对教师专业能力的评价

对教师专业能力的评价（精选8篇）

对教师专业能力的评价 篇1

理想的课程需要理想的教学，理想的教学来自理想的教师，课程改革关键在教师。在新课程环境下，如何引领教师专业成长，是基础教育课程改革既平常又繁重，既凸显又持续的一项任务。我们的教师队伍经历了多次的课程改革，理念的实践，思想的洗涤，行动的尝试，用质疑和探究的态度对待自己的教学，我们的教师队伍整体进步了、发展了。但我们的教师长期在应试教育的环境中工作，职业性格不少已经“钙化”，一下子改变谈何容易，要想“软化”，就必须让教师在课程改革专业成长的实践中，不断发展完善。

“课改”把我们叫醒了，新一轮的课程改革赋予了教师新的内涵和要求。教师已不单纯是“传道、授业、解惑”者，也不再是用别人设计好的课程或教案，去充当完成知识传授的“技术员”。面对新世纪对教育的挑战，教师理应成为教育教学工作的探索者、研究者，在教学实践中不断反思，在反思中唤醒自己的成长意识、生命意识、成功意识，使自己真正成为一名具有创新意识和实践能力的新型教师。课改实践历程，促进教师专业成长。

一、促进教师岗位专业能力发展 ⒈ 树立专业成长意识

教师必须树立专业成长意识，“师者，传道、授业、解惑。”做到“德高为师、学高为师、技高为师，身正为范”。新课程背景下的教师，不能只是“一桶水”，而要变成源源不断的“自来水”，这就要求教师改变自身的专业成长方式，努力达到“工作学习化、学习工作化”的要求，充分认识到文凭只不过是一张“旧船票”，持着它不能登上时代发展的“新客船”，认识到“学习是教师成长的保鲜剂”，只有不断学习，在教学实践中不断反思，才能得到持续发展。

一个相对成熟的教育专业人员，必须信守教育理想，以学生发展为前提，强化专业知识与专业技能；教学基本功扎实以及学科教学与现代教育技术整合的能力需不断提高。在每一个专业成长的环节上孜孜以求，精益求精，努力追求每个目标的实现，诚心体悟“学而不厌，诲人不倦”，“学无止境”的境界与乐趣，体验“得天下英才而教育之”的自豪感和幸福感。⒉ 更新教育专业理念

教育学原理及教育教学实践告诉我们，一定的教育行为取决于一定的教育思想和观念，当教育思想和观念没有实现真正转变时，任何改革措施都难以达到预期的目标。传统教育是以教学内容的稳定性和单一性为基本出发点，以知识的记忆和重现为基本目标，把教学过程理解为是知识积累的过程，形成了教师讲、学生听的单向教学模式和模仿、操练、背诵为主要特征的学习方式。课程改革的教学目的，不再以知识学习为唯一目的，还要注重情感、态度、价值观的培养，提高科学素养。教学的直接目标是培养能力，发展思维；教学的最终目的是“学会学习，学会做人”。

课程改革呼唤“教师是平等中的首席”，教师平等的对待学生，学生学习的积极性主动性才能被激活，教师的魅力就在于吸引学生热爱学习。教师要相信每一个学生，针对不同的学生采取不同的教学方法，就会达到“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的境界，要尊重学生的权利，逐步构建起以平等为基础的新型师生关系。要实现学生生动活泼、主动发展，确立“以学生发展为本”的教育观。以学生为主体，以学生发展为根本，以培养创新精神和实践能力为教与学的核心，让每一个学生实现德、智、体、美等全面持续发展目标，让学生享受学习的同时也让教师享受教育。

⒊ 营造专业成长的学习氛围

教师专业成长是社会发展的客观必然，也是终身学习的主观内需。教师自身在教学实践中不断调整，不断更新，但我们还不能任其自然发展，要经心设计，营造教师专业成长的氛围。空洞的说教不如生动的现场观摩有效，被动的接受不如主动的探究有力，外在的压力不如内在的需要持久。营造学习的氛围主要是促进内需。首先，要给教师做好成长总体目标的设计。如在学历上要强调从低层次向高层次发展；在教学工作上要引导从守摊型向开拓型发展；在教研层面上鼓励从经验型向科研型发展；在业务进修上，从终结型向终身型发展；在学识水平上由教书匠向学者型发展。著名的诺贝尔化学奖获得者朱棣文说过“一千个教授不如一个大师”。教师的专业成长目标要向大师靠拢。

其次，是要有不同层面的具体动作要求。对老中青教师队伍专业成长方面要实施“三抓”，一抓老教师优势和潜能的发挥，“盘活存量”；二抓中年教师的提高，“挖掘能量”，三抓青年教师的专业成长，“激活质量”，缩短新老过渡期。

在方式方法上可以灵活多样。教师教学研究活动可采取“与文本对话”、“与同事对话”、“与大师对话”、“与学生对话”等多种行之有效的形式。青年教师的培养可以师徒结对，在导师的指导下，做到“四个三”。即一是过好“三关”：师德师风关、教学基本功关（包括信息技术）、教育科研关；二是学会“三课”：上课、听课、评课；三是练好“三字”：钢笔字、粉笔字、毛笔字；四是读好“三书”：教科书、专业基础理论书、教育理论书。还可以实施青年教师培养的“三个一”工程：每个青年教师每个学期读一本教育理论书，写一篇读书笔记，上一节研究课，促使青年教师尽快脱颖而出。促进教师的专业成长，更要结合青年教师的特点增加挑战性的活动，如进行教学大比武活动；结合信息技术开辟网络论坛，博客专栏交流互动；结合校本研究通过自我反思，同伴互助，专家引领实现教师专业成长的目标。形成以老带新，以新促老，同创共享，互学互助的良好氛围，全面提升教师队伍的专业素质。最终能使青年教师激情燃烧，中年教师杜绝平庸，老年教师克服僵化。

二、构建教师发展性评价

实施教师发展性评价，关系到能否进一步深化教育改革，能否实现跨世纪素质教育工程的重要工作。人们在教育改革和发展的实践中，已经总结出加强教师的专业化建设既是提高教师社会地位的内在需要，也是促进教师素质提高的重要措施之一。教师素质的提高，一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制是否完善，是否健全；而另一方面就是有赖于教师本人的努力。律师、医生等职业之所以成为专业，除了其社会地位外，还有一个重要的因素，就是律师、医生本身对自己以及对自己所从事职业的一种正确的认识，这种正确的认识在很大程度上，来自于评价。

为了促进教师专业化发展，总局教育局建立了以“教师自评、同事互评、领导导评和专家审评”于一体的教师综合评价体系。

教师自评：教师针对自身进行纵向比较，针对自身教育教学行为进行自我否定。通过自评，进一步改进教育教学，提升自身专业技能和理论修养。同事互评：在教师自评的基础上，以“换位思考”、“角色转换”等方式进行教师之间的相互评价。教师在沟通交流中坦诚地交换意见，拓展思维，求异创新。

领导导评：由领导组织导评小组对教师是否达到阶段性发展目标给予评定，对教师下一步发展作出规划，指明发展方向。

专家审评：专家对教师专业成长做出科学的审核、认定与评价。

《基础教育课程改革纲要》要求建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

<一>、关于教师评价

教师评价是学校管理的重要环节，其目的是促进学校教育发展，激励教师提高教育教学能力。教师评价按评价目的可分为两类：传统的教师评价（奖惩性评价）和现代的教师评价（发展性评价）。奖惩性教师评价是以奖励和惩罚为主要目的，通过评价教师过去的表现，得出评价结果，并对教师进行奖或罚，是一种面对过去的、终结性的、自上而下的评价。发展性教师评价是以促进教师未来发展为主要目的，它在没有奖惩的条件下，把教师评价和教师发展、学校发展融为一体，并根据教师的工作表现，确定教师个人的发展需求，制定发展目标，提供发展的条件和机会，以促进教师与学校的共同发展，从而实现学校的发展目标。这是一种面向未来的、形成性的评价方式。

教育部在《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出：“现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甑别于选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；尚未形成健全的教师、学校评价制度······”。由此可见，注重教师发展，以教师发展促学校发展，是建立教师评价机制的关键。

<二>、当前教师评价模式现状及分析

从传统评价和现代评价的角度看，我们现在所运用的教师评价模式，不论从内容上，还是形式上，都介于二者之间，偏向奖惩性评价。当前的教师评价，一方面，突出的是对教师以往工作的评定，强调教师工作的态度、成就、效率和效果，其结果的奖或惩。学校或评价者通过频繁使用奖励、表扬、处罚等手段来表现评价结果，确定被评价者的位置——这是传统评价方式的表现。另一方面，学校评价注重教师的专业发展，强调教师评价的准确性，注重教师的未来水平、个人价值和伦理价值，注重长期的发展目标，着眼未来，着眼发展——这是现代教师评价方式的展现。

我们现行的教师评价机制尽管着眼科学、力求合理，曾为教育的发展起到了保驾护航的作用，但随着素质教育的全面推进，新课改的进一步实施，也出现了一些弊端。

1、评价内容单一，教育评价内容缺乏广泛性。教师评价指标里虽然有“德、能、勤、绩”诸方面的内容，但在实际评价教师工作中，往往以教师所教学生成绩的高低为主要工作，来衡量教师工作的好坏。如：要求教师要培养具有创新精神和实践能力的学生，但很少关注教师教学中的创意意识与举措，更没有这方面的评价指标和方法，或指标、方法模棱两可，无操作性可言。

2、评价方法单调，缺少科学性和多样性。一是忽视过程评价，二是注重终结性评价，评价教师教学工作时只注重考试结果，很少对教师平时的教学过程教学方式给予评价和指导；三是注重对数量的检查而忽视对质量的评价，过于重视对计划、总结、记录等资料方面数量的考核，而过程、质量的评价只限于简单的教育表象；四是只注重学校和领导的评价，而忽视了教师的自评、教师互评以及家长、学生对教师的评价。现行的这种评价方式易形成评价者与被评者间的对立，会造成教师对校长、学校工作的“反评价”，或 “消极情绪”。如：学校侧重于用成绩评价教师，教师就会搞题海战术，而无视素质和能力的培养，出现有违职业道德的言行；甚至会引起教师与学校、与学校领导之间的不愉快，产生消极、低触情绪。

3、评价忽视了导向、改进和激励功能，过于程式化。在评价中，教师大多处于被动接受检查和被评判的地位，工作的积极性得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。在评价中，我们常要求教师都要遵守哪些规章制度，完成哪些计划和工作，在教案编写、教研活动、课堂教学等方面往往是要求严格，检查泛泛，缺少一个科学、实效、民主的环境与指标。教师很多时候疲于应付例行检查，在评价过程中很少有发表自己意见和见解的机会。评价反馈更是意见笼统，对教师在生活、工作中存在的问题，批评的多，指导的少，不能根据实际问题，帮助教师分析原因，研究对策，达成共识，缺乏评价的可信度、实效性和激励性。

4、评价的结果是关注教师过去成绩的多，指导教师未来发展的少。评价结果通常是根据量化考核的结果对教师进行分等排队，并与职称评定、评优树模、教师聘任等挂钩。考核成绩高的教师受到表彰或奖励，成绩低的教师受到批评或处罚，很少关注教师的发展领域、发展优势和发展潜能。

5、不注重教师评价结果的应用和反馈。教师评价结果的运用对教育教学目标的实现具有重要的影响，对教师的教育教学工作起着导向作用，是促进教师素质不断提高的重要环节。因此，要注重教师评价结果的运用，对评价结果要进行纵向比较和综合分析，评价者和教师要充分地交流沟通，提出合理化建议，以关心的态度，具体指出教师哪些方面做得好，哪些方面还有待改进，避免只给教师一个笼统的评价分数或一个简单的结论。

评价机制的这几个方面，均不利于发挥评价对教师的导向、激励和改进作用，直接影响了教师整体素质的提高和学校教育的当前发展。

<三>、构建发展性教师评价机制

教师评价机制的建立，必须“有利于促进学生的发展、有利于促进教师职业道德和专业水平的提高、有利于学校教育质量的提高”（《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》）。发展性教师评价模式正好符合这三个“有利于”精神。

1、发展性教师评价的特征

第一，发展性评价是促进教师发展，而不是对教师进行奖惩的评价机制。发展性教师评价的根本目的是让教师了解自己教学的长处和不足，帮助教师制定有针对性的个人发展计划，促进教师提高专业素质和教学技能。发展性教师评价不与奖惩、得失挂钩。对学校管理者而言，奖惩不是目的，而提高教学质量才是根本的出发点。因此，发展性教师评价既切中要害，又顺应了素质教育改革与发展潮流。

第二，发展性教师评价面向未来，而不是面向过去。它不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展。学校根据教师评价的结果，确定教师个人的发展需求，向教师提供一定的指导、培训和自我发展的机会，从而促进教师教学水平的稳步提高，推动学校教育的发展。

第三，发展性教师评价是一种形成性的机制，而不是终结性的教师评价制度。发展性教师评价，强调对教师教学过程的评价，注重动态监控，既关注教师原有的教学水平，也关注教师教学水平的提高。

第四，发展性教师评价是一种形成性的机制，而不是终结性的教师评价制度。它强调全员参与，通过多层次、多类型的交流、沟通和协商，获取全面、真实的教学信息，为教师的个人发展献计献策，并为学校领导的决策提供依据。

2、发展性教师评价的原则

发展性教师评价原则是人们基于对发展性教师评价规律的认识，对发展性教师评价活动的基本要求，或者说它是发展性教师评价活动所依据的根本法则和准则。发展性教师评价除于具备教师评价应有的科学性、导向性、客观性、教育性、可行性、激励性、民主性、改进性等原则外，有自己的几条独特性原则。

①发展性原则。发展性教师评价将立足点放在教师的未来发展方面，评价的根本目的已不再是为了奖惩教师，而是为了促进教师和学校未来的发展。

②方向性原则。指对于教师的评价一定要有利于实现学校教育目标，有利于端正办学方向，有利于树立正确的教育质量观、人才观。在评价中，必须对每个教师的思想品德、工作态度、业务水平、教书育人和教学能力、工作效绩作出公正、准确而又全面的价值判断，充分发挥评价的导向作用。

③全面性原则。即全员评价、全程评价和全面评价。全员评价是指面向全体教师，不是面向少数优秀教师或少数不称职教师，也就是说，包括领导和教师在内的全体教师都要接受评价；全程评价是指用动态的、发展的眼光，对教师工作的全过程的各个环节进行系统的、长期的、反复的评价；全面评价是指要对教师的素质、职责和绩效，在全面掌握信息的基础上进行全方位的评价。

④主体性原则。主要指被评价者的主体性发挥问题。在对教师的评价中，教师既是评价的客体，又是评价的主体。要尊重教师在评价中的主体地位，充分调动每个教师的主动性、积极性、自觉性，使评价的过程真正成为教师的自我认识、自我分析、自我改进、自我完善和自我教育的过程，使评价工作达到预期的目的。

⑤双向性原则——发展性教师评价非常重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外间的沟通，鼓励全体师生、学生家长以及校外有关人员积极参与教师的评价工作，要求评价过程务必是一种双向健康过程。同时，发展性教师评价最终要达到教师个体与学校整体、少数教师与全体教师、现实状况与未来发展的双向发展目标。

⑥可行性原则。教师评价方案、实施、结果处理和结果反馈都要切实可行。在当前，开展对教师工作的评价，尤为重要。但要处理好科学性与可行性的关系，其指标和标准一定要结合本学校的实际，一定要取得教师的认同，采用的评价方法和技术手段也要让教师明了。坚决杜绝“为科学而科学”的教师评价方式，否则再科学、再完善的评价方案不可行的，也是无法实现评价目的的。

3、发展性教师评价途径

现代的教师评价体系把教师看作更主动和更专业的主体性角色，而且通过使用以下方式促使教师主动参与评价：

一是实行档案袋评价。由于有许多的教师评价信息。这些评价信息是很难通过观察得到的，因此为了收集到全面的评价信息，发展性教师评价体系要求教师进行个人档案袋的整理。

二是开展专业性的评价面谈。本着关心教师成长，关注教师发展的原则，专业交谈能够促使教师对实践及各种教学行动进行反思。因此，教师评价体系设计的一个程序就是鼓励教师通过评价性谈话来反思，这样的谈话通常是在上课之后，教师和评价者进行沟通性的谈话，教师在面谈时通过出示备课笔记、分析学生学习活动、回顾教学活动等的教学资料进行反思。

三是查看学生学业成绩。学校的目的促使学生更好地学习，提高教学和学生学习质量。虽然学生学习质量和学业成绩的提高受很多因素的影响，但是，教师教学是影响学生学业成绩和学生成就的主要因素。评价通过查看学生的学习情况、发展情况和已取得的成绩、成果、成就，来评价教师的教学活动，促使教师通过各种途径来促进学生发展，提高教学质量。

4、发展性教师评价指标体系 ①教师自评表 ②教师互评表

③学校（评价小组）评价表 ④学生评价表 ⑤家长（社会）评价表 ⑥专家审评表 7评价统计反馈表

三、做好教师专业成长评价

教师专业成长的评价应着眼于教师的专业化水平发展，注重评价的科学性与有效性，避免评价的负面效应，使评价的功能直指教师本身的成长。最重要的是评价目的不是为了划分等级，而是为了促进教师自身发展与学生更好地成长。有专家提出，教师的专业成长评价制度要加强教师职业道德建设，促进教师业务水平的提高，建立有利于实施素质教育、发挥教师创造性的多元的、新型的教师评价体系。这一新型的评价体系的内容包括职业道德、了解和尊重学生、教学方案的设计与实施、交流与反思等方面。在评价方法上以教师自评为主，强调不得以考试成绩作为评价教师的唯一标准。这就为我们改革教师评价体系作出了明确的指导。

对教师专业能力的评价 篇2

一、高中体育课堂教学评价对专业能力提升的重要性

客观地讲, 高中体育课堂教学评价在实际教学中并没有很好地落到实处, 更多情形下, 高中体育教学仍然存在一定程度的随意性, 往往有“铜匠的担子———敲到哪响到哪”的现象存在。而要改变这一现状, 让体育教师加强对自己课堂教学的评价是一条重要的途径, 而且沿着这条途径走下去, 能够对自身的专业能力起到很强的促进作用。

之所以这么说, 是因为笔者在实践中发现, 如果教师对自己的教学有一种评价的意识, 那就可以促进体育教师在备课时有一种自我评价的意识, 比如说学生在完成俯背运动时手能伸到哪个位置, 男生与女生的区别等。事实上, 在这一内容的课堂教学中, 笔者发现自己预设到了大部分问题, 但也有部分现象在预料之外, 如有学生提出上体育课做徒手操是在浪费时间。针对学生的这一疑问, 笔者及时指出:运动前的徒手操看似简单, 看似作用不明显, 事实上却能活动到全身涉及运动的大部分关节等, 在剧烈运动之前进行这一运动, 有着基础性的作用, 关键在于动作到位、力度适中、速度适中。

后来有个学生跟我谈到这个教学细节, 说不是笔者课堂上的这番话, 其可能还对徒手操有不同的看法, 正是这番解释之后, 他才在后面的体育课上认真做好徒手操……反思下来, 这段话实际上正是一段评价。通过这样的评价, 不仅提高了学生的认识, 也让自己对体育教学有了更深刻的认识, 即学生所产生的问题往往来自于教师预设不到的细节, 这个时候就必须瞄准体育教学的目标进行引导, 而这正是体育教师专业能力提升的一个重要方面。

二、高中体育课堂教学以评价提升专业能力的策略性

通过课堂教学评价来提升自身的专业能力, 也是一个需要讲究策略的工作。这种策略主要体现在体育教师对课堂教学的几个因素的关注与评价上。

其一, 对教学目标的综合性评价。一节体育课往往有着一些具体的目标, 这些目标容易为教师所关注, 但往往缺少更为综合的评价。即将这一节课的教学放到整个一学期、一学年甚至是整个高中三年的体育学习中去看, 其应当起到什么作用, 有没有实际起到作用等。如在篮球教学中, 为了培养学生的传球能力, 教师会设计四角传球之类的活动, 然后根据学生的完成情况进行评价。可事实上, 如果将评价的视角放得更广一些, 将评价的目光放得更远一些, 我们就会去思考类似这样的问题:在传球过程中设计侧身的弧线跑有什么好处?可以培养学生哪些方面的能力?在传接球的提前量的判断上学生可以获得哪些方面的能力?力量与落点的控制可以迁移到哪些方面?从这些方面去评价学生, 可以提升自己对高中体育教学的整体掌控能力。

其二, 对学生体育活动状态的观察与评价。体育课堂上的活动状态非常重要, 活动状态往往直接决定运动的结果, 因为状态直接影响学生动作的完成。关注并评价学生的体育活动状态, 是课堂教学评价的应有内容。根据笔者的实践经验, 课堂上应当从学生的活动情况去判断学生的活动状态, 并进而判断自身给学生设计的运动负荷等。比如说, 在上面提到的篮球传球训练中, 如果只用一种方式进行重复训练, 肯定是没有效果的。一节课上可以设计至少两种训练方式, 即除了四角传球之外, 还可通过一些比赛之类的活动, 来分散学生在运动技术的注意力, 但又不影响学生的训练效果。

其三, 对自身教学方法的反思与评价。教与学是体育课堂上的两个共同存在的方面, 研究课堂教学评价不能只关注学生的训练, 也要关注自身的教学方法。笔者以为, 良好的体育教学方法可以让学生付出更多的运动量但却感觉不到累, 反而感觉有所收获, 差的教学方法则相反。因此, 教师评价自身的教学方法是否适当, 只要从学生下课时的状态就可以得出。如果学生状态不佳, 那教师就要做好调查、分析工作, 为下一步的教学提供有益的参考。

三、高中体育课堂教学评价促进专业能力提升的思考

当然, 要想让课堂教学评价真正对专业能力的提升起到促进作用, 有两点必须注意:一是课堂观察与判断要准确, 尤其是后者, 要防止自己所作判断与学生的实际情况不符合的情形发生, 而这在观察的起步阶段很容易发生, 学生的实际感受要尽量通过调查从学生处获得;二是教学措施要及时到位。根据笔者的实践, 对学生的情况得到了准确的反馈之后, 最为重要的就是及时调整教学策略, 而这就需要体育教师根据体育课上的训练内容进行及时调整, 以发挥师生教与学的互相促进作用。

教学反思对教师专业能力的提升 篇3

关键词：提升 教学实践 教师专业能力

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（c）-0211-01

1 教学反思概念

教学反思是教师自觉地在教师实践过程中对已经发生的事件进行思考，在头脑中再现，进而总结经验，不断改进、完善自身的过程。它是一种积极地主动的探索，并寻求解决问题的过程。当下，反思已经成为教师自觉地一种行为，这既能促进教学的效果和质量的提高，还提升了教师的专业能力的发展。

2 教师教学反思的途径

教师进行教学反思的多种途径中：（1）记反思日记。对教学中的问题教学事件进行详细、忠实的描述，记录个人的看法和体验，提出改进的教学建议。（2）站在学习者的角度进行反思。教师在学习、进修的过程中，因为此时自身作为学习者的身份，就可以多从学习者的角度去思考他们的需要和理解他们在学习过程中的经历感受，这样有助于教师在制定教学方案是更好的体现学生的需要。（3）与同行老师和教育专家的交流中反思。同事和专家能对教师的教学提供建设性意见，他人的观点、想法、建议等对教师本人的教学理念提供了建构，教师会积极地思考，消化具有真正建设性的意见。（4）与学生交流互动，征求学生的意见。师生的经常性的交流互动，教师在教学中会较少出现以教师为中心的思维意识，更能体现以学生为中心，教师为主导的原则。

3 有助于教师教学创新能力的提升

3.1 通过对教学内容的更新、组合

教师在对教学内容进行反思时，通过选择用新的思维角度去发现问题，对之前教学内容进行认识、修正、补充乃至重新组合成新的教学内容，优化知识结构的体系。

3.2 开发或者创造新的教学方法

教师在通过同其他教师或者专家进行教学讨论之后，通常教师会继承、借鉴前人或他人的先进经验及成果，而且还体现在善于形成运用具有个性特点的教学方法。

3.3 优化教学过程

教学过程中各环节之间的不同衔接或者组合，会产生截然不同的教学效果。因此，教师在教学方面的创新还可以体现在积极探求新的教学程序，重视研究教学诸因素的内在联系和课堂教学普遍规律，使课堂结构合理，教学过程得以优化。

4 有助于教师发现新问题能力的提升

教师在教学过程中遇到突发事件，然后为了使教学按照预先设定的教学目标进行，教师利用创意性的方式和方法来处理教学过程中的突发事件。课程的完成和发展都需要教师对教学提出质疑，不仅用来处理教学中的突发事件，确保本堂课教学目标的顺利完成，而且还要使以后的教学效果更好。这就需要教师具有在教学过程中发现新问题的能力。在教学实践中，教师在教学实践中对存在的问题有持续审视和思考，待到有契机的时候，提出改进，付诸实践行动，并且在行动过后进行系统的反思，又发现新的问题。在反思过程中，教师对自己的课堂教学行为本身进行重新的认识，找出问题的原因所在，找出问题行为背后的理论，将之与新理念进行比较，寻找改进的途径，这必然导致教师寻找新的理念来指导实践。在如此反复的过程中，教师发现新问题的能力得以提升。经常进行教学反思，系统地收集资料，然后进行系统的分析，并形成一般性假设，教师的职业环境是基本上每一位教师都是经常在一起能够交流的，且具有凝聚力团体的，便于教师们相互之间公开地获得建设性意见，然后教师慎思，发现自身教学实践中存在的问题，最后付诸实践并进行改进。

5 有助于提升教师总结经验的能力

教学经验主要是教师在经历与体验具体的日常教育教学实践中获得的知识或者技能以及在教育教学的实施过程中所形成的规律性方法的总结，它是在一定教学理论的指导下的教师对教学实践活动的一种升华与结晶。教学经验是教师在教学实践的过程中，通过学习、交流、实践，不断反思、体悟，逐渐塑造和生成的一种建构体系。我们国家历来崇尚教师的教学经验的积累，高质量的教学有赖于高品质的教师，而丰富的教学经验又是高品质教师的重要构成因素。教学经验丰富的教师对课堂教学能够进行得更加顺利；知道课堂重、难点的传授，容易使学生掌握；教学经验丰富的教师有着相对出色的课堂管理能力，营造更加良好的班级学习氛围。

教学过程的复杂性，教学对象的千差万别，决定了教学过程是在随时变化的。因此，教学中教师不仅要注意因材施教，还要注意针对学生的随时变化，创造性地处理在教学过程中发生的不确定的事件。这就需要教师具有一定教学实践经验的积累，从而获得能够适应、掌控課堂教学局面的能力。然而，教学经验的获得并非一次生成的，它体现着教师在教学实践历程中的一种总结和积淀。而且教师在与同行同事和教育专家等交流的过程中，充分接受他人对自己的评价，来调节自身的教学实践，也对教师的教学经验的建构起了一定作用。

一旦教学经验积累到一定程度，相应的教学风格和模式也就形成稳定。教师教学风格和模式的稳定，容易造成教师经验定势，也就是无论固有的教学经验是否适合新的实际教学情境，教师习惯性的对新事物产生排次，然后对旧事物的维护习惯。不仅如此，还造成了教师容易忽略学生的主体性地位的，教学中容易产生以教师为中心。实际上，教师的反思过程就是教师在重组自己各种教学经验的过程。针对具体的问题进行探究、思考，将零散、孤立存在的教学经验系统地整合在一起，除去原有经验中无益甚至是有害的成分，经过提炼，形成精华，完善教师的教学风格。教师在反思过程中不断解剖、质疑自己的教学，不断搜寻隐藏在自身教学活动中的落后或者不适的思想观念，不断对自身教学行为作出评价反馈，在批判的基础上不断建构新的教学经验，改进后续教学实践，在实践过程中不断拓展经验。随着这种经验的拓展，教师对自己的临场实践具有越来越强的操控能力。教师的教学经验和专业水平就会逐渐丰富和提升。经常进行教学反思，能够促进教师从经验中获取知识，提炼与提取实践性知识，并且不断总结经验的能力。总之反思的作用就是将经验中含糊的，质疑性的，甚至矛盾的实践行为转变成清晰的，条理清楚的，具有逻辑性的实践行为。

参考文献

[1]姜广运.浅谈教学反思的内容、策略及作用[J].教育探索，2010（10）：50-51.

[2]王映学，赵兴奎.教学反思：概念、意义及其途径[J].教育理论与实践，2006（26）：53-56.

教师评价与教师专业发展 篇4

宋鑫 3013212076 摘要:教师评价从目的上可分为奖惩性教师评价即行政性教师评价和发展性教师评价。行政性教师评价和发展性教师评价的特点，揭示了教师评价对教师专业发展的正向功能和负向功能。教师评价改革要考虑我国现行教育体制，在原有行政性教师评价的基础上，强调发展性教师评价在教师专业发展中的作用，消除教师评价负面影响，促进教师的专业发展。关键词：教师评价；行政性；发展性；教师专业发展启示

现代教育评价起源于被誉为被美誉为“当代教育评价之父”的美国教育家泰勒(R.W.Tyler)。泰勒在1934-1942年进行了“八年研究”，提出了著名的“泰勒原理”——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验。他所提出的相对系统和完整的评价方法体系与原则证明了教育评价的可行性与必要性。至此，教育评价才正式成为一门科学，教师评价则是教育评价中相当重要的内容之一。教师评价，从目的上可分为两种类型:一是奖惩性教师评价，也称行政性教师评价;二是发展性教师评价。

一、两种教师评价的特点

（一）行政性教师评价

1.行政性教师评价以奖励和惩处为最终目的，是一种终结性的评价。它为了方便对教师的管理，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价往往把评价作为奖励、表扬或处罚教师的一种手段，它是而向过去的，特别注重教师在评价之前的工作表现。通过评价，一方而要表明教师是否履行了应有的工作职责，其工作表现是否符合学校的要求；另一方而是根据教师的工作表现，判断他们是否具备奖励或惩罚的条件。

2.行政性教师评价强调学校目标的实现。它强调对教师的管理和领导者的权威，注重考察教师的成就、效率和效果，在一定程度上可以促进教师的教育教学改革，最大限度地实现学校的组织口标。但是行政性教师评价往往以奖励和惩罚为目的，通常只注重教师过去的工作表现，关心评价的最终结果，难以使教师成为积极的参与者，易引起部分教师的抵制甚至反对，有时还会影响领导与教师、教师与教师、教师与学生之间的关系。

3.在评价组织上，传统的教师评价往往是自上而下进行的，仅仅把教师看成评价与管理的对象，缺乏评价者与教师、学生之间的交流。评价者不向作为评价对象的教师或只向少数教师提供评价结果的反馈信息。由于大部分教师的工作表 现既不符合奖励的要求也不够惩罚的条件，因而，评价结果只能引起少数人的反应，而不能引起全体教师的重视，只能调动部分教师而不是全体教师的积极性。

行政性教师评价在一定程度上确实刺激了教师本身的专业发展和教育教学工作的提高，但是，随着社会的发展，它越来越难以适应教师的专业发展。

（二）发展性教师评价

发展性教师评价是20世纪80年代末英国针对教师评价过分注重奖惩功能而提出的，强调评价与奖惩脱离，在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，实现学校的教学目标。

1.以促进教师发展为目的。发展性教师评价不仅关注教师当前的表现，更为重要的是注重教师长期的发展，通过实施教师评价，了解教师现有的工作状态和工作表现，根据教师现有的基础和教师个人发展目标，对教师进行指导或提供进修的条件，从而提高教师履行工作职责的能力，完善教师的专业发展，促进学校的未来发展，实现教师专业发展与学校未来发展的融合。

2.评价内容的全面性。发展性教师评价强调评价内容的全面性，通过多种方法的运用，收集各方面的信息，在对教师工作各个方面进行深入了解的基础上，做出整体的客观判断。评价不仅是对教师整体素质或工作的某一方面进行的单项评价，还包括对教师整体素质与表现所进行的综合评价。评价不仅涉及到教师教学状况的完成情况，而且还涉及教师的未来发展规划。

3.评价主体沟通的双向性。评价者与被评价者都是评价的主体，他们以信任和合作为基础，通过对话和协商共同制定双方认同的评价目标和发展计划，共同承担事先发展目标的职责。在评价中要重视教师主人翁精神的发展，强调教师的自我评价作用，强调评价中各种信息的交流与反馈，重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外间的沟通。

二、两种教师评价方法的区别

发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上。所以行政性教师评价与发展性教师评价的根本区别在于，前者以奖惩为目的，后者以教师发展为目的：前者关注的是教师工作行为的结果，后者关注的是教师素质发展的过程。行政性教师评价与发展性教师评价是不同管理理念的产物，是管理科学发展过程中不同阶段的产物。发展性教师评价是在批判和继承行政性教师评价的基础上建立起来的，并不排斥行政性教师评价中的科学合理的因素，而是克服和改变行政性教师评价的局限和问题，最大限度地发挥教师评价在教师专业发展中所起的作用。

三、现行教师评价制度的功能

（一）正向功能

教师评价是对教师工作的价值作出判断的活动，它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能，对于教师专业发展起着导向、激励、推动作用。教师评价作为教师管理的一种主要手段机制，对教师的专业发展有着重要作用。斯塔弗尔比姆曾经指出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”我国学者也认为评价要“以评促改，以评促建，评建结合，以建为主”。教师评价的目的，正是为了促进教师的职业发展和教师的成长。教师的专业发展不仅需要教师的教学经验，还需要教师对自己工作的反思。教师评价具有反思功能，引发教师的反思行为，实现教师的专业发展。

负向功能

1.现行的教师评价制度使绝大多数教师产生非常担心、惧怕甚至憎恨的心理，缺乏一种安全机制。他们担心和惧怕自己会受到误解，担心自己不再被别人信任，担心不了解评价者，担心评价者不能胜任评价工作，担心教师评价制度成为解聘劣质教师的依据，担心教师评价出现人为的偏差。

2.降低了教师专业发展的需要层次。心理学家阿布拉汉姆·马斯洛认为:只有未满足的需要能够影响行为，满足了的需要不能充当激励工具。在教师收入和社会地位日趋提高的环境中，教师更追求自身的发展，以实现自我需要。这是最高层次的需要，是把个人能力充分发挥的愿望，希望最大限度地发挥一个人的潜在能力并有所成就。现行的教师评价制度对教师的评价结果只与最终的奖惩直接挂钩，这样的评价失去了了普遍的激励作用。罗素曾说，“我们并不认为工资是主要的激励手段。真正的激励是出现于员工感到自己有所贡献的时候”。3.为“应试教育”推波助澜，阻碍教育教学改革的顺利推进。很长时间以来，在基础教育“应试”倾向的影响下，教师的教育教学效果被简化为学生的考试成绩和升学率。受“考试分数决定论”的评价制度的制约，教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学率。由此可见，传统教师评价既是“应试教育”的直接产物，又在很大程度上使基础教育的“应试”倾向得以强化和巩固。而且传统的教师评价，导致广大教师仅考虑如何提高学生的考试成绩，对社会的发展变化缺乏敏感，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教育教学改革的热情不高。这往往使他们难以更新学科知识，难以及时掌握学科前沿，更难学习和接触到先进的教育教学理念，因而自己的知识结构、教育教学观念等也难适应教育教学改革的要求，这些都不利于教师的专业发展。

四、教师评价制度改革的启示

1.适应教师不同的发展需要。调动教师的积极性，最重要的是要分析教师的不同需要，为教师设置看得见的目标，让他们感到有动力。例如，新手型、适应型、成熟型、专家型教师分别着重于教学技能、教学策略、教学理念、教学科研

的反思。面对不同类型的教师，应当构建多元性评价体系，将绝对标准、相对标准与个体标准相结合;定性、定量与模糊评价相结合，提供个性化、具有针对性的评价结果，有的放矢，促成教师的专业发展。

2.不应过分夸大发展性教师评价的作用。发展性教师评价的具体实施需要一定的投资力度，评价者和评价对象需要接受一定的专门培训，但实际情形却由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”，过于注重评价过程而不太注重评价结果;过于强调教师评价标准的多样化，使得教师的奖惩不免有失客观公正，从而难以真正调动教师工作的积极性;过于注重教师的自我评价，容易出现教师评价的报喜不报忧。

3.教学评价要着眼于教师长期的专业发展。现行的教师评价更多的从教育管理者的价值需求出发，更多地采用对教师职业行为结果的总结性评价，以便于对教师的鉴定和分等，评价的结果作为评价的终点与教师的奖惩、选拔相联系，直接关系到教师职位的升迁和发展前途。这种评价方式不仅伤害了部分教师改进教学的积极性，而且将教师的注意力引向了对短期效果的追求，而对有助于职业长期发展的教学过程的诸多要素不予关注，违背了评价之原旨，而且影响了领导与教师之间、教师与教师之间的团结，甚至影响教师与学生之间、教师与家长之间的关系。

4.构建和谐的组织文化。无论是企业、公司还是学校、医院，任何组织一旦形成和谐的组织文化，就会对该组织的运作和发展产生巨大的能动作用。发展性教师评价制度要求学校构建和谐的组织文化。和谐的学校组织文化的共同特点是:具有健康向上的学校氛围:学校领导的一项重要任务就是促进教师的专业发展，教师在工作中能获得专业发展的机会;教师专业发展目标与学校总体发展目标获得教师和学校的共同认可;人际关系和谐，干群关系融洽，教师在一种充满信任的环境中愉快地工作、学习和进步;教师享有学校管理的知情权、参与权和决策权。

现行的教师评价制度基本上是为确定教师升迁或惩罚服务的。这种评价所依据的价值理念中的优劣标准直接来源于教育行政部门的意志，间接服从于社会利益按贡献等级分配的制度。这种制度是建立在“奖惩可以最大限度地促进教师教学效益和专业化水平的提高”的假设之上的，其目标是实现社会和上级行政部门对教师群体的调控，基本功能是实现教育行政部门的统一管理，评价的方式是考核教师任教学生的考试分数。在这样的制度下，名利的分配成为评价的直接目的，在为平衡利益服务的基调下，功利主义和局部效应的需要难免会使教师评价产生巨大的副作用，以至于影响教师群体形成正确的教育观念，干扰教师全面贯彻教育方针，阻碍教学改革的进行，阻碍教师之间的交流与合作，不利于教师的专业化发展。虽然现行的教师评价制度需要改革，大赛教师评价改革要考虑我国现行 教育体制，任何一蹴而就式的改革反而是对教师专业发展的巨大伤害。改革需在原有行政性教师评价的基础上循序而进，强调发展性教师评价在教师专业发展中的作用，消除教师评价负面影响，促进教师的专业发展。参考文献：

教师工作能力自我评价 篇5

我们松江七中是一所创办了20多年的学校，是一所公办的初级中学，又是二期课改的基地学校，从校领导到基层教职员工都积极投入到教改的行列中。我们数学组更是在松江区的二期课改中走在了前列。我们数学教研组近几年的工作也是围绕提升数学教学研究功能，抓好二期课改的理论学习，抓好二期课改的教学实践，搞好新教材的试点工作，抓好二期课改的课题研究等方面进行。近二年来我们具体做了如下工作： 1.加强理论学习，研究课题，积极参与教学改革 松江七中是二期课改实验学校，作为七中的第一大组，数学组的教师也积极参与到教改中去。在提高课堂教学效率方面，数学组的老师进行了课堂教学策略，数学教学模式等方面研究，也取得了一定成果。为了提高学生学习数学兴趣，培养学生的数学能力和数学素养，在初中数学研究性学习方面，也作了积极的探索。例如：孙亚琴老师、封锦文老师分别发表在市级刊物《新课程》(2008)第五期“有效教学：变革的关键要素”和“教师合作：有效教学的关键”等研究性学习方案，对于培养学生的学习能力，提高教师教研能力取得了一定的效果。2007年12月汪晓慧老师的《数学课堂教学中二期课改理念实施的误区及策略》获松江区优秀教育科研成果一等奖;沈华萍老师获松江区优秀教育科研成果二等奖;李玉婷老师的《创设问题情景使课堂焕发生机》在松江区2008教科研成果评奖中，荣获三等奖。向四十分钟要质量，向教学科研要质量是数学组的一贯传统。全组每年有十二、三位教师自费订阅〈〈中国数学教育〉〉，认真学习现代数学教学理论。在教研组活动时一起学习如：〈〈上海教育科研〉〉、〈〈课堂教学研究〉〉、〈〈学习策略研究〉〉等，积极汲取教科研的知识，投入到向教科研要质量的活动中去。2008学数学教研组参与市二十四所二期课改试点实验学校开展的市级课题《以“三化”为抓手，增强基础型课程有效性的行动研究》，它的研究价值在于为了更好的推进基础型课程改革，改变原有课程过于注重知识传授、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练等状况，关注学生学习态度的转变和学习能力的习得，促进学生全面发展。

简历价格

教师专业发展自我评价 篇6

传统的教师评价大多是奖惩性评价，也就足说评价的目的是通过评估教师以往工作的效果为奖优惩劣提供依据，是一种面向过去的评价。我们在实践中常见到的末位淘汰、评职晋级、奖金发放等就属于此类。奖惩性评价是一种终结性的评价制度，由于跟教师自身的利害密切相关，教师更关注评价的结果，而忽视了改进和提高。同时，奖惩性评价人为地造成了被评价者之间的隔阂、竞争，以及评价者与被评价者之间的对市，从而对教师的全面发展起到消极作用。教师的自我评价则是一种面向未来的评价。它从促进教师专业发展的角度审视教师，根本目的是帮助教师正确认以自我，培养一我反思的意识、习惯和能力，通过诊断、鉴定工作中存在的问题、不足，制定发展规划，最终实现教师专业的成长。可以说，教师自我评价的结果(分数或叙事材料)不是最终结果，而是教师进一步发展的起点、改进的依据。

但必须认识到的是，虽然奖惩性评价是一种面向过去的评价，有时甚至会对教师的专业发展起到消极作用，但并不表明在教师评价中不能应用奖惩制度。奖惩、分等和提高发展一样，都是评价所应具有的功能，没有奖惩只有发展和没有发展只有奖惩的评价同样都是不可取的。只要应用得当，奖惩制度同样会对教师的专业发展产生刺激、导向的作用。正确处理二者的关系，须坚持以下原则：首先，评价要以发展为主、奖惩为辅。将奖惩纳入教师的专业发展规划中，以促进教师素质的提高和持续发展作为奖惩的落脚点。

2、自评与他评相结合

教师的自我评价虽然在真实反映教师专业发展水平上具有优势，但所谓“当局者迷”，教师很难通过单纯的自我评价就了解到自己专业发展各个方面，教师在自我评价中也往往会倾向于作出有利于自己的评价。因此，教师的向评必须与他评相结合才能保证教师评价的效度。对教师的他评包括专家、领导、同行、学生评价等。这些评价的角度、侧重点、出发点各不相同，如果能得到教师的认同和内化，就会转变成教师自我评价的机制，形成自我评价——他人评价——自我评价的持续发展机制。

需要指出的是，教师的自评和他评，都要在一个和谐、宽松的环境中进行。在评价中既要冲淡奖惩的目的，更要警惕和杜绝虚假、恶意的评价。一个开放的、和谐的、不具有威胁性的评价环境，不会引起教师的怀疑和恐惧，也就不易制造人际隔阂。当评价的结果是指向教师的发展，而不是为了单纯的奖惩时，教师们也就会变得坦诚、易于合作，最终构建起以教师自评为主，评价主体多元化的教师发展性评价体制。

3、教师发展与学校发展相结合

教师的自我评价是在学校内举行的，教师的发展和学校的发展总是相互依存。没有教师的发展就不会有学校的发展。但学校的发展规划、目标、及学校自身的文化氛围又会极大地影响教师的专业发展程度。教师自评作为一种发展性教师评价制度，应与学校发展计划相互促进和相互渗透。这利，相辅相成的关系应该贯穿教师评价和学校发展计划的整个实施过程。

对教师专业能力的评价 篇7

教师专业发展评价是近年来各国学者、管理人员和广大教师关心的领域,以往的评价大多停留在评价教师的层面上,鲜有对于教育载体——高等院校的评价。高校是教师专业发展的摇篮,如何提升高校教师专业发展能力是值得思考的问题。本文旨在从教师和高校双重层面构建高校教师专业发展能力评价指标体系,并运用ANP与柔性协商相结合的方法确定指标权重,以期为我国高校教师专业发展评价提供借鉴。

1 教师专业发展评价指标体系的构建

根据对相关文献的研究,本文将高校教师专业发展能力的评价内容分为上层支持、文化建设、制度设计和资源保障四个层面,并细分为8个大类共16项评价指标。教师专业发展评价指标体系的结构如表1所示。

教师和高校双方虽然是利益共同体,具有相同的目标——促进学习、培养高素质人才,但是在高校教师专业发展能力的评价过程中,教师与校方二者对于双方都比较敏感的同一问题往往存在不同的看法,因此在平等的基础上,引入柔性协商评价方法,将对提升评价的科学性和客观性提供帮助。

2 柔性协商评价方法介绍

在现实生活中存在着大量多属性综合评价问题,即评价者是两个或两个以上的人(或部门),且这些评价者之间关于某个(或若干个)评价指标的权重存在不同程度的意见冲突。这种情况下的综合评价问题称为协商评价问题(bargaining evaluation problem,BEP)(郭亚军,2008)。

具有不同观点或利益冲突的评价者双方分别记为P和Q,设评价者P关于评价指标xj的权衡程度记为pj,且;设评价者Q关于评价指标xj的权衡程度记为qj,且。一般来说,pj与qj(j=1,2,…m)不完全相同,因此确定评价者P和Q关于评价指标xj的权衡程度的协商区间为Dj=[min{pj,qj},max{pj,qj}],j=1,2,…m,协商区间Dj是有宽度的,且非对称。分别称e(Dj)与n(Dj)为协商区间的区间宽度与区间中点。其中e(DJ)=max{pj,qj}-min{pj,qj};n(Dj)=(pj+qj)/2,且e(Dj)>0,n(Dj)>0。对于协商区间Dj,评价者P和Q关于评价指标xj的权衡程度的协商因子为φj=φ(Dj)=n(Dj)+εje(Dj),j=1,2,…m,其中εj称为协商系数。对于协商因子φj,称为指标xj的经协商产生的权重系数。综上,对于给定的{pj,qj}(j=1,2,…m),协商评价的结果将取决于协商系数εj的选择。

3 应用分析

本文通过将问卷下发到教师和高校管理者中进行调研,对回收数据归纳整理的基础上,运用Super Decision软件进行判断数据值输入,采用ANP法确定两组指标权重(分别代表教师和校方的意见),进而运用柔性协商评价法对两组权重进行整合。限于篇幅和指标属性,采用点赋值法(即双方评价者关于评价指标的权重给出具体值)确定柔性协商因子。表2为基于校方和基于教师方的高校教师专业发展能力网络层因素相对重要权重整理结果。

由于高校教师专业发展能力的评价涉及到高校管理者和教师本身,而参与评价的双方对于评价指标体系中的不同指标具有不同程度的发言权,因此在确定协商系数εj时,我们没有采取在协商一开始就取定某一个不为0的值作为协商系数的办法,而是针对每项指标请评价双方商定协商系数,最终确定各项评价指标的协商系数(见表5中εj列)。协商系数的直观意义是:如取0<εj<1/2,则表示在协商过程中“就高不就低”,即在协商过程中将以max{pj,,qj}一方为主;如取-1/2<εj<0,则表示在协商过程中“就低不就高”,即以min{pj,qj}一方为主。在本例中,C3.2组织对失败的惩罚力度这项指标的协商系数为-0.2343,说明该项指标是“就低不就高”的,对于失败的惩罚力度越小则说明组织对于失败的容忍度越高,更有利于促进教师对于新鲜事物进行大胆尝试,从而起到鼓励创新的效用。通过计算,得到本例三级指标的最终权重wj,也即经过校方和教师双方协商后的评价指标权重系数(见表3中wj列)。

4 结束语

本研究采用的高校教师专业发展能力评价方法在ANP的基础上引入了柔性协商系数,使得评价主体之间的权衡比例得以科学化和定量化,改变了以往评价中评价主体以校方为主,教师没有发言权、指标选择较片面等状况。

参考文献

[1]郭亚军.综合评价理论、方法及应用[M].北京:利学出版社,2007.

[2]charlotte Danielso,陆如平译.教师评价———提高教师专业实践能力[M].北京:中国轻工业出版社,2006.

[3]陈霞.教师专业发展效果评价模型评析——以Guskey教师专业发展评价模型为例[J].大连教育学院学报,2010,(3).

[4]Saaty T.L.Inner and outer Dependence in the Analytic hierarchyprocess:The Super matrix and Super hierarchy[A].proceeding of the 2ndISAHP[C].Pittsburgh,1991.

对教师专业能力的评价 篇8

【关键词】课程改革；校本研究；专业成长；作用

中图分类号：G451.1

随着《体育与健康》课程改革的深入，作为农村小学体育教师，我觉得真正落实课改并不是件简单的事情。无论是教师观念，还是硬件设施，和课改的实施都有较大的距离，要解决新课标推进中的一些存在的实际问题和难题，必须要搭建一座“桥梁”来连接教学实践与教育研究的组合，而“校本教研”就是这座桥梁。通过对教师的调查发现，教师的专业化发展水平参差不齐，在新课程背景下，教师面对众多的挑战，感到了提升自己专业发展水平的迫切性，但他们需要有课例的专业引领；需要行为跟进的全过程反；需求在行动以内就的过程中提升等。

校本教研可以通过教师经常的自我展示与自我观察、他人展示与观察他人展示等方式记录并思考所观察到的课堂教学信息事件，去伪存真处理后就成为教师们作为由表及里，由现象到本质的教学实践研究的信息资料的源泉。它无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接的目的都是为了提高教学质量，促进教师的学生的共同发展，其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健康全面发展，因为：

一、角色要求的多变性必须通过开展校本教研来实现

学校体育教研不尽人意，这是有目共睹的，这当然是体育学科本身所处的“现实”地位所决定的，很显然，一则体育在学校教研中被沦落为“边缘学科”，一个学年下来很少有几次正经的教研活动。二则体育组的呼声根本不成气候，长此以往，教研意识谈薄，课堂以经验为先，不少体育教师认为，教学研究是中英数老师干的事情与本学科毫无牵连，从不翻书还不是一样教下去。

新的体育课程标准正在推广，对体育教师角色的要求也在提高，要求体育教师成为塑造实现课程标准的决策者、学习过程的指导者、促进者、学习活动的设计者、组织者，课程内容资源的开发者及体育研究者，角色要求的多变性，无疑是在强迫提升在职体育教师的质量。

二、自我成长的要求使校本教研发挥了团队优势

众所周知，任何一门系统而整体的学科教学都不可能依靠教师孤军作战，实践的经验要积累，参与实践的体验要分享，若教师间能坦诚相见，携手探讨有关学科教学的问题，那么参与学科教学的教师就不会孤独无助，就不会缺少一群同行者，聆聽者、提醒者、帮助者、共进者。随着教育教学实践的深入和理论学习的提升，我们更应充分利用团队优势这一条件，明确目标，少走弯路，加速自我成长。校本教研就是强化教师间的合作，引导教师从封闭走向开放，从各自为政走向合作，分享各自的经验，实现彼此间的资源共享。通过彼此间的专业化生活的观照、批评与建议，共同迎接学科教学带来的挑战。

三、校本教研创设了成长途径

教师的职业生涯的发展与规划在某种程度上受到教师个人经验的深刻影响，教师的实践性知识是教师专业发展的宝贵资源，但教师的实践性知识大多具有个体化、不易言传和模仿的特点，它蕴含于教师个人的教学实践之中。通过合作研究，部分具有一定教育教学经验的教师会提供一些在实践中遇到的思考与困惑，一方面，教师可以在自身已有的经验基础上分享新的实践经验，这一过程是个体在共同活动中共享实践性知识的过程；另一方面，教师个体通过相互的交流、对话、讨论、分析，使个体的实践性知识转化为团体共同的经验，从而达成对知识的共同理解，使个体的零星的成功成为可用来被众多的教师分享的较为系统的专业知识，由此提高教师整体的专业化水平。

四、校本教研为教师的“专业发展”提供方向

教师专业成长当然也可能缘自教师个人的自学或个人的反思、个人的体悟，但是有效的专业成长常常来自“专业开放”，教师需要以开放的心态接触、观察教师群体中的“理想类型”，教师一但找到自己的“理想类型”，也就意味着教师已经拥有了自己的精神偶像或精神同伴。通过校本教研活动，可以使教师抽出时间多阅读，不在备课上纠缠太多，教师还没有进教室，他如何能够详细地知道学生想学什么，他如何能够知道学生已经知道什么和不知道什么。传统的好老师的形象是：“夜深了，敬爱的老师还在油灯下认真备课”。在油灯下备课是需要的，但不过，教学是一种田野事业，教师的“现场办公”和“现场备课”比“油灯下的备课”更重要。

五、校本教研使教学与研究体现出一致性

教师专业化不单是教育科研，而是更强调教学与科研的统一，现在有一种误解，似乎搞了教育科研，就是教师专业化了。实际上，教育科研并不等同于教师专业化，它仅仅是教师专业成长的一种途径，是教师专业化的一种重要方式。而且对于真正能够促进教师专业成长的教育科研，本身就有一个专业化的问题。当前一些中小学所做的教育科研课题，专业化的程度并不高，甚至一些最基本的科研规范都存在问题，因此必须在中小学之中大力提倡有效科研之风，大力提高教育科研的有效性，尤其是要加大校本研究，使教学与研究体现出一致性。教师在进行教育科研的过程中成长为研究型教师或反思型教师，而且“在教学中进行研究，在研究中进行教学”将成为教师工作的一种基本生态。

六、结语

教师不再是只知教书的“匠人”，传道、授业、解惑的“教书匠”的角色形象已经走向没落的黄昏，新个专家型、学者型的教师形象正在崛起，当教师将人的培育和主体的发展作为教育的终极目标，不再仰仗那种无条件、无主体、五反思的“知识传承”角色，而是依赖自身的学术水平、教育智慧和主体人格的提升时，其学科教学必将是以深刻的生命关怀和丰富的人生体验为基础，以学生的认识发展与人格建构为主旨，在“教书”的过程中真正完成“育人”的目标。

参考文献

[1]刘良华：教师成长的新方向，广东教育，2007年第7-8期

[2]张海平：让校本教研走向现实课堂，中国学校体育，2007年第5期

[3]蔡宝忠：要认真研究体育教师，中国学校体育，2006年第9期

[4]陈明宏：使教师体验自我存在的丰富内涵，上海教育，2007年第12B期