣是人向前发展的动力,是人前进的目标。小学阶段,学生对新鲜事物有着强烈的好奇心和求知欲,教师在教学中就可以抓住学生这一特点,激发学生的好奇心,进而激发学生的兴趣。教师可以在进行阅读教学前,设计阅读导语,让学生有一个心理的认知和思想的共鸣。在教学中,教师要给学生一个足够的阅读空间。

此外,小学阶段学生的注意力很难长时间集中,在平时教学中,仔细观察的教师会发现,在课堂前10分钟,学生的注意力较为集中,然后会变得分散,这样的现象对培养学生的阅读兴趣是不利的。因此,教师要注意在让学生提高学习兴趣的同时能够长久的集中注意力。针对这一问题,教师可以应用一些教学方法,让学生有长久的注意力,进而保持高度集中。例如:在阅读教学中,教师通过一些语言技巧,一个善意的微笑、一些鼓励的语言、一个关注的眼神等,都能够让学生感受到教师的关心,笔者在教学中经常使用问题式教学方法,以激发学生的学习兴趣。在讲解“济南的冬天”时,笔者会设置一些问题让学生思考,例如:冬天有哪些特点、同学们一年四季中最喜欢哪个季节?现在想一下你们家乡冬天是什么样,那么接下跟随老师看一下济南的冬天是什么样子的。通过一些列问题让学生带着问题走进阅读中,这样一来,不仅吸引了学生的注意力,同时培养了学生的阅读兴趣。通过多样的教学方法,培养学生的阅读兴趣,让学生在不知不觉中提高阅读能力。

二、倡导学生的主体地位

新课程教育背景下,要求教师以学生为主体教学,打破传统的灌输式教学方法,教师由主角转变成为配角,引导式教学。这样一来,教师在教学中要立足于学生教学,站在学生的角度思考问题,培养学生的核心素养,进而提高学生阅读学习效率。新课程背景下,教师也要关注学生的思维创新,尊重学生的思想意识和逻辑模式。我们都知道语文知识与数学知识有着天壤之别,数学答案追求一致性,而语文知识的答案是多样性的,并非是一层不变的。因此,在教学中,学生若是有新的思考角度和方式,教师要给予赞同,给予表扬,培养学生的创新意识,即使想法较为偏激,教师也要通过婉转的方式引导学生。但是要注意,教师不可用自己的思维模式限制学生的思维方式,这对学生阅读能力的培养是不利的。只有当学生得到充分的肯定,学生的自信心才会增加,继而更好的投入教学中,由此可见,学生的主体地位对阅读教学的重要性。

三、生活化教学

现代著名教育家陶行知先生认为:生活化教学更利于学生的阅读培养。的确,一切事物的存在来源于生活,又高于生活。在语文阅读教学中,教师要立足于生活化,让学生产生心理上的共鸣,这样对阅读教学有着决定性的促进作用,让学生通过生活中的事物,增加文化素养,丰富语言,将生活教育应用在阅读学习中,为阅读学习奠定基础,这样一来,教师教学就会更为容易。

在学习“给予是快乐的”一课中,教师可以让学生在生活中帮助需要帮助的人,例如:在公交车上为老人让座、帮助环卫工人清扫马路等,让学生感受到帮助别人同时,能够体验其中的快乐。然后在阅读教学时,学生就会更为容易理解文章内容,教师也可以就帮助别人的话题,让学生谈一谈自己的感受写一篇文章,还能够增加学生的写作能力,一举两得。生活化教学中,只要教师正确的引导学生,让学生在阅读的世界中感受其中的美,进而提升教学效率。

四、结语

在阅读教学中,让学生尽最大限度的接触语言文字,进而让学生感受中国语言文化的特点,而语文阅读正能够满足这一要求,阅读文章中,拥有大量的文字表述。在阅读教学中,让学生的阅读素养和能力得到提高,同时提高教师教学能力。

摘要：小学语文教学中,阅读作为主要教学内容,对学生今后发展有着重要的作用,也是提高学生语文学习的重要的方法。素质教育教学下,要求培养学生的阅读兴趣,为学生今后发展奠定坚实的基础。对此,笔者根据多年教学经验,以核心素养培养理念下的阅读教学进行简要分析,并提出相应的教学方法,希望为学生教学提供帮助。

关键词：小学语文,核心素养,阅读教学,改革

参考文献

[1]罗先慧,李云文,孙建龙.当前小学语文教学研究的热点与重点——基于2012年人大复印报刊资料《小学语文教与学》的统计与分析[J].课程·教材·教法,2013(07).

[2]李广,程丽丽,计宇.小学生语文核心素养调查研究:问题分析与改进建议——以吉林省C市五年级小学生为调查对象[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2016(02).

语文核心素养下群文阅读教学研究 篇8

文本的科学组合

群文阅读，需要选好课外的文章引入课堂，拓宽原有教材的外延。教师可以针对单元、课文，寻找合适的生发点，如根据文章主题、体裁、写作方法等，引入合适本年级学生学习的文章，指导学生有目的、有方法的阅读，进而提升学生的阅读能力、思考能力和研究能力。

基于教材内容的拓展 丰富多元的教材内容为群文组合提供了依据，教师要引导学生围绕学习目标，突出学习方法，完成学习任务，集中培养自身的阅读能力。①帮助理解难点的群文拓展：教材中有些内容的内涵、蕴意和作者所要表达的意愿，对于这个年龄阶层的小学生来说，由于阅历积累不多，往往是不能准确、深入地理解。为了突破难点，教师可以补充相关的作品，课堂上以群文阅读的方式，给予学生更全面的阅读体验，提升对作品的理解，从而突破难点。②寻找文章出处的群文拓展：选入教材的课文很多是节选自作家的某部著作或是某篇文章，选入时有所删改。在单篇学习后，可以根据文章出处，将原文引入，用类似的阅读方法，自主阅读和积累。③突出表达方式的群文拓展：文章表达方式的学习和运用，是从言语内容走向实践的关键。教师可以围绕表达的方式来聚合文本，开展群文阅读。

基于学生学情的拓展 群文阅读同样要站在儿童的阅读视角，关注儿童的心理和精神需求，让拓展的文本能激发起他们对阅读的期待。这是群文组合是否科学合理的检验标准。①关注兴趣热点的群文拓展：教师要善于以学生的兴趣点，“投其所好”地引入相关联的文本材料，组织学生开展群文阅读，从而提高学生对文章阅读、欣赏和评价能力。②注重学习方法的群文拓展：学以致用，并将课堂学习作为语文学习的一个生发点，尽力给予学生学习的动力和方法。

梳理“群文”学习路径

群文组合构成一个相对完整的有机整体。而群文阅读教学需结合有效的学习路径，才能最大程度地发挥它的功能，提升群文阅读的价值，从而提升效率。

突破难点式：聚焦阅读增理解 在教材难点上拓展文本，从不同侧面对这一知识点加以阐述，让学生的认知进行互补。这样的学习路径不仅让学生阅读相关联的文章，而且攻破难点，更好地提高教学目标的达成度。学习路径：组合文本——认知互补——答疑解惑。策略提炼：一是确定难点，组合文本。教师紧紧围绕本课学习的难点去寻找相关联的文章引入，组成群文进行教学，能辅助学生更全面地理解内容或明晰表达方式。二是聚焦品析，认知互补。基于难点的群文阅读，让学生能够从多角度地读与思，再进行针对性的讨论与分析。

追根溯源式：以点带面导阅读 阅读的核心应该是“读”。“读”是学生语文素养发展的客观要求，是重要的途径。选入教材的经典篇章，很多节选自名家名作，课堂上可以借助群文阅读，追根溯源，引入原著中的某些篇章，使课堂教学与教材外的阅读相沟通，使学生从课堂上阅读引申到课外探究，为学生的课外阅读做好导向和积累。学习路径：追根溯源——速读激趣——阅读延伸。策略提炼：一是追溯原著，见微知著。让语文学习跳出课本，更有利于拓宽学生视野，提高思维能力。二是激趣存疑，延伸阅读。教师可以选择教材描述的空白处、省略处或者教师结合原著提出引发思考的问题，让学生在群文阅读后，解惑却又存疑，引起学生深思。

表达运用式：迁移表达重运用 围绕知识和能力目标，剖析教材中能迁移运用的知识点，引入群文阅读教学，把多篇文章的同一个表达特点看成一个阅读体系，从比较、提炼写作共性，将多篇文章横向比较，培养学生梳理、评鉴作家的表达方法，再到培养迁移、运用等阅读能力。学习路径：阅读提炼——拓展探究——迁移运用。策略提炼：第一是紧扣目标，提炼表达特点。根据教材表达特点，围绕教学能力目标，抓住一处特点鲜明的表达方式，作为重点内容学习，提炼表达特点。再选择同类的文本引入，进行群文阅读教学。第二是同类拓展，探究表达方式。有类比能让特点更突出。多篇文章同时阅读，借助问题式、表格式、填空式等学习单，引导学生聚焦表达方式，使学生有条理、有目的地探究文章的结构、方法、语言描述等表达方式，提高学生对文本表达的理解与评鉴能力。第三是迁移运用，尝试自主表达。再让学生就刚才学习的表达方式，尝试表达。

问题引导思考

很多问题不是简单的是与否，对与错，要用思辨的眼光来综合考虑问题才能更全面，这是一种更高要求的思维方式。教师可围绕教材的矛盾点，引入群文阅读，把学生的思维引向纵深。学习路径：抛出问题——群文阅读——多元认知。策略提炼：通过聚焦矛盾处的群文阅读，可以有效引发学生思考，辩证地看待问题。教师可以通过设计有价值的辩题让学生在群文阅读中思辨，在冲突中再达成共识，分享阅读感悟。在实际的教学过程中，群文阅读的学习路径还有主题聚焦式、作品赏析式等。作为语文老师将群文阅读运用得当，会让教材与群文学习疏密有致，相得益彰。