课程与教学论相关论文（共8篇）
1.阮 真：《中学国文教学法》，正中书局，1936年版
2.黎锦熙：《新国文教学法》，北京师范大学出版社，1951年版 3.张志公：《传统语文教育初探》，上海教育出版社，1979年版 4.《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年版
5.张鸿苓、吴亨淑、张锐、孙炳铨：《语文教学方法路》，北京师范大学出版
社，1982年版
6.尤.克.巴班斯基（苏）：《论教学过程最优化》，教育科学出版社，1982年版 7.沈衡仲：《语文教学散论》，上海教育出版社，1983年版 8.叶仓岑：《中学语文教学通论》，北京教育出版社，1984年版
9.苏霍姆林斯基（苏）：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年版 10.《朱自清论语文教育》，教育科学出版社，1985年版 11.万恒德：《中学语文教学概论》，江苏古籍出版社，1986年版 12.黄振中、王世堪：《中学语文教学法》，广西民族出版社，1986年版 13.谭惟翰：《语文教学心理学》，安徽教育出版社，1986年版 14.曾祥芹：《语文教学能力论》，河南大学出版社，1987年版
15.张隆华、杨成章、满云龙：《语文教育学》，重庆出版社，1987年版 16.朱绍禹(东北师大)：《中学语文教学法》，高等教育出版社，1988年版 17.陈毛美：《中学语文教材教法》，东北师范大学出版社，1989年版 18.陈学法：《语文教育学》，大连理工大学出版社，1989年版
19.于满川、杨履武、顾黄初：《语文教学论》，南京大学出版社，1989年版 20.杨德如、沈长春：《实用语文教育学》，安徽教育出版社，1989年版 21.约翰.杜威（美）：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，1990年版
22.黄麟生、倪文锦：《先进教育思想 高超教育艺术》，广西师范大学出版社，1991年版
23.杨德如、杨光、石经纶：《语文美育学导论》，中国科学技术大学出版社，1993年版
24.杨德如：《语文教育学概论》，中国科学技术大学出版社，1993年版 25.王光龙：《语文学习方法论》，山西高校联合出版社，1993年版 26.张鸿苓：《语文教育学》，北京师范大学出版社，1993年版
27.王家政、潘纪平：《中学语文教学法教程》，华中师范大学出版社，1993年版
28.杨成章：《语文教育心理学》，四川教育出版社，1994年版 29.《张志公论语文教育》，河南教育出版社，1994年版 30.刘国正：《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年版 31.陶行知：《中国教育改造》，东方出版社，1996年版 32.王力：《论语文教育》，河南教育出版社，1996年版 33.佟士凡：《语文学习论》，广西教育出版社，1996年版 34.张鸿苓：《语文教育学》，北京师范大学出版社，1997年版 35.谢象贤：《语文教育学》，浙江教育出版社，1997年版 36.程达：《语文学科论》，湖南教育出版社，1998年版 37.庄静肃：《语文教育学》，教育科学出版社，1998年版 38.韦志诚：《作文教学论》，广西教育出版社，1998年版 39.曹明海：《语文学习心理论》，海洋大学出版社，1998年版 40.曹明海：《语文审美教育论》，海洋大学出版社，1998年版 41.《张志公自选集》，北京大学出版社，1998年版
42.王本华：《张志公论语文（集外集）》，语文出版社，1998年版
43.毓明笠：《中学语文学习心里及学习方法研究》，东北师范大学出版社，1999年版
44.钱威、徐越化：《中学语文教学法》，华东师范大学出版社，2000年版 45.王显槐：《现代语文教学论》，江西高校出版社，2000年版 46.池方浩：《中学语文教学艺术》，江西教育出版社，2000年版 47.钱威：《语文教学艺术导论》，新疆大学出版社，2000年版 48.陈黎明：《高师语文教学论》，海洋大学出版社，2000年版
49.唐作藩：《语文修养与中学语文教学》，北京大学出版社，2000年版 50.区培民：《语文教师技术行为概论》，贵州人民出版社，2000年版 51.王松泉：《阅读教育学》，辽宁大学出版社，2000年版 52.曾祥芹：《阅读学新论》，语文出版社，2000年版
53.黄岳州：《语言文学与教学新论》，山西人民教育出版社，2000年版 54.于亚中：《中学语文教育学》，高等教育出版社，2000年版 55.于年河：《中学语文教材教法》，河北大学出版社，2000年版 56.董菊初：《叶圣陶语文教育思想概论》，开明出版社，2000年版 57.黎泽渝：《黎锦熙语文教育论著选》，人民教育出版社，2000年版 58.复旦大学语言室编：《陈望道语文论集》，上海教育出版社，2000年版 59.陈光磊：《陈望道论语文教育》，河南教育出版社，2000年版 60.唐作藩：《王力论语文教育》，河南教育出版社，2000年版 61.张志公：《张志公自选集》，北京师范大学出版社，2000年版
62.张志公：《张志公汉语语法教学论著选》，山西教育出版社，2000年版 63.靳健：《现代语文教育学》，甘肃教育出版社，2000年版
64.王文彦、蔡明：《语文课程与教学论》，高等教育出版社，2002年版 65.王尚文、吴克强：《中学语文教学研究》，高等教育出版社，2002年版 66.石中英《知识转型与教育改革》教科社2001年 67.王丽《中学语文教育忧思录》华东师大1998 68.刘永康《语文教育学》高教社2005年 69.朱绍禹《中学语文课程与教学论》高教版社 70.倪文锦《语文教育学引论》高教社1996年 71.《初中、高中语文新课程教学法》同上03、04 72.马云鹏《课程与教学论》中央电大出版社05 73.教育部《语文新课程标准
74.《教育心理学》（皮连生、莫雷、吴庆龄等）75.张中原《语文课程与教学论新编》苏教社07 76.《教育学》（《教育学原理》）（王道俊、南师大等）77.张华 《课程与教学论》上海教育00年 《语文教学论》参考书目
1.郑之钢：《乡村师范教育实习指导》，黎明书局，1935年再版 2.李伯棠：《师范生实习指导》，正中书局，1935年版 3.波良斯基（苏）：《教育实习》，人民教育出版社，1953年版 4.孟庆承：《中国古代教育史资料》，人民教育出版社，1961年版 5.陈震陈：《教育科学研究方法》，人民教育出版社，1980年版 6.舒新城：《中国近代教育史资料》，人民教育出版社，1981年版 7.游正轮：《班主任工作》，四川人民出版社，1982年版 8.王禹：《中学生写作心理》，北京师范大学出版社，1983年版
9.索里.特尔福德（美）：《教育心理学》，高觉敷译，人民教育出版社，1983年版
10.李秉德：《教学论》，人民教育出版社，1983年版 11.陈必祥：《语文教育发展史》，语文展现杂志社，1984年版 12.张隆华：《教育实习》，湖南教育出版社，1984年版 13.燕国材：《心理与教育》，浙江教育出版社，1984年版 14.张殿国：《情绪的控制和调节》，上海人民出版社，1985年版 15.黄永信：《中等师范教育实习手册》，人民教育出版社，1985年版 16.冯克诚、于明：《课堂教学组织调控技巧全书》，国际文化出版公司，1986年版
17.毛礼锐、沈灌群：《《中国教育通史》（六卷本）》，山东教育出版社，1987年版
18.关峺霞：《教学论教程》，陕西师范大学出版社，1987年版 19.董杰锋、朱若真：《教师语言艺术》，辽宁大学出版社，1987年版 20.钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社，1988年版 21.伽达默尔（美）：《真理与方法》，辽宁人民出版社，1988年版 22.陈侠：《课程论》，人民教育出版社，1989年版
23.王道俊、王汉澜：《教育学》，人民教育出版社，1989年版
24.王松泉：《中学语文基本篇目导读图示全集》，大连出版社，1989年版 25.谭传才、崔远培：《教育实习问答》，广西师范大学出版社，1989年版 26.顾天祯、高德建：《教育科学研究入门》，人民教育出版社，1989年版 27.叶澜：《教育研究及其方法》，中国科学技术出版社，1990年版 28.郝德元、周谦：《教育科学研究法》，教育科学出版社，1990年版 29.廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社，1991年版 30.张维平：《比较教育基础》，辽宁大学出版社，1991年版 31.张隆华：《中国语文教育史纲》，湖南师范大学出版社，1991年版 32.张中原：《语文教育实习》，江苏教育出版社，1991年版 33.孙培清：《中国教育史》，华东师范大学出版社，1992年版 34.温寒江：《现代教学论引论》，天津教育出版社，1992年版 35.吴定初：《教育科学研究概论》，四川教育出版社，1992年版 36.倪文锦：《语文考试论》，广西教育出版社，1993年版
37.刘向铀：《教育科学研究方法与应用》，北京大学出版社，1993年版 38.施良方：《学习论》，人民教育出版社，1996年版
39.杨小微、刘卫华：《教育研究的理论与方法》，湖北教育出版社，1994年版 40.张中原：《语文教育实习指导》，高等教育出版社，1994年版 41.张隆华：《中国古代教育史》，四川教育出版社，1995年版 42.曾祥芹：《文章学与语文教育》，上海教育出版社，1995年版 43.裴丽娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社，1995年版 44.方展画：《教育科学论稿》，上海教育出版社，1995年版 45.张连起：《清末新政》，黑龙江人民出版社，1996年版
46.熊承涤：《中国古代学校教材研究》，人民教育出版社，1996年版 47.施良方：《课程原理》，教育科学出版社，1996年版
48.饶杰滕、王问渔主编：《中学语文教师教学基本功讲座》，首都师范大学出版社，1996年版
49.皮连生：《教与学的心理学》，华东师范大学出版社，1996年版
51.李杏保、顾黄初：《中国现代语文教育史》，四川教育出版社，1997年版 52.冯克诚、田晓娜：《教师教学基本功全书》，中国三峡出版社，1997年版 53.王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1997年版
54.周学海：《学科教育研究方法导论》，广西教育出版社，1997年版 55.皇甫全、王本陆：《现代教学论学程》，教育科学出版社，1998年版 56.韦志诚：《作文教学论》，广西教育出版社，1998年版
57.宁鸿彬：《语文教学的思考与实践》，教育科学出版社，1998年版 58.赖志奎：《现代教学论》，杭州大学出版社，1998年版 59.李秉德：《教育科学研究方法》，人民教育出版社，1998年版
60.王鹏伟：《高中语文教材重点、难点分析》，东北师范大学出版社，1999年版
61.王鹏伟：《中学语文教育学与语文教学改革》，东北师范大学出版社，1999年版
62.段继扬：《创造性教学通论》，吉林人民出版社，1999年版
63.霍华德.加德纳（美）：《多元智能》，沈致隆译，新华出版社，1999年版 64.张文泰：《中学作文教学研究》，东北师范大学出版，2000年版 65.黄文硕：《语文教材论》，人民教育出版社，2000年版
66.刘国正：《实和活：刘国正语文教育文选》，人民教育出版社，2000年版 67.张隆华：《中国古代语文教育史》，四川教育出版社，2000年版 68.李杏保：《中国现代语文教育史》，四川教育出版社，2000年版 69.李田若：《中国当代汉字认读与书写》，四川教育出版社，2000年版 70.韩雪屏：《中国当代阅读理论与阅读教学》，四川教育出版社，2000年版 71.张鸿苓：《中国当代听说理论与听说教学》，四川教育出版社，2000年版 72.刘国正：《中国当代写作与阅读测试》，四川教育出版社，2000年版 73.倪宝元：《语言学与语文教育》，上海教育出版社，2000年版 74.曾祥芹：《文章学与语文教育》，上海教育出版社，2000年版 75.王纪人：《文艺学与语文教育》，上海教育出版社，2000年版
76.曹明海：《理解与建构：语文阅读活动论》，青岛大学出版社，2000年版 77.曹明海：《营构与创造：语文教学策略论》，青岛大学出版社，2000年版 78.曹明海：《感应与塑造：语文审美教育论》，青岛大学出版社，2000年版 79.曹明海：《追问与发展：语文学习心理论》，青岛大学出版社，2000年版 80.曹明海：《整体与圆识：语文教学系统论》，青岛大学出版社，2000年版 81.曹明海：《存在与发展：语文教学生态论》，青岛大学出版社，2000年版 82.李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2000年版 83.王尚文：《语感论》，上海教育出版社，2000年版 84.李维鼎：《语文言意论》，上海教育出版社，2000年版
85.吴发衍：《当代语文教法学法辞典》，广西教育出版社，2000年版 86.许其举：《中语指要》，中国矿业出版社，2000年版 87.李廷扬：《语文新论：美辞论》，贵州教育出版社，2000年版
88.全国中学语文会编：《新世纪中学语文教育》，人民教育出版社，2000年版 89.孔庆东：《审视中学语文教育》，汕头大学出版社，2000年版 90.白金声：《语文德育渗透术》，中国林业出版社，2000年版 91.张定元：《中学著名特级教师思想精粹》，语文出版社，2000年版 92.顾黄初：《语文教育论稿》，人民教育出版社，2000年版 93.顾之川：《语文论稿》，湖南教育出版社，2000年版 94.张隆华：《语文素质教育研究》，湖南教育出版社，2000年版
95.王力：《语文教学创新研究》（中学卷），哈尔滨工业大学出版社，2000年版
96.李行建：《语文学习新论》，山西人民教育出版社，2000年版 97.毛雨先：《语文学习面面观》，江西高校出版社，2000年版 98.张建华：《中学语文教学法辅导》，高等教育出版社，2000年版 99.王松泉：《语文教学概论》，高等教育出版社，2000年版 100.韩雪屏：《语文教学技术训练》，高等教育出版社，2000年版 101.程翔：《语文课堂教学的研究与实践》，语文出版社，2000年版 102.孙春成：《语文课堂教学艺术漫谈》，语文出版社，2000年版
103.卫灿金：《语文思维培育学：语文教育研究探索》，语文出版社，2000年版
104.左兵著：《语文考试艺术》，社会科学文献出版社，2000年版 105.吴桐祯：《语文自学能力培养法》，教育科学出版社，2000年版 106.周德藩：《中学语文教学优秀个案》，苏州大学出版社，2000年版 107.彭观仞：《中学语文教学板书设计》，湖南人民出版社，2000年版 108.李庆平：《中学语文板书设计精编》，北京师范大学出版社，2000年版 109.赵贤州：《对外汉语教学通论》，上海外语教育出版社，2000年版 110.程棠：《对外汉语教学目的、原则、方法》，华语教学出版社，2000年版 112.王相文：《语文教材研究》，高等教育出版社，2000年版 113.朱绍禹：《中学语文教材概观》，人民教育出版社，2000年版
114.王相文：《中学语文教材研究导论》，东北师范大学出版社，2000年版 115.顾黄初：《语文教材的编制与使用》，江苏教育出版社，2000年版 116.王柏勋：《中学语文教材分类研究》，海南出版社，2000年版 117.费锦昌：《中国语文现代化百年记事》，语文出版社，2000年版
118.顾黄初：《20世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版 119.郑国民：《从文言教学到白话文教学：我国近现代语文教育的变革历程》，北师大出版，2000 120.张志公：《张志公语文集外集》，语文出版社，2000年版
121.本书编委：《张志公先生纪念文集》，北京师范大学出版社，2000年版 122.傅永安：《中学语文比较教学》，教育科学出版社，2000年版 123.庄文中：《中学教学语法和语法教学》，语文出版社，2000年版 124.陈帼雄：《中学语文实用语法》，开明出版社，2000年版
125.吕必松：《语言教育问题研究论文集》，华语教学出版社，2000年版 126.许嘉璐：《中学语言教学研究》，广东教育出版社，2000年版 127.钱梦龙：《导读的艺术（修订本）》，人民教育出版社，2000年版 128.李家树：《香港语文教学策略》，南京师范大学出版社，2000年版 129.田小琳：《香港中文教学和普通话教学论集》，人民教育出版社，2000年版
130.王继坤：《现代阅读学教程》，海洋大学出版社，2000年版 131.王松泉：《阅读教材》，辽宁大学出版社，2000年版
132.小威廉姆.E.多尔（美）：《后现代课程观》，王汉字译，教育科学出版社，2000年版
133.张华：《课程与教学论》。上海教育出版社，2000年版 135.李秉德：《教育论》，人民教育出版社，2000年版
136.柳士镇、洪宗礼《中外母语教材比较丛书》，江苏教育出版社，2000年版 137.应峻峰：《研究型课程》，天津教育出版社，2001年版
138.钟启泉、崔允漷、张华：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社，2001年版
139.曾祥芹：《阅读学新论》，语文出版社，2001年版
140.钟启泉、崔允漷、张华：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师大学，2001年
141.顾明远、梦繁华：《国际教育新理念》，海南出版社，2001年版 142.张华：《经验课程论》，上海教育出版社，2001年版
143.何文胜、巢宗祺、何国祥：《中国语文及人文素质教育》，香港教育学院，2001版
144.王更生：《国文教学面面观》，五南图书出版公司，2001年版
145.顾黄初：《中国现代语文教育百年事典》，上海教育出版社，2001年版 146.河明：《中学作文教育实践问题研究》，东北师范大学出版，2001年版 147.倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师范大学出版社，2002年版 148.杨再随：《<全日制义务教育语文课程标准>学习与辅导》，语文出版社，2002年版
149.陆志平：《语文课程新探》，东北师范大学出版，2002年版
150.朱慕菊：《走进新课堂——与课程实施者对话》，东北师范大学出版，2002年版
151.朱芒芒：《新课程理念下的创新教学设计（初中版）》，东北师范大学出版，2002年版
152.朱绍禹：《语文学科研究动向》，东北师范大学出版，2002年版
常见杂志：
《当代教育》北京.中小学教育改革研究中心 《教育科学》大连.辽宁师范大学 《教育研究》北京.中央教科所 《教育评论》福州.福建省教育厅 《人民教育》北京.教育部 《中小学教育》北京.人大复印资料 《中国教育学刊》北京.教育部 《课程.教材.教法》北京.人民教育出版社 《比较教育研究》北京.北京师范大学 《教师教育研究》北京师范大学 《语文建设》北京.教育部语言文字报刊社 《中国语文》北京.商务印书馆 《中学语文教与学》北京.（人大复印资料）《中学语文教学》北京.首都师范大学
《语文学习》上海 《语文教学与研究》武汉.华中师范大学 《语文教学通讯》山西（初中、高中）《中学语文教学参考》西安.陕西师范大学 《语文月刊》广州 《语文教学之友》河北.石家庄 《学语文》芜湖.安徽师范大学 《现代语文》山东.曲阜师范大学 《新课程研究》武汉.长江教育研究院 《语文世界》北京.中国语文报刊协会
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魏书生、钱梦龙、于漪、蔡澄清、吕叔湘、宁鸿彬、高万祥、李吉林、李镇西、余映潮、赵谦祥、韩军、程红兵、窦桂梅、干国祥、郭初阳、蔡朝阳、范美忠
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《应用写作》是一门针对技工学校高技班学生和大专班学生所开设的人文学科, 是一门文化基础课, 其主要目标是培养相关学生的动手写作能力和文种鉴赏能力。
技工学校虽然在高技班和大专班大多开设了《应用写作》课程, 但是对相关专业的课时分配却各有偏重, 教学内容也有明显的区别。如针对文秘专业的学生, 学校往往只安排50个教学课时, 教学内容则只限定在《应用写作》教材前三章的教学内容 (绪论部分、行政公文部分、事务文书部分) ;而针对数控专业的学生, 学校则只安排了60个教学课时, 教学内容往往限定在《应用写作》教材前四章的教学内容 (绪论部分、行政公文部分、事务文书部分和科技文书部分) ;针对计算机应用专业的学生, 技工学校则大多安排了70个教学课时, 教学内容则是涵盖了《应用写作》教材前面五章的教学内容 (绪论部分、行政公文部分、事务文书部分、科技文书部分和财经文书部分) 。针对其他的专业, 技工学校在教学课时的分配和教学内容的安排上也是呈现了各不相同和各有侧重的特点。
2《应用写作》课程教学中相关文种的侧重点
科任教师在实际的的教学活动中, 按照学校所安排的教学课时, 分配到具体文种上的教学课时是有区别的。据笔者了解得知, 应用写作教师分配到命令、决定、意见、通知、通报、函、会议纪要、计划、总结、调查报告、述职报告、简报、演讲稿、学术论文、毕业论文、审计报告和经济合同等文种上的教学课时为1课时, 而分配到文告、报告、请示、批复、议案、会议文书、规章制度、市场调查报告和市场预测报告等文种上的教学课时不到1课时, 更有甚者, 应用写作教师针对行政公文的概念、特点和种类及事务文书的概念和种类的讲解大多显得比较简略, 对工科毕业设计报告和可行性研究报告的讲解也很简略。
3 应用写作课程教学中相关教学方法的侧重点
应用写作教师受限于教学课时的严重不足, 在实际的《应用写作》教学活动中, 大多采用讲授法和案例分析法。教师采用讲授法, 是指应用写作教师在实际的教学活动中, 往往注重将相关文种的含义、特点、种类、写作格式和注意事项讲清楚。教师采用案例分析法, 是指应用写作教师将相关文种与其相对应的案例相联系, 来进行对照学习, 力图从案例的详尽分析中, 帮助学生取得具体文种的写作格式上的突破, 力争形成学生的直观印象和深切感受, 从而确保学生对相关文种有初步的把握。
应用写作教师有时也运用写作训练法, 针对少数容易操作的文种来进行训练, 如决定、通知、通报、报告、请示、批复、函、计划、总结等等。即便如此, 受限于教学课时的不足, 教师往往是以布置课外作业的方式来安排学生进行写作训练, 然后再对学生的课外作业进行有针对性的分析和讲评。
4 笔者的设想和建议
从前面的情况可以得知, 技工学校在《应用写作》课程方面的教学现状是令人感到不安和忧虑的。
技工学校在开设《应用写作》这门课程时, 确定一个让学生100%地掌握对相关文种的基本写作能力的目标是有必要的。基于这个目标, 笔者从五个方面着眼, 提出了一些改善现状的相关建议。
4.1 确保课时。
任何一门课程的学习过程都是一个客观的学习过程, 在思维意识和教学行动上都来不得半点马虎。《应用写作》课程是一门基础课程, 基于此, 国家教育部规定高校对其所予以安排的授课时间应为120~150教学课时, 反观技工学校目前的实际做法, 大多数高级技工学校只给应用写作教师安排了40~80个教学课时。技工学校的这种安排在客观上造成了一个极其严重的后果, 其表现就是必然造就出一个尖锐的矛盾———教师若要赶教学进度, 学生的学习效果就会得不到保障;教师若要确保每个文种的教学质量, 教学进度就不能如期完成。这个尖锐的矛盾使许多一线的应用写作教师深感苦恼和不安。笔者认为, 技工学校应当考虑确保教学课时数不减少的原则, 认识到不减不削教学课时的必要性, 并且做到对教学课时的安排不打折扣。
4.2 理论讲解与写作训练并重。
当前的教学状况如前所述, 应用写作教师大多只是注重讲授法和案例分析法, 偏重于对具体的文种进行理论讲解, 导致持续出现高技生和大专生的应用文写作能力不断走低的局面, 面对这种局面, 虽然科任教师也采用了以布置课外作业的方式来对学生进行训练, 但是由于缺乏师生互动, 教师针对学生作业的讲评又过于简略, 这种讲评在实际效果方面对学生的指导作用和纠错作用显得相当有限。按照写作学的教学规律, 应用写作教师应当采取理论讲解与写作训练并重的策略, 使理论与实践互相推动, 让学生通过写作出问题, 而让教师通过解决这些问题来帮助学生提高其应用文方面的写作水平, 从而不断培养和强化学生们的学习兴趣, 使他们实现由厌学到乐学的转变, 并且不断培养他们的自学能力, 进而形成《应用写作》教学进程的良性循环的格局。
4.3 对有关文种进行重点训练。
鉴于中技《语文》教材有一个应用文教学单元, 其教学内容涉及到了条据、申请书、求职信、启事、计划、总结、商品说明和合同共计八个文种, 应用写作教师在对高级班和大专班的《应用写作》课程进行教学时, 就可以考虑对这八个文种加快讲授进度, 以多留一些时间和训练的机会给其他的文种, 特别是针对会议文书、简报、演讲稿、规章制度、请示、批复、毕业论文、学术论文、经济活动分析报告、通知、通报等文种。科任教师在进行《应用写作》的教学活动时, 也应当对决定、意见、通知、述职报告等文种进行重点训练, 以帮助学生从写作格式入手, 把握好每个文种的特点、注意事项和具体的写作格式。
4.4 改变专业歧视的传统观点。
技工学校在安排《应用写作》的教学课时时, 对文秘专业只安排了50个教学课时, 对数控专业只安排了60个教学课时, 对计算机应用专业则安排了70个教学课时。笔者认为, 这种教学课时的安排情况正好显示了专业歧视的传统观点。科学无国界, 知识也无高低贵贱之分。《应用写作》课程作为一名基础性人文科学, 在各专业中所处的重要性地位是一样的, 其最终目标都是为了培养学生的写作能力、提高学生的应用文写作水平和应用文鉴赏水平。所以, 据此看来, 技工学校的教学大纲有必要作出适当的修改, 对所有专业一视同仁, 在安排《应用写作》的教学课时时, 不实行厚此薄彼的不当举措。
4.5 引进多媒体教学方式。
在科学日益发达的今天, 多媒体教学方式异军突起, 其在计算机专业相关课程和《机械制图》的教学中已取得了明显的效果。笔者认为, 若在《应用写作》教学课堂上采用多媒体教学方式, 就可以节省大量的课堂教学时间, 而应用写作教师将这些节省出来的理论讲解时间用于学生的写作训练后, 师生之间在写作训练环节上的互动时间就会更多, 从而有利于提升学生的应用写作训练水平。
摘要：本文从专业、文种、教学方法三个角度进行探讨, 论述了应用写作课程教学中相应的侧重点, 提出了解决问题的一些设想和建议, 以便于增强一线教师在《应用写作》课程教学领域的教学效果。
关键词：应用写作,课程教学,侧重点,教学方法
参考文献
[1]张德实.应用写作[M].北京:北京高等教育出版社, 2003, 7, 2.[1]张德实.应用写作[M].北京:北京高等教育出版社, 2003, 7, 2.
[2]诸孝正, 陈妙云.应用写作[M].广州:广东高等教育出版社, 2003, 3.[2]诸孝正, 陈妙云.应用写作[M].广州:广东高等教育出版社, 2003, 3.
[3]张浩.行政公文写作范例大全[M].北京:蓝天出版社, 2006, 2, 1.[3]张浩.行政公文写作范例大全[M].北京:蓝天出版社, 2006, 2, 1.
[4]张扬, 张明.党政公文格式与范例[M].广州:广东经济出版社, 2002, 5, 1.[4]张扬, 张明.党政公文格式与范例[M].广州:广东经济出版社, 2002, 5, 1.
[5]陈达壮.语文[M].广州:广东教育出版社, 2006, 6, 3.[5]陈达壮.语文[M].广州:广东教育出版社, 2006, 6, 3.
关键词：职教课程模式；趋势；思考
一、前言
职业教育课程模式是有关职业教育课程目标的确定、职业教育课程内容的组织与选择、职业教育课程实施以及职业教育课程评价等方面的标准形式，其内部往往蕴含着一定的思想取向和结构，而外部则往往表现为一定的操作规则和方法步骤，以便人们可以重复、广泛地操作，内外结构，形成一种体系。职业教育课程模式的形成和发展总是与一定的历史背景及各国的政治、经济、文化、教育、科技等现实因素相联系。刘春生在《职业教育学》中总结当前国际上较为典型的职业教育课程模式有六种，即单科分段式课程模式、核心阶梯式课程模式、能力本位课程模式、模块式技能组合课程模式、职业群集课程模式及我国职业教育界提出的群集式模块课程模式[1]；李欢等认为，上世纪80年代之后，我国在改革原有职教课程模式的基础上，呈现出三种主要的课程模式，即“宽基础，活模块”课程模式、阶段能力模块课程模式和“岗位综合能力导向”课程模式[2]；另外也有人提出了工作过程导向的职教课程模式、行动导向的职业教育课程模式等等。综观各种职业教育课程模式，都是应社会经济发展的需要而产生，都有其自身的特色。然而，通过对各种职业教育课程模式具体分析可以看出，职业教育课程模式在其不断发展的过程中呈现出一些共同的趋势，即个体化、综合化、群集化、模块化。这些趋势的形成过程，体现了职业教育课程模式为适应社会经济的发展在不断改进、不断完善。然而，仔细思考，在这种改进、完善的过程中，也体现了一些很明显的弊端与不足，这些弊端和不足如果得不到妥善解决的话，将会影响到职教课程模式的有效发展。本文将对其发展的趋势进行阐述，指出其中的问题，并对问题提出了相关的建议，以期在丰富职教课程理论研究的同时，对今后职业教育课程模式的理论发展及实践中职教课程模式的应用也有一定的借鉴意义。
二、趋势
1.个体化
职业教育课程模式的个体化趋势，主要体现在学校对人才培养的理念上，指职业教育课程模式发展在课程的取向上越来越趋向于为个体的发展服务，注重个体走向社会后的就业能力及走上工作岗位之后的适应能力及必要的转岗能力的培养。在早期的单科分段式职业教育课程模式中或者是能力本位课程模式中，大多是一种知识取向或者能力取向的课程模式。然而伴随着社会发展对劳动者素质要求的提高，这种知识取向或者是能力取向越来越显示出它的弊端。因此，在20世纪70年代，一些发达国家开始注重学生毕业后的就业能力及社会适应能力的培养，尤其重视职业基础能力的培养，希望通过一些基础知识、基础技能的学习来提高学生日后在工作中的适应能力。知识本位、能力本位逐渐过渡到人格本位。
2.综合化
所谓的综合化趋势主要表现在职教课程目标上，指在职业教育课程模式中，职业教育课程目标的确定日益关注到知识、能力等多种因素的综合，尤其重视综合职业能力的培养。所谓的综合职业能力主要指个体从事某种职业所必须具备的，并且在进行该种职业活动时所表现出来的行业通用能力、职业特定能力及职业核心技能等多种能力的有机总和，是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动中进行类化、迁移与整合所形成的能够完成某种职业任务的综合能力。在早期产生的几种职业教育课程模式中，其课程目标大多是要求学生掌握系统的知识及某个岗位的职业技能，如单科分段式课程模式。由于这种课程目标与职业教育的人才培养目标不相适应，因此出现了诸如“高分低能”等现象。
3.群集化
所谓的群集即职业群的集中，群集化即指将多种性质相当的职业群加以集中。在职业教育课程模式上，这种群集化的趋势表现为，职业教育课程内容的选择范围越来越广，不再是对某个岗位或某个职业的任务进行分析，而是对整个职业群进行分析，通过对职业群中各个职业的共同基础理论和基本技能进行集中分析来开发课程的内容，并将通过这种方式开发出来的课程称为职业群集课程，将这种课程模式称为职业群集课程模式。科技的进步，生产力水平的提高，使得通过对某个岗位或者单个职业进行任务分析而形成的只能培养单项操作能力的课程逐渐显示出其社会的不适应性。因此在20世纪70年代，一些西方发达国家的职业教育工作者开始以业群为对象来选择课程内容。后来又被我国的职业教育工作者借鉴，形成一种“宽基础、活模块”的课程模式。
4.模块化
所谓的模块主要是指一个个小单元。职业教育课程的模块化趋势，主要是指职业教育的课程内容在组织结构上日益破除按照知识、技能的内在顺序组织教学内容的传统，而是通过将选择上来的职业教育课程内容划分为一个个模块来进行组织。模块化的课程内容组织形式可以说是与群集化的职业教育课程内容的选择方式相对应的，它倡导将职业教育课程内容划分为不同的模块来组织，克服了群集化课程内容用单科式组织所带来的重复与杂乱，从而保证了群集化课程内容的有效组织。
三、思考
上述职教课程模式的发展趋势是对现有的职教课程模式加以归纳概括所得，同时，也是未来职教课程模式发展的基本方向。然而，通过对当前的职教课程模式的发展状况进行分析、思考，发现我国职教课程模式的发展存在以下问题。
1.各种模式之间界限不清，存在相似相容的现象
各种职业教育课程模式，虽然其产生的历史背景不同，适应范围不同，并且也表现为不同的特色，一定程度上反映了我国职业教育课程各开发领域的发展。但是，仔细分析不难发现，各种模式之间仅仅是参照物的不同或者指导思想不同，但是都有一个共同的特色，即都是依据一定的指导思想来分析课程目标、选择并组织课程内容、实施课程，最后评价课程。这其实是泰勒目标模式在职业教育课程开发领域的最大利用。这就使得各种课程模式之间，仅仅是内容上根据不同时代的要求作出相应的变化，以其独特的时代特色与其他模式区分开来，但是却很难突破目标模式，在形式上产生不同。发展其实就是扬弃的过程，即通过对旧事物的批判吸收而进行。因此，各种模式之间不可避免的出现各种各样的相似、相容现象，如能力本位课程模式，强调以能力为本，培养学生的岗位操作能力，而在后来的群集式课程模式当中，也强调培养学生的职业能力、岗位转换能力。其实，职业能力、岗位转换能力都强调了一种能力为本的思想，只是在不同的时代背景下，由于社会对劳动者素质的要求不同，人们赋予能力的内涵不同罢了。所以，各种模式只是体现了职业教育课程开发领域与时俱进的一面，在模式的基本形式上没有本质的差别，即各种模式仅仅是内容上的修改，但并没有构成形式上的改变。
课程理论研究者施良方曾在《课程的理论与基础》中总结出四大课程模式，即目标模式、过程模式、实践模式、批判模式。所以，职业教育课程工作者不妨借鉴普通课程模式，打破思维界限，换个角度思考，或许能够使得职业教育课程开发形成一种全新的模式。
２.职业教育课程内容的选择与组织过于客观化
所谓的客观化主要是指当前职业教育课程的制定主要是根据客观存在的职业或岗位任务的分析，而忽视了学生的现有水平、接受能力、需求、性格特征等主观性因素。简单地说，就是指根据社会的需求来培养人才，而忽视了个体的主观能动性，忽视了个体的专业性向对职业的影响。“如果教育要有意义，那它就必须使每个人按照他自己的本性得到发展，而且这种发展应是他自己志趣、倾向和能力的一种作用，而不是让他按一种只适用于某种特定的对象即学得快而且对学校制度顺从的‘天才学生’的既定模式来发展。”试想想，一个根本就不爱这个职业，或者说一点都不合适这个职业的学生，要想学好这个职业的相关课程，那几乎是不可能的。所以在课程的编制上，一定要考虑到学生的主观能动性。具体来说，可以通过以下两种方式：
对学生的专业性向进行调查。所谓的专业性向，主要是指个体对某个专业的性格倾向。专业性向调查，主要是了解学生的性格特征适合于哪个专业。对其调查主要是为了做到每个学生都学习与自己合适的职业课程，而每个职业或岗位都由适合其职业性质或者岗位性质的人来承担。这样，不仅有利于提高学习者的学习兴趣与效率，同时也保证了“合适的人入合适的门”，使得人力资源达到最大化的利用，产生最大化的个人效益及社会效益。反之将降低学习、工作的效率，带来巨大的人力资源浪费。
加强职业指导。如果说对学生的专业性向进行调查，是确保合适的学生选择合适职业的外因的话，那么职业指导则是作为内因来确保合适的学生选择合适的职业。应该通过职业指导，让学生对社会中的职业进行一定程度的了解，然后根据自身情况，对自己所学的课程进行选择。内外因相结合，相信能最大化的达到目标。
3.现有的职业教育课程模式呈现一种亚综合状态
所谓的亚综合主要是一种不全面、不完善的综合。职教课程模式的亚综合状态主要是指职业教育课程模式大多只重视学生知识、技能的掌握等，而忽视了学生职业态度、职业情感等因素的培养。学生的学习可以分为显性学习和隐性学习。实践证明，简单技能的习得可以通过反复的训练，而复杂技能的学习依靠的是学习者的悟性，即学习者通过内隐学习来习得复杂的技能。一定程度上说，内隐学习的产生离不开具体的职业情景，而培养学生职业态度、职业情感有利于学生很快地进入职业角色，从而促进内隐学习的产生，进而形成某种复杂技能。同时也只有通过内隐学习，才能使得学生将各种简单的技能运用自如，达到炉火纯青的水平，而形成一种综合职业能力。因此，在制定职教课程时，除了考虑到学生知识的学习、技能的掌握、能力的形成之外，还应考虑到职业态度、职业情感等因素，让学生将外显学习与内隐学习相结合，对职业知识、职业技能、职业情感、职业态度等综合学习，才能形成一种综合的职业能力，才能培养其在复杂的职业情景中作出判断并采取行动来解决实际问题的能力。另外，这对于培养学生日后在工作岗位上的适应性也功不可没。
参考文献：
[1]刘春生，徐长发主编.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2002
第一章 绪论
1、了解课程与教学论的含义和研究对象
课程与教学论作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论和教学论两个相对独立又内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。课程与教学论分别研究教育领域中的课程问题和教学问题。
2、了解课程与教学论的历史演进的各个时期主要的代表人物及其思想
（1）古代的课程与教学思想
孔子：儒家创始人，启发教学，因材施教，举一反三，学思结合，温故知新，等等
我国和世界上最早的教与学专著《礼记·学记》
古希腊是西方课程与教学论思想的最初发源地
主要代表人物：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德
古罗马教育家昆体良《雄辩术原理》（2）教学论学科的形成
捷克教育家夸美纽斯《大教学论》，教学论学科诞生的重要标志。
洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人都有卓越贡献。
德国教育家赫尔巴特《普通教育学》，继《大教学论》另一个里程碑。（3）学科的分化与多样化
传统教学论与现代教学论之争：
传统教学论：指赫尔巴特教学理论，教师中心、书本中心、课堂中心
现代教学论：指杜威教学理论，儿童中心、经验中心、活动中心
课程论的独立与发展：
1918 博比特《课程》 课程论作为独立学科诞生的标志 1949 泰勒 《课程与教学的基本原理》 另一里程碑意义
第二章 课程的基本理论
1、了解课程在我国和国外的最早出处和含义P30 我国最早出处：《礼记·内则》 《礼记·王制》 唐代孔颖达《五经正义》里为《诗经·小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时用到：“教护课程，必君子监之，乃得依法制。”
国外最早出处：来源与拉丁文词根currere(跑道）含义：课程就是指教学内容及进程的安排
2、了解课程的文本形式和实践形式P37-39 文本形式：由宏观到微观，包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。
实践形式：由抽象到具体，包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程（美国的古莱莱德提出)
3、掌握义务教育课程设置实验方案的主要内容
（1）每门课的课时比例有一定弹性幅度，并规定地方课程与学校课程的课时和综合实践活动的课时占总课时的16％-20％
（2）每年上课实时间35周，学校机动12周，复习考试2周（九年级下学期增加两周）寒暑假、节假日13周
（3）晨会、班队会、科技文化活动等由学校自主安排。
（4）规定综合实践活动是必修课，其内容由地方和学校根据教育部要求自主开发或选用，其课时可与地方、学校自主使用的课时结合在一起使用，课时分散安排，也可几种安排。同时强调，各门课程普遍增加实践活动。（5）学校在初中阶段若选择科学、历史、地理，可相应减少自然地理内容，若选择历史历史与社会、生物、物理、化学，则应参照课程标准安排自然地理内容。
（6）各门课程均应结合本学科特点，有机地进行思想道德教育。环境、健康、国防、安全等教育也应渗透在相应课程中进行。
（7）七至九年级体育与健康课程标准中要求的健康知识，不得组织笔试。
（8）小学开设英语课程的起始年级一般为三年级，各省级教育行政部门可结合实际，确定本地区的目标和步骤。
4、了解我国古代学校的课程
“四书五经” 四书 ——《论语》《大学》《孟子》《中庸》
《五经》——《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》
“
三、白、千、千”——《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》
5、掌握当代各种各样的课程形态
（1）知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程（2）学科课程与活动课程（3）分科课程和综合课程（4）隐形课程显性课程（5）必修课和选修课
第三章 课程目标与课程内容
1、课程目标的含义和构成体系
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的的放应。
教育目的 → 学校教育目标（培养目标）→ 课程目标 → 教学目标
2、理解选择小学课程内容的基本原则以及当代小学课程内容选择和组织的最明显特色。
原则：（1）基础性原则（2）时代性原则（3）实用性原则（4）综合性原则 特色：（1）加强学科的综合性（2）设置综合课程（3）增设综合实践活动
3、把握综合实践活动的基本含义及范围
综合实践活动：这是一本高度综合的课程，它是一门非学科领域，是基于学习者的直接经验，密切联系学生的生活和社会生活，体现对知识运用的实践性课程。
范围：主要包括研究性学习、社区服务与社会性实践、信息技术教育。
第四章 校本课程开发
1、了解校本课程和校本课程开发的含义
校本课程是指以校为本的，基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的那些课程。在我国，它特指在国家基础教育课程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占16%~20%的课程。
校本课程开发的含义：校本课程开发有广义和狭义之分，广义的校本课程开发是指以校为本的，基于学校的实际状况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。狭义的校本课程则特指对国家基础教育课程计划给学生预留出来的10%~25%的课程的开发。
2、理解校本课程与国家课程、地方课程的关系
（1）我国实行三级课开发模式
国家课程——中央教育行政部门、专家统编 地方课程——省教育行政部门、决策编制 校本课程——学校新编新课程，改造旧课程（2）国家课程、地方课程、校本课程各有优势
3、理解校本课程开发的基本特征和校本课程开发成功有效地基本标志
校本课程开发的基本特征是“以校为本”，即基于学校，为了学校，属于学校 校本课程开发成功有效地基本标志：（1）学校领导和教师积极主动的参与。
（2）有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径。
（3）建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来，获得有效的教育和发展和教育机会，师生良性互动，共同促进课程发展。（4）通过校本课程开发，学校教育质量得到了提高，学校办学水平得到了提升，教师专业素养得到提高，学生学业成绩改善、个性自由充分的发展。
4、理解美国学者泰勒关于课程开发的一般原理
美国学者泰勒提出了额课程开发的四个经典问题 学校应该达到哪些教学目标？（确定课程目标）
提供哪些教学经验才能实现教学目标？（选择与组织课程内容）怎样才能有效地组织这些教育经验？（实施课程）怎样确定这些目标正在得到实现？（对课程进行评价）
第五章 教学的基本理论
1、了解教学的定义和教学的基本要素。125-127（1）教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。（2）教学的基本要素：教师、学生、教学内容
2、理解教师应确立怎样的科学的学生观。127（1）学生是发展的人，要用动态眼光来看学生，激发学生的潜能。（2）学生是独特的人，应尊重学生的个性，因材施教。（3）学生是学习的主人，应尊重和发挥学生的主体能动性。（4）学生是责权主体，应树立和尊重学生的主体权利观念。
3、了解新课程理念下教师的职业角色。
（1）合作者、引导者、促进者、平等中的首席（2）学生的榜样（3）人际关系的艺术家（4）心理辅导工作者（5）学者、学习者
4、了解教学要素之间的关系，重点把握教师和学生之间的关系。128-130（1）学生与教学内容的关系：主客体关系（2）教师和学生的关系
师生之间的业务关系：教师主导、学生主体
师生之间的伦理关系：师生互相尊重、人格平等、教学民主 师生之间的情感关系：融洽和谐（3）教师和教学内容的关系：实践改造关系
第六章 教学目标
1、了解教学目标的定义和特征。P153 教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。
特征：（1）教学目标是教师与学生合作实现的共同目标，既是教授目标，又是学习目标，最终表现为教学活动所引起的学生身心的预期变化。
（2）教学目标是人们对教学活动结果主观上的一种期望，说明教学是一种受自觉目的支配的活动。
（3）教学目标是 可以测度的，教师可以编制各种测试题目，对教学目标达成程度进行定性或定量的测度。
2、理解布鲁姆的教学目标分类以及我国三个维度的教学目标。P157 认知领域、情感领域和动作技能领域
我国：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
3、会使用行为目标的表达方式编写教学目标。P167 行为目标的编写，一般包含四个要素：
（1）行为主体：指谁完成教学所预期的行为。行为目标所描述的应是学生的行为而不是教师的行为。“教给学生。。”或“教师将分析。。”是不恰当的，规范的写法应为“学生应该。。”书面上可省略主体词，但观念上应明确是学生。
（2）行为动词：行为动词用来描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。如“写出”、“说明”、“列出”、“背诵”等。
（3）行为条件：又称行为情境，指影响学生学习结果的特定的限制或范围等，如“利用字典”。（4）表现程度：指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评价表现水准所达到的程度。
第七章 教学模式
1、了解教学模式的定义和基本构成要素。P176 教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。基本构成要素：理论基础、教学目标、教学程序、运用策略、评价体系。
2、重点把握当前值得关注的几种教学模式的涵义、目标和程序。P189-192（1）自主探究教学模式：是指学生在教师的引导下，通过自己的试探与求索，总结与概括，获得经验与体验，发展智慧与能力，形成积极的情感、态度和价值观的教学实践活动。目标：① 发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位；
② 培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯； ③ 培养学生动手能力及分析和解决问题的能力； ④ 最终培养和发展学生的创造性。探究教学的三种水平：
① 有结构的探究：指探究时给学生提供将要调查研究的问题、解决问题所要使用的方法和材料，但不提供预期结果。学生要根据收集到的数据进行概括，发现某种联系，找到问题的答案。
② 指导型探究 指探究时只给学生提供要调查研究的问题，有时也提供材料，学生必须自己对收集到的数据进行概括，弄清楚如何回答探究问题
③ 自由探究 指在探究活动时学生必须自己独立完成所有探究任务，当然也包括形成要调查研究的问题。
（2）研究性教学模式：研究性教学模式是指学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似科学研究的方式，进行主动探索的教学方式。
目标：① 培养学生的创新意识和创造能力
② 培养学生的问题意识 ③ 培养学生的合作意识与能力
④ 培养学生关注现实，关注人类发展的意识和责任感
程序：① 知识背景的准备阶段
② 选题立题阶段
③ 组织课题小组，制订研究方案阶段 ④ 实施阶段
⑤ 分析处理信息，得出结论阶段 ⑥ 展示成果阶段 ⑦ 总结反思阶段
（3）问题解决教学模式：问题解决教学模式是指依据教学内容和要求，由教师创设问题情境，一问题的发现、探究和解决来激发学生求知欲和主体意识，培养学生的实践和创新能力的一种教学模式。
目标：（1）形成和培养学生的问题意识。
（2）提高学生分析和解决问题的能力。（3）促进学生创造性的发展。
创造性解决问题的阶段：准备阶段、孕育阶段、明朗阶段、验证阶段。
一般性解决问题的阶段：发现问题、分析问题和检验假设。
第八章 教学方法
1、了解教学方法的概念和分类
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。（1）以运用教学方法的指导思想不同：启发式的教学方法和注入式的教学方法。（2）根据教学过程的阶段来划分教学方法：保证学生积极地感知和理解新教材的教学方法
巩固和提高知识、技能和技巧的教学方法 检查学生知识技能和技巧的教学方法等。
（3）根据师生活动方式的特点：
以语言传递为主的教学方法，包括讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法等。
以直观感知为主的教学方法，包括练习法、实习法、实习作业法等。
以实际训练为主的教学方法，包括演示法、参观法等以陶冶为主的教学方法等。
2、掌握小学常用的教学方法以及应用时应注意的问题P199-207 讲授法、讨论法、读书指导法、练习法、实验法、演示法、参观法、研究法
3、理解发现学习法和自学辅导教学法
（1）发现学习法：是指教师根据教学目标创设一定的问题情境，学生在教师的指导下，运用已有的知识和相应的资料、材料自行进行探究，提出解决的假设并验证假设，以此获得只适合发展能力的方法。（美·布鲁纳）
发现学习法的好处：（1）提高智慧潜力
（2）使外来动机向在动机转移（3）学会发现的试探法（4）有助于记忆
（2）自学辅导教学法：是中国科学院心理研究所卢仲衡教授在吸收、借鉴美国心理学家斯金纳程序教学理论有关小步子、及时强化和自定步调等观点，并根据我国中小学教学的现实需要，围绕课本、作业、测验三本教材而开发的教学方法改革。
自学辅导教学法的操作程序：启、读、练、知、结，并要求在一堂课内完成。
自学辅导教学法的优点：突出了教师的指导作用和辅导作用，并且在教学中确立了学生学习的主体地位，充分调动了学生学习的积极性和主动性，能够有效地提高他们的学习成绩、培养其独立思考和自主学习的能力。
第九章 教学组织形式
1、理解班级授课制的含义和优缺点。248 班级授课制，也称课堂教学，是将学生按年龄和程度编成固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。优点（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。
（2）有利于发挥教师的主导作用。（3）有利于发挥班集体的教育作用。（4）有利于进行教学管理和教学检查。缺点（1）难以满足学生个性化的学习需要。
（2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。
2、理解课上所提到的对班级授课制的完善和发展的几种具体做法。（笔记）
分层教学：分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向，把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。
主要模式：
（1）班内分层目标教学模式（又称“分层教学、”分类指导”教学模式）它保留行政班，但在教学中，从好、中、差各类学生实际出发，确定不同层次的目标，进行不同层次的教学和辅导。
（2)分层走班模式：根据学生进行主要的文化课摸底结果，按照学生知识和能力水平，分成三个或四个层次，组成新的教学集体。
分层教学的优缺点：由于增加了智力测验和成绩为依据，同一层次内学生的基础和水平较一般班级授课制条件下更为整齐，学生的学习和教师的教学都更加便利。由于不同学科各自分组，能够更好地适应学生的兴趣和差异。
小组合作学习：以异质小组为基本形式，以小组活动成员合作为主体，小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。
强调师生互动和生生互动。
教师组织合作学习应关注：
（1）小组规模不宜过大，一般4至6人
（2）小组成员间在性别、学习能力等方面尽量保持异质性。
（3）学习内容难度要适合，不宜太过简单。
（4）分工合作，每个人明确自己的义务和责任。
（5）奖励要以小组为单位
小班教学：小班教学是在学生数量控制在30人以下的教学单位中面向学生个体，围绕学生个体发展而开展的教学活动。采用马鞍型、品字型、周边型等多种形式，配置了图书架、玩具、体育器材等设施。小班教学具有的特点：（1）缩小班级规模，一个班级通常控制在30人左右。
（2）改变教师空间格局
（3）强调学生在班级活动中的主体地位。
3、理解教学工作的基本环节
（1）备课（钻研教材 了解学生 考虑教法）
（2）上课（一堂好课的基本要求：目的明确 内容正确 方法得当 组织得好 教学效果好）（3）作业的布置与批改（怎样避免书山题海战术？作业批改应注意哪些问题？）（4）课外辅导（就给差生补课吗？课外辅导在班级授课制中有什么特殊意义？）（5）学业成绩的检查和评定（是教学工作不可缺少的重要环节，是诊断学生的学习状况）
第十章 教学评价
1、了解教学评价的含义、功能和类型
含义：教学设计就是依据一定标准，运用可操作的科学手段通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。
功能：（1）诊断功能（2）导向功能（3）发展功能（4）调节功能 类型：根据教学评价的作用，分为诊断性评价，形成性评价和总结性评价 根据教学评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价
（1）重视发展功能，建立发展性评价体系
（2）重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性（3）强调质性评价与量性评价结合，实现评价方法科学化（4）自评与他评相结合，实现评价主体的多元化
（5）终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移
2、理解教学评价改革的基本趋势
3、了解学生学绩测验编制的基本要求
有效的学绩测验编制要有较高的效度，信度，适度的难度和区分度。
（1）效度：反映测验的正确性和有效性，指该测验能测出所要测验的知识和能力的程度。（2）信度：测验的可靠性，指测验成绩的一致性程度。
（3）难度：指试题的难易程度，是试题对学生知识能力水平适合程度的指标。（4）区分度：指试题对学生的区分度。
4、会解释和评价成长记录袋
学生成长记录袋就是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。
学生成长记录袋评价则是指通过对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评析。
5、了解教师教学工作评价的方法
（1）基于方式和手段区分的评价方法： ① 量表评价法
② 综合分析法 ③ 调查法 ④ 随堂听课评价法
（2）基于评价主体区分的评价方法： ① 督导评价
② 学生评价 ③ 同行评价
第一章：课程与教学论的历史发展
课本重点： 1、1918年，美国著名教育学这博比特出版《课程》，标志着课程成为一个独立
研究领域。（P12)
2、“泰勒原理”即泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出的开发任何课程和教学 计划
都必须回答四个基本问题：①学校应该试图达到什么教育目标？②提供什么教育经验最有可能达到这些目标？③怎样有效的组织这些教育经验？④我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”和“评价教育计划”。（P13)
3、教学理论地理体系的形成与发展：①赫尔巴特与教学理论的独立体系
②独立体系的教学理论发展
③传统教学论与现代教学论的分水岭（P17)问题与思考：
1、简述课程与教学的涵义
答：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。（P4)教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。
2、简要回答课程与教学研究的历史发展(P7)答：课程研究的历史发展：①前科学时期②系统理论时期③专门学科时期（P11-12)教学研究的历史发展：①教学研究的早起发展②教学理论形成的基本阶段③当代教学论 的发展轨迹。（P15-P19）
3、了解“泰勒原理”的主要 内容 答：“泰勒原理”即泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出的开发任何课程和教学
计划
都必须回答四个基本问题：①学校应该试图达到什么教育目标？②提供什么教育经验最有可能达到这些目标？③怎样有效的组织这些教育经验？④我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”和“评价教育计划”。（P13)
3、解读课程与教学关系的主要观点
答：①分离说:这种观点认为课程位于一端，教学位于另一端，两者无交集，互相独立。
②关联说：关联说是指课程与教学两者之间互相独立，但彼此关系密切，不可分离。
又包含：连接说，过程交叉说，包容说
③整体说：所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不 可分割性。又有两个层次：循环整体说，结构整体说（P21-25)
4、分析课程理论与教学理论的关系
①课程理论与教学理论统一于课程与教学实践
②课程理论与教学理论是并行于教育学体系内的两门下位学科
③课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础（P28-30)第二章：课程与教学政策
课本重点：
1、课程与教学政策的类型：①中央集权型②地方集权型③学校自主型(P39-42)问题与思考：
1、简述课程与教学政策的涵义与特点：
涵义：课程与教学政策是指国家教育行政部门为调整课程与教学权利的不同需要，并调
控课程与教学运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。（P34)
特点：①行为的准则性②目标的针对性③实施的程序性④载体的规定性⑤内容的法定性
（P34-36)
2、课程与教学政策主要有哪几种类型？其基本特征是什么？
①中央集权型：课程与教学权利集中统一在最高国家权利机关和教育行政机关，地方教 育行政部门的几乎所有的重要事务均受中央支配。
②地方集权型：课程与教学权利集中在地方教育行政部门，由地方教育行政部门负责课程与教学事务，中央教育行政部门只是一个虚设的机构，对课程与教学问题采取不干预的政策。
③学校自主型：课程与教学权力主要在学校，中央和地方往往只是提供指导或参考性的课程与教学标准或建议。英国是这一类型的典型代表。（P39-43)
3、谈谈学校自主型课程与教学政策的价值取向。
学校自主型的课程与教学政策往往立足于本校学生实际，以追求特色与个性为价值取向，它的目标在于创建学校的课程与教学特色，用颇具个性色彩的课程来培养学生。它追求的主要不是社会的功利目的，而是为了受教育者个体的发展，把他们培养成为所谓自由、完善、和谐发展的个人。{它有助于更好地实现教育目标和办学特色，有助于学校课程与教学的实施与改进，有助于课程与教学决策的民主化，有助于学生个性的发展以及教师专业发展水平的提高，也有助于调动各个社区和学校的办学积极性。}【会使本来就不平衡的学校与学校之间的差异更为突出，也会加剧学校与学校之间的教育质量的不平衡，落后学校的教育质量可能进一步恶化】（P43-44，从目标等，大括号是有点，中括号是缺点）
4、简要叙述我国课程与教学政策的形成与发展。
①1949-20世纪80年代中期，完全中央集权型阶段
②20世纪80年代中期-90年代末，以中央集权型为主、中央集权与地方集权并行的阶段
③20世纪90年代，中央集权、地方集权与学校自主型相结合的“新阶段”（P50-52)
5、谈谈你对我国当前基础教育课程与教学政策的认识。
可以根据P52-53的我国新一轮基础教育课程改革政策的特点进行评析。
第三章：课程与教学的目标和内容
课本重点：
1、课程与教学目标制定的基本环节：①明确教育目的，落实培养目标
②评估需要，确定基点
③确定价值取向，明确目标表征形式
④确定课程与教学目标，形成目标体系（P65-66）问题与思考：
1、简述课程与教学目标的涵义：课程与教学目标是教学目的和培养目标的具体化。
课程目标：课程目标是指在课程设计与开发过程中，课程本身要时间的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展体德、智力、体质、素养等方面所应达到的程度。
教学目标：教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。它是课程目标的进一步细化，在方向上对教学活动设计起知道作用，为教学评价提供标准和依据。（P56-57)|
2、简述课程与教学目标的功能。
①定向功能②选择功能③计划与操作功能④评价功能（P58）
3、课程与教学目标制定的依据和功能是什么？
①对学生的研究②对社会的研究③对学科的研究（P63-64详）
4、选择课程与教学内容的依据是什么？
①明确社会的要求②分析教育对象的发展特征③明确教育学的要求（P73-75详）
5、简述选择与编排课程与教学内容的原则与标准
标准：①系统知识准则②历久尚存原则③生活效用原则④兴趣需要原则⑤社会发展原则
原则：①纵向组织与横向组织②逻辑顺序与心理顺序③直线式和螺旋式（P76-78详）
第四章：课程与教学的开发和设计
课本重点：
1、课程开发的概念：是指课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断地
决定课程、改进课程的活动和过程。(p83)
2、校本课程开发的过程：①分析情况②制定目标③确立方案④理解并实施⑤评价及修订（91-92)
3、行为目标的优缺点：
优点：①它们成为课程领域内理性规划中唯一妥善而周详的方法
②鼓励课程工作者把以往隐藏的价值明确地表达出来
③鼓励课程工作者以详细而具体的目标词汇去思考和规划课程教学
④为教学手段的选择提供指引
⑤为课程系统的自我改善奠定基础
⑥把在理论上确立的目的，在课程系统内最终通过课程教学而得以实现
⑦沟通的媒介
⑧为个别化教学提供可能
缺点：①目标都以行为方式来叙写，课程就会趋于强调那些可以识别的要素，而那些很难评测、很难被转化为行为的内容就会遭到忽视。
②只强调行为结果而忽视内在心理过程，违背了学习的真义
③事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。（P106-107详)
4、教学设计的基本过程
①教学目标设计②教学起点设计③教学内容设计④教学方法和媒体设计⑤教学评价设计⑥教学结构设计（P113-116详）PS：本章节没有问题与思考。
第五章：课程与教学的组织（最重要）
课本重点：
1、课程组织的概念：课程组织就是在一定教育价值观的指导下，将各种课程要素合理地进行排列组合，妥善地组织成课程结构，使之在动态运行中产生合力，增进学习效果的累积学习功能，以有效地实现课程目标。
2、课程标准规定了国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求。它一般包括：
前言、课程目标、实施建议三个部分。
3、教科书的采用或认可制度有：国定制、审定制和自由制三种
4、显性课程的涵义：
是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科，以及有目的、有计划、有组织的课外活动，按照预先编订的课程表实施。
隐性课程的涵义：
是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。（P142-143)
5、教学组织的涵义：指学生在教师指导下，根据一定目标从事教与学活动，掌握课程教材的形式和结构。（P155）
6、教学组织根据学生组织方式划分为三种类型：班级授课组织、分组教学组织和个别化教学组织。（P155）
第六章：课程与教学的实施
课本重点：
1、课程采用：课程采用是指作出使用某项新课程方案的决定的过程。
2、影响课程实施的因素：包括四类15个因素。
四类：①变革的特征② 学区的特征③学校的特征④外部环境的特征
15因素P171详
第八章：课程与教学的评价
课本重点：形成性评价与总结性评价的概念
形成性评价是指为改进现行课程计划或为正在进行的课程活动提供反馈信息而从事的评价，它是一种过程评价。
总结性评价是在课程实施或进行以后关于其效果的评价，是一种事后评价
教育目标的启示
专业：课程与教学论 姓名：赵珍 学号：S100030343
摘要：泰勒原理即“目标模式”，具体包括教育目标的确定、教育经验的选择、教育经验的组织和教育计划的评价。在这一系列的过程中，教育目标是教学设计的出发点，也是最终的归宿点。泰勒关于课程目标的论述主要从目标确定的背景、来源、目标的筛选原则以及陈述四方面来展开，本文立足这四个角度，联系当代课程改革的实际，讨论泰勒课程目标对我国制定教育目标的启示。
关键词：泰勒原理;课程目标;启示
The Brief Analysis of Taylor’s Educational Goal and its Enlightenment to Our Country’s Educational Goal Major: Curriculum and Instruction
Name: zhaozhen
Number：S100030343 Abstract:Taylor’s principle is “target modle”, including the determination of educational goal ,the choice of educational experience, the organization of educational experience and the evaluation of educational programs.In the series of procession, education goals is the starting point of instruction design ,and also is the ending point..About the discussion of educational objectiveness, Tayor mainly expression from background, sources, selection and statement.This article based on these four angle, contact with contemporary curriculum reform, discuss it inspiration for our education.Key words: Taylor principle;curriculum goals;inspiration 拉尔夫.泰勒被誉为“现代课程理论之父”，其主要功绩在于提出了著名的“泰勒原理”。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒指出课程和教学必须回答四个基本问题：学校应该试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个问题可以进一步简化为：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验和评价教育计划。其中，泰勒对于第一个问题“学校应该试图达到什么教育目标”进行的详尽的论述，几乎占据全书的一半篇幅，由此可以看出教育目标的关键地位，以及泰勒对教育目标的重视程度。本文试从泰勒教育目标提出的背景出发，从目标的来源、筛选及其陈述几方面对泰勒的课程目标做一个具体的了解，分析其具有的当代价值，以及存在的局限性。
一、目标提出的背景
泰勒对教育目标论述归属于泰勒原理，是界定在他对前人思想的继承和具体的实践
基础上的。
从理论渊源上来看，泰勒的课程目标观受到其导师贾德和桑代克的实验心理学的影响，也就是说泰勒原理是建立在心理学的基础和方法论基础之上的，具有很强的实际应用性。另外他也是对博比特、查特斯等人课程目标理论基础上的进一步深化与拓展。
泰勒的课程目标是在“八年计划”的研究结果上提出来的。八年研究亦称“三十校实验”，是美国进步教育协会1933-1940年在中等教育方面开展的一项调查研究活动。该活动是针对当时“经济大萧条”面临的严重的教育问题，大批青年回到高中读书，发现高中课程内容毫无意义，进步教育协会组织了旨在改革课程体制的长达8年的实验研究。
我们知道泰勒的教育目标是在八年研究的实际大背景下提出来的，有人认为他的目标是外在于过程本身的，但我们发现泰勒原理是以目标为中心的，而且目标贯穿于课程设计的整个过程。在我们现在的课程改革中，也是先确立教育教学目标，然后一系列措施围绕目标展开，包括最后的评估也是看与目标的差距，目标是具有预设性，显得脱离了具体的教学过程，但正因为有了目标，所有的教学过程才会有章可循。
二、确定目标的来源
泰勒认为，课程目标的确定主要依据三个来源：对学习者自身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
对学习者的研究，泰勒主张教育目标的确立首先应考虑学生的兴趣和需要。
1（）（p75）具体实施起来包括两个步骤：一是了解学生的现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较，从中找出差距。(2)(p97)这种差距就是学生的需要，也是教育的需要，从而使我们要确立的教育目标。在对学习者的自身兴趣研究问题上，泰勒是把学生当做一个主体来看的。他认为教育只有提供一些学生感兴趣的内容，学生才可能积极地参与其中，进而富有高效率的学习。在对这方面目标的选择上，泰勒认为可以从健康、直接的社会关系、娱乐生活等六个方面对学生进行研究，在研究方法上可以采用观察、交谈等方法。
对当代生活的研究，该方面之所以成为教育目标的来源，泰勒认为是由当代社会的特点决定的。在当时随着科学的发展，引发了“知识爆炸”，但把所有的知识都教给学生显然是不可能的，人们就把对社会生活起决定作用的重要方面集中在教育上。从另一方面来说，心理学关于迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标提供了依据。研究表明，只有生活情境与学习情境明显相似的时候，学生才有可能运用所学的东西。在这一研究中，泰勒认为可以从健康、家庭、娱乐、宗教等七个方面来研究，主要采用工作分析法、活动分析法和行为观察法等。
对学科专家的建议，这是传统上教育目标的唯一来源，在学校最为通用。泰勒认为学科专家的建议应该与学习者和当代生活的研究联系起来，共同构成教育目标。泰勒在这一内容上强调的是，学科专家的建议不能太专门化、专业化，应该向大众化普及。也就是说，教育的目的不是培养该领域的高深人才，而是让一般公民都能够有所学、有所
用。泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科专家站在学科的立场上，从更广阔的教育视野出发提出教育目标。(2)(p100)
在这三个教育目标的来源问题上，如果联系泰勒当时所处的时代，我们会觉得他应该把对当代生活的研究是放在首位，是为解决当时的客观实际问题而提出的。在我们现在的课改过程中，其实是在强调学生主体地位，也就是把对学习者自身的研究放在首位，我们最终的目的其实想要达到一种社会需要和学生需要均衡发展的状态。泰勒对这三个问题孰轻孰重没有进行论述，不同的人也持有不同的观点。其实，从教育目标的制定来看，这主要取决于课程编制者的教育理念和价值取向。
三、教育目标的筛选
从上面三个来源制定出的教育目标，将是繁杂的、一般的目标，接下来就需要对这些目标进行筛选、修正，也就是对可能的一般的目标进行过滤。泰勒建议以社会哲学和心理学作为筛选的指标，从而去掉一些不重要的和矛盾的目标，形成明确而具体的教学目标。
哲学层面的筛选。也就是最基本的社会价值观，学校的教育目标要与此一致。(3)这里所说的哲学，不能理解为狭义的学科上的哲学而应该理解成广义的哲学，也就是我们常说的世界观、人生观、价值观，用泰勒的话来说就是，“哲学的陈述实质上旨在界说一种良好生活和良好社会的性质，教育哲学的一部分是要规划一种令人满意的和有效地生活所必须的价值。”每一个社区、每一所学校都有其独特的哲学价值观。即关于什么是良好的教育、什么是良好的生活、什么是良好的社会的界定。这种哲学可以用来检验所建议的每一项教育目标，把那些与所持哲学观相一致的目标确认为重要的目标，而剔除那些相反的或无关的目标。
心理学层面的筛选。学习心理学对目标的筛选，主要从两个角度来说明。从最低层次上来说，心理学能够把通过学习使人发生的变化和不能通过学习发生的变化区别开来；在较高的层次上，学习心理学的知识把在特定年龄阶段可行的目标，与需要花费长时间才能达到的目标区别开来。在泰勒看来，教育目标是经过学习而得到的结果，除非这些教育目标是与学习的内部条件相一致，否则它们作为目标是没有价值的。
四、教育目标的陈述
制定了合理的目标是不够的，在教学过程中，我们必须把目标用恰当的方式表达出来。泰勒提出了自己关于目标表述的主张：“最为有效地陈述目标的形式，是以这样的措辞来表达：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域的内容”。他依据此观点，创立了能够有效陈述目标的工具-----二维图表。在这个图表中，纵列代表行为，横列代表内容，这样每一项内容都有对应的行为。每一个行为也都有其所立足的内容。于是就出现了每一项内容与每一个行为的交叉点，那就是教学目标，教师只要在这些教学目标中选择适当的教学目标即可。这里需要说明的是，这种图表的功能只是提供一种陈述目标的形式，而绝非选择目标的方式，教育目(4)
标的删选有其他的程序，要考虑的因素也与目标的陈述不尽相同，在图表中列出的这些目标是已经筛选过的目标。比起其他目标陈述的形式，这种陈述形式使目标的意义更加清晰，同时也使利用目标来安排学习内容的方式更为明了。
在现实的教学中，出现很多目标陈述不清楚、不明确的情况。例如：把教育目标当作教师要做的事情来陈述；目标的陈述过于笼统或概括；列举一门或几门学程所涉及的课题、概念、概括或其它内容要素，这些都是对教学目标不恰当的陈述，泰勒的二维图标形式很好的解决了这些问题。我们知道，只有良好的教学目标，教学活动才能更有效地展开，从而取得更好的教学效果。所以我们应该用泰勒陈述目标的方式为我们今天的教学做一个参照。
五、泰勒的教育目标对我国制定教育目标的启示
泰勒对教育目标的详细论述，对我们现在教育目标的确定有很大的借鉴意义。从目标的来源、甄选到陈述，我们可以得出在新课改的进程中，在制定教育目标的过程中，我们需要从多维度确定目标；要注重学生的主体地位；要注意到教育目标的生成性。
泰勒认为目标的制定来源是对学生、社会和专家学者的研究。在国家对教育的中长期改革规划中，其规划纲要就是从学科专家、课程专家、学生、老师及社会各界人士的意见建议中制定出来的，改变了以往专家一方定目标的局面，教育目标更加的合理化、人文化。另外泰勒对课程目标的一系列筛选和陈述的观点，让我们在现在的教育活动中对教育目标的实施程序设计的更完善，保证了课程目标的全面性。科学化的基础上，增加了其较强的可实施性。
泰勒在目标的制定过程中强调要重视学生的兴趣和需要，这与我们现在所提倡的学生主体观念相一致。泰勒原理强调课程编制要关注学生的需要和兴趣，认为在教学过程中，学生是积极主动地参与者。
（6）
（5）
在确保教育目标
现在的课改中，充分强调学生的主体地位，教师作为引导者，创造适合学生学习的教学环境，合作探究式、小组学习、自主学习这些教学活动，都旨在激发学生的学习积极性、能动性，培养学生团结互助的责任意识，提供一切条件为了使学生得到最大程度的发展。我们可以看到，教师、教材都是围绕学生在转，在于对孩子能力的挖掘，各方面能力的培养，让学生获得身心的和谐发展。
泰勒的教育目标具有预设性，所有的教学程序都按照所预设的路线走，是直线式的，没有考虑到在具体的教学情境下可能产生的问题。也就是泰勒原理整个过程是机械的、线性的封闭体系，其教育目标也是“预设性的教育目标”。
（7）
新课程改革在制定教育目标的过程中，解决了这个问题。因为它在设置宏观的目标时，也注重教师在具体教学活动中达到的目标，也就是注重“预设性教育目标”和“生成性教育目标”的结合。具体来说就是，教育目标的预设性使得我们的课程实施有章可循、稳定有序，而教育目标的生成性是说明在多变的教育教学环境下，教师不能死守教育目标，而不根据具体情况调整计划，在一堂课中，教师如果运用实践智慧灵活处理教学中的非预期事件，可能是教学产生意想不到的收获。
上述主要是从教育目标需考虑的层面来说，在目标的筛选、组织和陈述也要遵循泰勒原理。在新颁布的中长期教育改革规划纲要中，就要求教育目标陈述需清楚、明确，具有可操作性。另外，教育目标也是要根据国家发展需要、学生心理发展需求来制定，这要既从宏观上促进社会的发展进程，又从微观上教育好每一位学生。
六、总结
泰勒作为科学化课程开发理论的极大成者，由于其对课程理论、教育评价理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。他的思想主要反映在他的教育著作《课程与教学的基本原理》一书中，该书被誉为“现代课程理论的圣经”，足见它在课程领域的重要地位。在此书中，泰勒关于教育目标的论述占据了很大篇幅，所以我们可以看出他对教育目标的重视，这也是他目标模式教学设计的来源。泰勒从当时的社会背景出发，论述了教育目标的来源、筛选及论述，对我们现在制定教育目标仍有很大借鉴意义。当然，泰勒的目标模式也存在一定的局限性。比如目标模式并不以对课堂教学的经验研究为依据；把课程内容分解成行为目标，是与知识的性质和结构有矛盾的等等。
（8）
在我国现在进行的新课程改革教育目标的制定中，我们就需要吸收泰勒原理中关于教育目标制定的合理成分，对他存在的缺陷予以改进、超越，比如我们现在在设定预设性目标的基础上，同时也强调生成性目标，既保证教学朝着大方向走，也重视具体教学情境下可能产生的教学效果。泰勒的目标模式给我们提供了科学的、结构的框架，我们的现代教育在继承的基础上要不断地丰富、创新其教学模式。
参考文献：
1 基础调研
为保证教材设计编写和教学培训的使用具有广泛的代表性、普遍性和前瞻性, 以中华医学会重症医学分会2006年4月制订的《中国重症加强治疗病房 (ICU) 建设与管理指南》为参考, 本教材编委会选取北京、上海、广州等较发达地区的医疗卫生事业 (重症医学与重症监护护理学) , 从我国三级甲等医院ICU临床建设基本现状和发展趋势;我国三级甲等医院ICU临床仪器设备配置标准要求 (最低配置标准) ;我国三级甲等医院ICU临床岗位基本工作任务要求;我国三级甲等医院ICU临床仪器设备操作技术标准要求;我国三级甲等医院ICU临床护理人员专业技术基本能力标准要求 (包括ICU仪器设备使用基本理论知识和基本操作技能标准要求及其等级分类标准要求, 即初、中、高3个等级的标准要求) 等5个方面, 进行了广泛的基础调研。在此基础上编制教材设计, 编写大纲和工作计划任务, 由主编负责统筹统稿, 各参编者分工负责, 编委会集体审阅, 重症监护临床一线专家提供技术支持, 力求教材设计编写和教学培训使用与重症监护临床岗位实际需求同步且“零距离”。
2 教材设计编写原则
2.1 基础理论知识
强调理论知识“学生学习适用、专业发展必需、职业岗位够用”的编写原则, 侧重于知识的实际运用、仪器设备的操作使用等培训。
2.2 实践操作技能
强化重症监护临床岗位实践操作技能的训练与提高, 与护士执业资格考试相互融合, 与三级甲等医院重症监护临床岗位具体工作相互衔接。
2.3 职业态度精神
掌握重症监护课程理论学习与实践技能的科学方法, 形成良好的重症监护职业学习态度与专业思维习惯, 具有重症监护职业的价值观、道德观和法律意识, 具备重症监护专业继续学习的基础与持续发展的能力。
2.4 岗位要求
满足卫生职业院校护理专业重症监护教学与实训需要, 同时, 满足三级甲等医院ICU护士岗位初级培训需要, 使学习者通过严格的重症监护专业培训和重症监护专科考核, 独立上岗执业。
3 教材设计编写的方法策略
依据技能型课程的要求, 教材设计编写应体现科学性、思想性和先进性, 突出实践性、技能性和操作性, 突出“贴近学生生活经验、贴近社会具体实践、贴近岗位工作需求”的编写方向。针对初学者的知识基础和学习能力, 按照直观性、适应性、实用性和可操作性原则及形象直观性、生动可视性的立体化原则编写, 力求实践操作步骤简明扼要, 语言简洁流畅, 用词准确, 形象直观, 图文并茂, 生动活泼。
重症监护常用仪器设备分基本教学和选择教学2部分。基本教学内容包括设备吊塔与设备带、多功能病床、监护仪、呼吸机、除颤器、床旁血液滤过机、输液泵、心电图机、亚低温治疗仪;选择教学内容包括临时心脏起搏器、主动脉内气囊反搏装置、纤维支气管镜、振动排痰机、净化光温配药台和医用空气灭菌净化机等。同时, 以链接形式简要介绍其他重症监护常用仪器设备。由于涉及种类众多的常用仪器设备, 为使教材的教学逻辑思维更为简捷清晰、浅显易懂, 教学活动过程具有较强的可操作性和实用性, 教学设计中注重教材编写的结构性、层次性, 以每一种仪器设备为一个教学单元。根据学生的基础知识构成、学习思维特点、仪器设备功能作用等特点以及由简单到复杂、由低级到高级、由已知到未知、由具体到抽象、由感性到理性的学习思维认知特点和发展规律, 将每一种仪器设备的教学内容逐步分解, 即每一章、节的各个层次结构都要遵循学生的认知发展规律, 把较为复杂的内容相对简单化、条理化, 力求学生对每一种仪器设备进行较为详细、全面地学习与掌握。
在教材设计编写形式上, 以正文与非正文2个系统编写。正文部分力求体现以工作任务目标引领教学, 以每一种仪器设备为一个学习单元, 力求从工作原理、基本结构、安装连接、操作步骤、应用方法、安全使用、故障排除、清洁消毒、日常管理、维护保养等10个方面, 对每一种仪器设备进行较全面、细致地介绍。非正文部分增加学习指导 (难点、重点) 、概述 (章节小结提要、学习目标要求) 、知识链接、学习资源库链接、学习自测题、临床实践案例分析、实践操作等自学环节, 便于学习者明确学习目标、自主学习, 扩展知识面, 加深认识理解和提高分析解决问题的能力。
为帮助学习者更好地熟悉和掌握重症监护常用仪器设备的使用与维护, 增强本教材的形象直观性和生动可视性, 本教材及其课件和教学录像为所涉及的重症监护常用仪器设备配有简易示意图、实物彩色数码照片和多媒体动态操作演示等。其中包括仪器设备整体结构直观外形;组成结构;控制面板、组件、管道等;局部结构放大特写;组件、管道等的相互连接、安装顺序;仪器设备工作过程中与人体实际接触部位、相互关系等, 其目的是期望能够给予初学者较强的视觉冲击。同时, 在教材中穿插了仪器设备的彩色或黑白示意图片、制作了配套的多媒体课件、视听光盘教学录像等, 努力做到教材理论知识的学习与临床实际工作要求的同步与“零距离”, 期望能够通过不间断、持续性的学习活动, 使学习者将理论知识的学习与临床实际工作密切联系, 灵活运用, 反复练习各种常用仪器设备的临床操作应用, 熟练掌握常用仪器设备的操作方法与技巧, 为临床实践打下坚实基础。
4 教学基本任务、目的
本课程总学时共计36学时, 其中理论教学18学时, 实践教学18学时, 主要任务是使学生熟悉重症监护常用仪器设备的临床功能作用, 初步掌握各种常用重症监护仪器设备使用与维护的原则与方法, 强化重症监护常用仪器设备的实践操作应用, 熟练掌握常用仪器设备的具体操作及维护保养方法。教学目的是培养学生具备良好的重症监护基本素养与基本技能, 以尽快适应重症监护临床工作岗位要求, 为危重症患者的生命活动提供支持和保障。
5 教学基本原则与方法策略
面对飞速发展的现代科学技术和日益精细、复杂的重症监护仪器, 在重症监护仪器使用与维护具体教学活动中, 教师与学生必须高度重视和强调其教学与学习的基本原则与方法策略, 以期达到举一反三、事半功倍的良好教学与学习效果。因此, 教学活动中, 要突出教材的职业性、技能性、实用性、适用性特点, 充分考虑学生的知识、能力水平, 忌用艰深难懂的专业术语, 适当降低理论知识难度, 重点突出实用性、操作性、技能性教学原则。
5.1 教学基本原则
(1) 充分体现现代卫生职业教育新特点, 积极适应新医学模式的建立与完善, 强调理论知识“必需、实用”, 高度重视仪器设备的操作应用过程, 力求把提高学生的卫生职业能力放在首要位置, 突出卫生职业教育的服务型职业特点。
(2) 突出仪器设备临床实践操作教学新特点, 以任务或项目为引领、以岗位技能为导向、以实践教学为主体, 努力体现技能型课程教材的性质与任务。
(3) 在具体的教育教学过程中, 积极适应我国重症监护的现状和新趋势, 教学过程应当与重症监护临床岗位实际需求相互连接、融通和同步, 突出重症监护职业新特色。
(4) 积极贯彻继续医学教育、终身学习新理念, 使学习者清醒地认识到, 在经过重症监护仪器使用与维护等重症监护课程的理论学习与实践培训, 能够初步适应重症监护临床岗位的基本工作任务需求后, 还需接受严格的重症监护专业培训, 进一步熟练掌握重症监护基础理论与实践技能, 通过重症监护专科考核合格后, 才能独立上岗。
(5) 基础理论知识的总体要求原则:在理论教学过程中, 充分考虑学生的学习实际和职业岗位动手操作需要, 对艰深难懂的理论知识“点到为止”, 强调理论知识以“学生学习适用、专业发展必需、职业岗位够用”为总的教学原则, 侧重于理论知识的实践应用、仪器设备的具体操作使用等技能培训。
(6) 实践操作技能的总体要求原则:在实践教学过程中, 教师要少讲、精讲, 学生要多做、多练, 突出护理专业学生的重症监护临床岗位实践能力与技能培训的提高;强化重症监护岗位实践操作技能训练, 实践操作技能训练与基础理论知识学习的学时比例应达到2:1;教学过程应努力贴近护士执业资格考试与重症监护岗位要求, 教学与考核应当做到与护士专业国家执业资格考试内容相互融合、“零距离”、与三级甲等医院重症监护临床岗位具体工作任务相互衔接、“零距离”。
(7) 培养重症监护职业态度与精神的总体要求原则:突出“时间就是生命”的重症监护理念, 增强学习者的重症监护意识, 努力使学习者掌握重症监护理论学习与实践技能的科学方法, 形成良好的职业学习态度和重症监护专业思维习惯, 树立符合卫生职业科学发展的重症监护职业价值观、道德观和法律意识, 具备重症监护职业的继续学习基础与持续发展能力。
5.2 教学方法策略
由于重症监护仪器使用与维护的课程性质为注重实践与技能, 强调实践技能培养的具体性和可操作性, 因此, 其教学过程中教与学的方法策略选择有别于传统教学形式与方法。
5.2.1 学习指导
表述该章 (节) 仪器设备的教学总体要求与培训目标, 引导学生尽快进入学习活动, 力求缩短与学生、与临床工作的距离。
5.2.2 概述总结
表述该章 (节) 仪器设备的基本教学内容是引入本章 (节) 学习内容的概述性、总结性、过渡性、说明性或提示性文字, 激发学生的学习兴趣或引起悬念, 起到简明而迅速切入正题的作用, 达到让学生读毕感到有兴趣、内容重要, 欲完成本章 (节) 学习内容的效果。
5.2.3 适应证与禁忌证 (或功能用途、使用目的、适用范围) 说
明和解决仪器设备是干什么的, 或者能够干什么和不能够干什么的问题。
5.2.4 工作原理
说明和解决为什么的问题以及该仪器设备是出于什么原因或理由被设计制造出来的或出于什么原因或理由被应用于医护临床工作实践。需注意此部分内容不应涉及过于艰深的专业理论知识与专业术语。
5.2.5 基本结构
说明和解决该仪器设备由哪些部分组成或是怎么组成的问题。要有层次地突出和较详细、全面地介绍仪器设备的主要组成结构及其功能作用。
5.2.6 安装连接
说明和解决先干 (做) 什么, 后干 (做) 什么的问题。应将仪器设备的各个组成部分, 在实践操作过程中安装连接的先后顺序表述清楚。应当有层次地突出仪器设备的主要组成和功能结构的安装与连接, 全面、详细地突出仪器 (设备) 操作过程中的方法、技巧与注意事项。同时, 要特别指出, 仪器设备的哪些方面由专业技术人员或生产厂商来负责安装连接与调整测试。
5.2.7 操作步骤
说明和解决怎么工作的问题。因此, 必须从临床重症监护工作实际出发, 严格其科学性、规范性和安全性, 遵循重症医学与重症护理科学及人性化关怀原则, 详细、全面地介绍该仪器设备的主要操作步骤及要点提示。
5.2.8 应用方法
说明和要解决怎么做, 才能做得更好、更有效的问题。因此, 应详细、全面地介绍仪器设备在临床操作工作过程中的使用方法与技巧, 即如何科学、安全、有效地操作仪器设备, 其内容涵盖仪器设备的操作方法与技巧、护理操作注意事项等方面。注意在教学过程中不应使用过多、过深的理论知识与专业术语。
5.2.9 安全使用
说明和解决不这样做, 就不能够正常工作、就会出问题或只有这样做才能够正常工作、避免意外或差错事故等情况发生的问题。应详细、全面地把该仪器设备的安全使用注意事项表述清楚, 培养和树立学习者的安全防范意识。
5.2.1 0 故障排除
说明和解决怎样才能把工作做得更科学、更有效、更安全的问题。应详细、全面地把该仪器设备简单故障检查、诊断和排除的方法与技巧表述清楚。
5.2.1 1 清洁消毒
说明和解决不这样做就会出的问题或只有这样做才能避免意外或差错事故情况发生的问题。应详细、全面地把该仪器设备的各个结构组成部分以及实践操作过程中的清洁消毒程序、方法与技巧等表述清楚。
5.2.1 2 日常管理
说明和解决日常管理与准备工作的科学性或怎样把仪器设备的准备工作做得更好、更科学的问题。应详细、全面地把该仪器设备的日常管理制度和办法等表述清楚。
5.2.1 3 维护保养
说明和解决怎样做才能够使仪器设备处于最佳的应急准备工作状态的问题。要较详细、全面地把该仪器设备维护保养的技术方法与技巧等表述清楚。
5.2.1 4 相关链接
对核心内容的补充说明。即指其内容与该仪器设备的教学相关, 但不是其核心内容;或者是对某一核心内容的补充说明;或虽是某方面内容, 但又不能够很明确地归类进10个主要方面中。其内容为仪器设备操作要点或技巧提示、发展历史简介、最新技术发展动态趋势等, 从而使教学内容主次有序、层次丰富, 有较强的可读性。
5.2.1 5 案例分析
说明和解决教学过程、专业能力、技能培训与重症监护临床实践“零距离”, 与重症监护临床岗位要求“零距离”的问题。其内容是临床重症监护工作实践的典型病案 (成功或失败的案例) , 每一种仪器设备选取1～2个病案。在具体教学过程中, 首先需要完整地展示临床重症监护典型病案的原始记录资料。再结合该仪器设备的操作步骤及要点等核心教学内容, 进行演示性或剖析性的操作示范——剖析成功或失败的原因, 以增强学习者的感性认识, 培养学习者的初步专业思维判断与实践动手操作能力, 缩短学习者与临床工作的距离感和陌生感。
5.2.16参考文献、学习资源库相关链接
说明和解决从哪里获得更多的学习资源, 怎样才能学得更好, 如何获得持续的专业学习与提高能力的问题, 其内容为学习本章 (节) 教学内容所必需的各种重症监护教学与临床实践学术著作等参考书目以及网络学习资源, 力求尽可能为学习者提供多样化的学习资源。
5.2.17自测题与参考答案
说明和解决学 (或教) 得怎么样、学 (或教) 的程度达到了一个怎样的层次水平、学 (或教) 的障碍是什么、怎样才能学 (或教) 得更好、更快的问题。自测题题型内容紧密结合护士执业资格考试和临床重症监护具体实践工作要求进行组合设计, 其目的是检测和反馈教与学的实际效果。
5.2.18实践指导 (仪器设备的操作步骤及要点)
说明和解决仪器设备操作过程的科学性、有效性、安全性的问题。实践指导部分是每一种仪器设备教与学的核心和精华所在, 具体仪器设备的操作步骤及要点, 不应过细、过多, 应有层次、简明扼要地突出主要过程步骤及要点, 应更科学精炼和简捷实用, 更具有临床重症监护工作实践的可操作性和实践性特征, 应与临床重症监护工作实践同步, 以突出技能型、实践型课程的鲜明特征, 使其能够成为具有较高实用价值的临床重症监护工作岗位教学与培训的范本与参考。因此, 授课教师应积极与临床重症监护工作实践一线医护教师密切联系, 虚心听取和采纳重症监护一线医护教师的意见、建议, 从临床重症监护工作实际出发, 严格其科学性、规范性和安全性, 围绕仪器设备的准备步骤、操作使用、结束步骤和清洁保养等主要内容, 严格遵守医疗卫生法规条例和医疗卫生操作规程, 其步骤与过程要符合重症医学与重症监护护理学及人性化关怀原则, 在具体的教学活动过程中, 给予必要补充与完善。力求仪器设备的操作步骤及要点简明扼要、清晰准确、科学化、规范化、人性化, 使仪器设备的操作过程更有效、更安全、更规范、更科学。教材中各个仪器设备操作步骤及要点, 集中编排于教材的最后, 可供学习者在教学见习、毕业实训、上岗培训等实践环节使用时参考。
在上述18个具体的教学活动中, 学习侧重点为每一种仪器设备的原理结构、安装操作、应用方法与实践操作等环节。需要特别指出的是某些仪器设备的安装连接与操作步骤是密不可分的, 是其操作步骤中的一个必不可少的环节。例如:某些结构、功能相对简单的仪器设备的安装连接过程基本上就是操作步骤, 两者之间没有一个明确的阶段与过程的区分。而相反, 有些结构、功能相对复杂、高级的仪器设备的安装连接过程与操作步骤两者之间有一个明确的阶段与过程的区分。因此, 从初次接触重症监护常用仪器设备学习者的角度出发, 将其单列出来, 目的是便于初学者学习与掌握, 也使得仪器设备的操作步骤过程更为简捷明了、清晰易懂, 使其具有较强的可操作性, 便于教师教与学生学。同时, 将在仪器设备具体操作过程中所必须应用到的技术性方法与技巧策略的选择, 单列为应用方法、安全使用等, 化繁为简、化难为易, 使仪器设备的具体操作步骤具有较高技术含量和更具实用性。
6 教学活动建议
(1) 授课教师必须更新教学观念, 与重症监护临床一线教师密切联系、协同配合, 不断充实和提高重症监护常用仪器设备的临床实践工作经验和理论水平, 探索具有卫生职业教育特色的教学新模式, 积极引导学生提升重症监护职业素养, 提高仪器设备的操作应用能力。
(2) 应高度重视实践操作应用, 注重以工作任务引领个案教学或工作项目教学, 强化个案辅导或工作项目任务, 激发学生的学习兴趣, 加强学生重症监护职业岗位能力的培养训练, 使学生在实践锻炼或项目活动中, 掌握各种重症监护常用仪器设备的操作应用。
(3) 以学生为主体, 注重教与学活动过程的互动。本课程强调教学活动的多样性, 如理论讲授、重症监护多媒体演示、参观医院重症监护科室、实训中心重症监护见习、重症监护情景教学、重症监护示教与讨论、重症监护技能练习、模拟人重症监护实践操作等。因此, 应充分利用视听光盘、教学录像等媒体, 搭建多维动态、活泼生动的立体课程训练平台, 以多种教学活动形式调动学生的学习主动性和积极性;充分利用学校图书馆、专业期刊、网络教育等教学资源库, 使教学活动内容从单一化向多元化方向转化, 提高与拓展学生自主学习的能力;充分利用教学医院、实习基地、实训中心等, 开展课间见习、医院实习、技能实践, 以强化操作应用等职业能力, 满足学生重症监护职业综合能力的培养需求。
(4) 加强实践性教学环节的考核。以工作任务目标和理论实践一体化的教学过程积极引导学生转变学习方式。突出过程性与阶段性评价, 结合课堂提问、技能操作、课后练习、阶段测评等手段, 强调操作性、技能型课程教学活动的过程性、综合性评价原则, 积极采纳重症监护临床一线教师的意见、建议, 共同制订每一种仪器设备具体操作的评价原则及评判标准。注重结合重症监护临床个案分析, 充分发挥学生的自主性和创造力, 积极促进学生专业与职业思维习惯的养成, 提升学生的重症监护临床职业综合应用能力。
最后, 因目前国内尚无同类课程、教材及书籍可供参考借鉴, 编写者水平有限, 编写时间仓促, 工作繁重艰巨, 加之现代重症医学、重症监护护理学与现代重症监护仪器设备及其新技术、新方法迅猛发展, 本课程教材设计编写过程中遗有许多不足与缺憾, 恳请广大师生及重症监护临床一线专家教授, 予以批评指正。
摘要：重症监护仪器使用与维护技能型课程的性质定位及教学基本任务、目的, 要求教材设计编写及教学过程应当符合国家紧缺型、技能型护理专业人才培养目标和岗位需求, 努力体现和突出现代卫生职业教育的实用性、服务性职业特色。在具体的教学活动中, 应当切实贯彻技能型课程的教学基本原则与方法策略, 灵活运用形式多样与生动活泼的教学实践活动, 使学生初步掌握重症监护课程理论学习与实践技能的科学方法, 形成良好的重症监护职业学习态度与专业思维习惯, 具有从事重症监护职业的价值观、道德观和法律意识, 具备重症监护专业继续学习的基础与持续发展的能力。
关键词：物理课程与教学论课程改革高等教育
《中学物理教学论》是一门由物理学、教育学、心理学、哲学和现代技术相结合的综合性边缘学科，它综合运用这些科学成果来研究中学物理教学的理论与实践。要使学生懂得物理教师是一种专业性很强的职业，《中学物理教学论》课程具有一种不可替代的作用。要做一个优秀的物理教师要经过严格的训练，《中学物理教学论》为物理教师提供了广阔的训练基础。这种训练包括职业心理定向；物理基础理论和方法的学习；物理实验技能的训练；物理教育思想和教学技能的训练。
随着基础物理课程标准的颁布与实施，对物理教师的教育有了全新的要求，怎样在新的背景下改革《中学物理教学论》课程的教学，成为面临的新问题，如果沿用以往的教材内容，很难适应中学物理教学的需要，因而需要建立新的物理教师教育教学的内容与理论。
一、目前基础物理教育改革的现状
建国以来的第八次基础教育改革，将实现中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性的转变。此次教学改革的主要内容及其主要特征目：改变教学观念：由“文本课程”(由教学计划、教学大纲、教科书等文件构成)向“体验课程”(被教师与学生体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)，强调教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。新课程强调教学是教师与学生的交往、互动。师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念、丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。传统意义上的教师和学生将让位于师生互教互学，彼此将成为一个“学习共同体”，师生互动、互惠的教学关系。
中小学生学习方式的转变是本次改革的显著特征。学习方式包括相对的学习方法及其关系，涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵的力量，因此，学习方式的转变具有战略性意义。现代学习方式的基本特征：从本质上讲，现代学习方式是以弘扬人的主体行为为宗旨，以促进人的可持续发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。
二、《中学物理教学论》课程的教学现状
《中学物理教学论》课程，与物理系的其它课程有较大的区别，它不像《力学》那样严密，不像《原子物理》那么抽象，也不像理论物理那么深奥，在长期物理课教学的熏陶下，学生养成了精读教材，单向输入课程内容、解题这样一套学习习惯。学生带着这样先入为主的习惯开始《中学物理教学论》的学习，当他们拿到教材后，随便翻几页就会对这门课产生错觉：内容看得懂，体系不严谨，没有什么特别吸引人的地方。学生没有兴趣；根本不重视该课程的学习。
《中学物理教学论》课程历来不受人们所重视，在一些专业学科教师、专家和师范生的眼里，学科教学论不过是剖析中小学的课程标准和教科书，教会师范生如何上好一堂课，没有任何学术性可言。甚至有相当一部分人认为，上好一堂课，保证教学质量的关键主要是有较高的学术水平，物理专业的大学毕业生对于中学物理知识来说是小菜一碟，毕业后完全有能力胜任中学物理教学工作。70％的高等师范学校教师根本不知道教学论是一门研究什么理论的学科。
《中学物理教学论》的学时少，调查表明：师范院校物理学专业总学时数一般在2900学时左右，中学物理教学论课程占总学时不足5％，显然这样的课程设置很难体现师范特色，很难担当培养合格中学物理教师的重任。不可能详细地按教材讲授大量的内容，对内容的教学缺乏教学实例的讲授，由此必须对内容进行精选。
三、《中学物理教学论》课程的教学内容改革
由上可提出：《中学物理教学论》按照培养具有正确的教育思想、熟练掌握物理教学、学习技能，并具有物理教育研究意识和初步研究能力的新型教师，这个课程目标来取舍教学内容，把物理教学论的内容分为三个板块：物理教育的基本理论一物理教学的操作技能一物理教育研究方法。
物理教学的基本理论部分，在教材中有五章的内容，包括与《教育学》中重复的内容如：教学的原则、教学过程等。教学中可让学生自学，把教学重点放在物理教学的目标与价值上，这一部分可把高中物理课程标准的学习，有机地结合进去。此外，物理学习中的心理分析作为另一个重要内容，花较多的时间讲深讲透物理学学习的心理障碍。下面作主要介绍：
现代学习论提出：学生是学习的主人，如果学生不想学，无论老师怎样想去教他，有效的学习都不会发生。有效的教学方法是要把要求学生学习，变为学生自愿去学习，因而要研究中小学生的心理，建立以学生为本的教育观：中小学生是有发展潜能的，不同学生具有不同的潜能，教育的目的是要开发学生的潜能而不压抑学生的潜能。学生是具有学习的天性的，教育的功能是顺应学生的天性，使学生在学习中获得成长的喜悦。
中小学生的学习过程是一种运用学习策略的活动。要重视学生的学习策略，即承认学生在学习过程中的主体性，发挥学生在学习活动中的积极作用和能动作用。学生的学习策略是造成其学习个别差异的重要原因。让高师学生明白：反应慢但仔细准确的“反省型”学生比起反应快但经常不够准确的“冲动型”学生，表现出具有更为成熟的解决问题的策略。场依存性和场独立性的学生在学习环境、学习方式和学习成绩等方面，表现出明显的差异等。
研究表明，物理感受性可通过练习提高，知觉的理解性和整体性可通过感知方法学习得到培养。因此，有目的地通过增加观察机会来训练大学生对物理客体的感受性，从方法上指导中学生感知物理客体，提高学生物理感知的理解性和整体性，有重要意义。因为中学生在对物理现象和客体感受时，由于缺乏学前专门的训练，其感受性较差，这表现在常常因为物理现象和客体涉及因素太多而感受不到某一物理属性的细微变化。例如，中学生在观察水的沸腾时，很少能观察到沸腾前后水中气泡上升过程中体积大小的变化的差异；中学生在零刻度校正和测读物理量时往往误差很大等。有意识地增强大学生对日常的物理知识、经验和物理知觉方法(观察方法)的学习。
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