关于世界观的学说 教学设计

关于世界观的学说 教学设计（精选10篇）

关于世界观的学说 教学设计 篇1

和上节课相比，这节课的内容无疑重要了许多，而且我们这里的学生素质也不是特别好，所以，也就没有打算深入地讲解，只要让他们明白几组基本的关系，能够理解哲学，不会产生畏难的心理，我觉得就很不错了，因此再实际教学过程也就尽量简洁、条理性强，使他们能尽快掌握。

基于此，我认为这节课应该着重让让他们明白下列几组关系：

1、哲学与世界观的关系

2、世界观与方法论的关系

3、哲学与具体科学的关系

^_^，其它话就不说了，进入我们的教学设计。

一、哲学是系统化理论化的世界观。

教师：上节课我们知道了哲学并不神秘，它就在我们的身边，这节课我们继续来看看，究竟哲学在研究什么问题，它与其它的学科、具体的科学有什么不同与联系。

教师：同学们翻开课本，看到标题，大家会发现，这个标题在语文上是有语病的，它缺少了什么呢？

（经过引导和思考，学生明白了，应该是缺少了主语）

教师：既然是缺少主语，那么“关于世界观的学说”，它的主语应该是什么呢？也就是说，什么是关于世界观的学说呢？

（如果学生预习过了，自然知道这个主语就是“哲学”，如果没有预习过，自然是一片茫然，这时候就要老师来说明啦！）

教师：那我们发现，原来这句话完整地应该是：哲学是关于世界观的学说。哲学我们有了初步的了解，那大家知道什么是世界观吗？

（学生纷纷摇头或者说不知道，这时候，教师就可以讲解世界观的含义了，这种定义，不需要学生去探究，只需要他们知道、记住就可以了）

教师：在理解这个概念的时候，大家首先运用语文的方法，将它的主干抽出来，变成了什么？大家试试看。

（学生很好奇，都把定语、修饰语等去掉）

教师：我们发现，原来世界观就是看法、观点！是什么看法、什么观点呢？

（学生这时候的注意力马上转向前面的修饰语，呵呵，究竟是什么语，我也不大清楚，语法没有学好）

教师：从我们的分析看出来，世界观是关于世界、人与世界的看法和观点。其中我们还需要注意几个关键词：“整个”、“总的”、“根本”。

教师：既然我们明白了世界观就是人们对世界、人与世界的总的看法和根本的观点，那么大家有没有对世界、对人与世界的关系的看法和观点呢？

（学生可能会摇头，或者说没有，其实是他们没有意识到）

教师：比如说，大家认为这个世界是神灵创造的，还是客观存在的呢？

（学生纷纷说，是客观存在的，偶尔有几个调皮的学生说是神创造的）

教师：不管你认为是神灵创造的还是客观存在的，都是你对世界的一种看法，你说你有世界观吗？很明显，我们每个人都有世界观，只不过我们不知道而已。

（这里不要再继续纠缠了，他们意识到了自己有世界观就OK了，我们着重下面的分析）

紧跟教学进度 崇尚互联共享，中国·中学政治教学网与你同历新课程改革！教师：既然大家都有世界观，而哲学又是关于世界观的学说，那么，是不是 意味着我们在座的每位同学都懂得哲学呢？

（部分同学开始摇头，部分同学还没有转过弯来，这里可以停顿下）

教师：虽然我们都有世界观，不过，那些都是一些最朴素的、自发的一些对世界的看法，并不是我们说的哲学。那究竟怎么样的世界观才能称为哲学呢？

（提问学生，让学生从书本上找到答案）

教师：原来，自发的、朴素的世界观并不能称为哲学，只有那些“系统化、理论化”的世界观，我们才能称为哲学。

（这里应该加重语气，强调“系统化”、“理论化”，这个知识点是关键、重点）

教师：这里就是哲学与世界观的关系了。

教师：其实呀，不仅是大家没有意识到自己有世界观，很多人都没有意识到。老师这里给大家讲一个故事。

（嘿嘿，讲故事啦，看我们老师的表演能力了，我们的表演能力直接影响、感染学生上课的情绪，要口、脸、手一起动噢）

有一位七十多岁的老太太冒雪爬上海拔一千多米的高山，祈求“神灵奶奶”为她生病的小孙子降福，并保佑她八十多岁的老伴长命百岁。临下山时，留下一百元钱，专门嘱咐说，这钱是“修庙宇、塑神像”的。这位老太太这么大年纪冒雪爬上高山之巅，是什么原因呢？因为在她的心目中，“神”支配了她一家人的命运。

那位登高山的老太太可能压根儿没有听说过“世界观”三个字，因此她并没有意识到自己是受某种世界观的支配。由此可见，世界观人人都有，只是有自觉和不自觉的区分。

教师：这位老奶奶呢，知道自己有世界观吗？

（学生都笑了，异口同声地回答：不知道）

教师：但是她确实认为，这个世界上有神灵，主宰着万物，所以在她孙子生病了的时候，她是怎么去做的呢？

（提问学生，引导学生认识到，不同的世界观，在解决问题的时候的方法是不同的）

教师：我们发现，她把治病的希望寄托在了神灵上，好像她孙子生病是因为中邪了，只要神灵吹吹气就可以好了。如果是大家生病了，有没有同学会这样做啊？

（同学们也都笑了，课堂有点乱了，不过这时候很容易收回来）

教师：虽然我们这位可爱的老奶奶没有意识到自己有世界观，不过，她却真真实实地存在有世界观，同时在这个世界观的指导下，她解决问题的方法也和我们不同。

教师：在哲学上，我们把这种解决问题的方法称为方法论，准确的概念大家可以在书上找到。

教师：好了，我们能从刚才这个例子里面概括出世界观和方法论的关系吗？

（提问若干学生，并引导他们认识世界观和方法论的关系）

（最后，直接告诉学生，哲学就是世界观和方法论的统一）

二、哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结

教师：大家看看黑板上的课程表，我们今天上哪些课程呢？（着重分析物理、化学、地理、生物，并将它们分类，我们学校的当日课程是写在黑板的边上的）

（从这个课程表里，可以将具体科学知识分为书上的三类，并在黑板上板书）

教师：刚才我们已经将所学的课程分成三类了，那哲学应该归在哪类呢？它与其它学科相同吗？

（提问若干学生，答案是五花八门的，每种答案都有）

教师：其实，哲学与具体科学揭示的东西是不同的。具体科学揭示的是自然、社会和思维某一具体领域的规律和奥秘，我们也俗称为“小规律”；而哲学是对个别的规律和特性进行新的概括和声画，从中抽象出最一般的本质和最普遍的规律，也俗称为“大规律”。

教师：很明显，大规律是包含小规律的，也就是说哲学揭示的规律和本质在具体科学里也是普遍适用的。

教师：从这里我们可以看出，哲学与具体科学是不同的，但是不是他们就没有什么联系了呢？我们看到书本P7。

（学生阅读P7的综合探究，恩格斯的两段话）

（提问若干学生，让其从中得出具体科学和哲学的关系）

（接下来的哲学与具体科学的关系，只要好好利用两个探究活动，便可以顺利完成，学生也很容易理解，我这里就不多说了）

这节课的就写到这里吧！哎，每节课都要这样写，难度不小啊！

关于世界观的学说 教学设计 篇2

1具体化世界, 感知直观的邻补角、对顶角的基本图形

具体化世界包括感知, 行为以及对感知和行为的反映, 也就是感知和行动的具体化世界.在这个世界中, 数学学习 的对象是 具体、形象和可见的.根据“学”的特点, 教学中, 教师要对教材进行再创造, 并结合学生的思维特点, 创设一定的“操作” (包括外在的活动操作与内在的智力操作, 如动手操作、归纳、演绎、讨论等) 活动情境, 让学生亲自参与“操作”, 在“操作”中体验, 为第二世界的数学抽象概括积累必需的感性经验.

对于“相交线”这节课, 笔者是这样教学的:上课开始, 老师创设问题情境让学生“操作”, 即

问题1如图1, 两堵墙围 成一个∠AOB, 现给你一个木头制作的大量角器, 但不能进入围墙, 你如何用这个量角器去测 量这个角 的大小?

用量角器测 量一个角的大小, 学生是熟悉的, 但这是一个实际问题, 不能进入围墙用量角器去测量∠AOB的大小, 只能在围墙外测量, 于是引发了学生的认知冲突, 学生自觉地尝试着去思考和解决这个问题.经过学生的思考与“操作”, 老师请有不同思考的同学在全班交流, 这样学生不同的想法就出来了:

如图2, 有的说, 反向延长射 线OB得到OC, 因为∠BOC是一平角, 所以只要 测量出∠AOC的度数, 就可知道∠AOB的度数;也有的说, 反向延长 射线OA得到OD, 同样, 只要测量出∠BOD的大小, 就可知道∠AOB的大小;还有的说, 分别反向延长射线OB得到OC, 反向延长射线OA得到OD, ∠COD的大小就 是∠AOB的大小.通过学生的“操作”, 相交线、邻补角、对顶角等概念的基本图形在学生的头脑中已初成雏形, 也为第二世界的学习作了很好的铺垫.

学生要构造自己理解的数学概念, 关键是一种思想上的飞跃, 即皮亚杰提出的“反省抽象”.为了形成反省, 必须将自己的实践性活动变为思考的对象, 而被反省的基础是“操作”过程, 缺少了“操作”, 反省无法落实;“操作”达不到一定数量, 过程的各种状态和性质在心理上不易引起注意.因此, 在具体化世界的教学中, 教师要让学生有“足够的操作”, 所谓“足够的操作”是指学生达到应有的或满足需要程度的“操作”, “足够的操作”的直接目的是现场积累学习新知识所必须的经验, 或是对自己已具有的相对模糊的经 验进行强化, 增强体验使之处于活跃状态, 从而为进一步的抽象概括活动提供对象和素材.

例如, 学生在探究如何测量∠AOB的大小过程中, 从不同的方向去思考和添作辅助线, 这样的“足够的操作”, 为真正理 解邻补角、对顶角等数学概念积累了感性经验, 也真是这样的“足够的操作”, 下面构建的邻补角、对顶角及“对顶角相等”等数学概念在认知结构中才会有所依托, 才会巩固.

2过程概念化世界, 体验邻补角、对顶角概念的形成过程

过程概念化世界, 也就是符号的过程概念化世界.在这个世界中, 数学学习对象具有符号过程性和概念性两面特征.韬尔认为, 同一个符号常常具有双重的意义, 既可以作为过程, 也可以作为概念, 例如, 符号“3+2”就可以同时看作为一个“加法”的过程与一个“和”的概念.在这个世界中, 学生通过对第一世界具体化数学的“操作”过程进行反省、抽象、概括等心智活动而得到数学对象.这个阶段是学生学习数学的关键, 也是学习过程中的难点, 需要教师采取合适的教学策略, 巧妙地帮助学生进行有效的抽象概括, 逐步提升学生抽象概括思维能力.

在“相交线”这节课的教学中, 学生通过第一世界对事物的感觉和“操作”, 已积累了抽象概括所必需的感性经验, 这时, 教师应及时地引导与催化学生进行尝试抽概括象.请看以下的教学片断:

师:通过刚才的作图, 你知道这个实际问题的数学模型?

生:两条相交直线.

师:对, 这个实际 问题的数学模型是两 条相交直线, 我们用字母分别表示这两条直线, 如图3, 这里形成的小于平角的角有∠1, ∠2, ∠3, ∠4.

如果将这些角两两组合, 那么你能得到几对角呢?

生:∠1和∠2, ∠2和∠3, ∠3和∠4, ∠4和∠1, ∠1和∠3, ∠2和∠4.

师:你能对得到的6对角进行 分类吗?你打算怎样去分类?

生:按互补和不互补分为2类, 即

第1类:∠1和∠2, ∠2和∠3, ∠3和∠4, ∠4和∠1;

第2类:∠1和∠3, ∠2和∠4.

师:从数量特征去分类, 很好.你能否从位置关系的特征对得到的6对角进行分类?你打算怎样去分类?

(学生思考, 无人回答)

师:这些角的边有怎样的位置关系?根据角的边的位置关系, 你能对得到的6对角进行分类吗?

生:前面同学说的第1类中的各对角它们都有一条公共边, 而第2类中的各对角它们没有一条公共边, 所以我认为按有公共边和无公共边也可分为2类, 即

第1类有公共边:∠1和∠2, ∠2和∠3, ∠3和∠4, ∠4和∠1;

第2类:∠1和∠3, ∠2和∠4.

师:好, 下面我们继续分别研究这两类角的特 征.如图4, 观察∠1和∠2的顶点和两边, 它们有怎样的位置关系?

生:∠1和∠2有一条公共边, 它们的另一边是互为反向延长线.

师:对.∠1和∠2有一条公共边OC, 它们的另一边是互为反向延长线, 具有这种关系的两个角, 互为邻补角.请指出图3中还有的互为邻补角.

生:∠2和∠3, ∠3和∠4, ∠4和∠1.

师:如图5, 请继续观察∠1和∠3的顶点与边, 它们有怎样的位置关系?

生:∠1和∠3有公共顶 点, ∠1的两边分别是∠3两边的反向延长线.

师:很好, ∠1和∠3有一个公共顶点O, 并且∠1的两边分别是∠3的两边的反向延长线, 具有这种关系的两个角, 互为对顶角.

至此, 学生获得互为邻补角、互为对顶角的本质属性, 实现过程与对象的耦合, 达到思维的浓缩, 能够将邻补角、对顶角作为一个整体、一个独立的对象来处理.

过程概念化世界的实质是学生对“操作”活动的反思, 经历思维的内化、压缩, 抽象概括出数学概念本质的过程.在这个阶段, 学生对自身经历的“操作”进行思考, 进行理性的抽象概括有时会遇到不少困难, 需要教师设计一些启发性探索性的问题, 引导学生回味“操作”过程, 让学生尝试抽象概括, 这里要注意的是, 教师设计的问题要有探索性来驱动学生的主动参与, 使学生从感性认识上升到理性认识.

例如, 教师通过设计:“通过刚才的作图, 你知道这个实际问题的数学模型?”“如果将这些角两两组合, 那么你能得到几对角?”“你能对得到的6对角进行分类吗?你打算怎样去分类?”“观察∠1和∠2的顶点和两边, 它们有怎样的位置关系?”等等一系列的提问, 驱动学生进行一系列持续反复的抽象、分类、抽象概括等, 经历复杂而丰富的认知过程, 进而获得邻补角、对顶角概念的丰富表象, 促进邻补角、对顶角概念的表征.相反, 如果在数学概念形成的教学中, 教师概念引入过于马虎, 一带而过匆匆讲完样例, 马上给概念下定义, 那么学生失去由“操作”到定义的中介环节-抽象概括, 则难以真正完成概念的抽象, 难以达到对概念的实质性理解, 无法形成相应的心理意义.

3形式化世界, 建立综合的心理图式

形式化世界, 是定义与证明的形式化世界, 包括“形式的”的概念、“定义的”性质、“逻辑的”的证明等.在这个世界中, 学生通过符号或符号的方法或技术来认识数学、表达数学的过程, 导致数学图式的构建.在教学中, 教师要注意设计正反例或让学生 自己举反例, 设计数学样例及其变式, 让学生自己构建概念域或概念系等等多样化的数学活动, 多方位丰富完善概念, 实现从“第二世界”到“第三世界”的跃进.

于是, 教师继续 让学生观 察图5, 思考∠1和∠3有什么关系?学生通过观察发现∠1=∠3, 然后让学生用量角器测量∠1和∠3的度数来验证得到的猜想, 最后让学生对猜想给予证明得到:对顶角相等.

接着, 是概念运用的环节, 我们知道, 概念只有在运用中才能得到真正的理解.而概念的运用有多级水平, 先是以具体辨别水平的运用.再转到思维水平上的运用.于是设计下面的例1、例2、例3, 即

例1下列各图中∠1, ∠2是邻补角吗?为什么?

例2下列各图中∠1, ∠2是对顶角吗?为什么?

例3如图6, 直线AB, CD相交, ∠1=40°, 求∠2, ∠3, ∠4的度数.

变式1若∠1=x°, 求∠2, ∠3, ∠4的度数.

变式2若∠2+ ∠4=50°, 则∠1=, ∠3= .

变式3若∠2是∠1的3倍, 求∠3的度数.

变式4平1面上两条直线相交, 有几对对顶角?几对邻补角?

2平面上三条直线交于一点, 有几对对顶角?几对邻补角?

3平面上n条直线交于一点, 有几对对顶角?几对邻补角?

最后用问题的形式引导学生小结, 即

问题:通过本节课的学习, 你学到了哪些数学知识?你是怎样学习的?学习过程中由知识所反映的数学思想方法有哪些?

在学生交流的基础上, 教师让学生自己用点线连结这些知识之间的关系得到:

事实上, 具体化世界、过程概念化世界和形式化世界可以看作是数学知识的三种状态, 而图式则是由这三知识构成的一种认知结构.图式是人脑中的知识单元、知识组块和知识系统, 包括核心概念与怎样和何时应用核心概念的知识之间的关系.一个数学概念的图式是由相应的活动、过程、对象以及与某些一般原理相联系的其他图式所形成的一种存在于个体头脑中的认知框架.构建数学概念图式, 学生可以得到简约的、结构化的知识, 不但便于记忆, 而且可以用于解决和这个概念有关的一切数学问题.数学概念教学的最终目标应是建构数学概念图式.图式的形成是一个复杂的过程, 不是一步到位的, 需要教师安排一定的学习活动以促进图式的形成.因此, 在数学概念形成的“三个世界”的教学中, 要让学生有“足够的操作”, 要通过问题促进学生的抽象概括, 还要注意概念的多层次运用, 其本质是让学生理解和掌握概念, 促进概念图式的形成和改进.最后让学生通过点线连结, 将本节课学到的核心知识和方法建立一个有组织的结构, 以综合的心理图式存储于学生的头脑之中.以后当遇到与邻补角、对顶角的有关概念时, 学生就会积极调动与之相关的图式.

参考文献

[1]鲍建生, 周超.数学学习的心理基础与过程[M].上海:上海教育出版社, 2009:52-77.

关于世界观的学说 教学设计 篇3

关键词：马克思主义哲学；人本质学说；研究综述

中图分类号：B0-0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）01-0059-02

一、马克思关于人的本质论述的文本依据

首先，马克思从劳动的方面来阐释人的本质。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思提到“劳动对于人的个体来说，能够满足人的需求，继而满足人的肉体需要即吃穿问题，它是一种生命活动及生产生活，不过生产生活本来就是类生活，这是产生生命的生活。一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉活动。”

其次，马克思从社会关系的方面来阐释人的本质。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思指出费尔巴哈太过片面没有从联系角度理解人本质，而是把宗教与人相互混淆，非常混乱，同时费尔巴哈把人的本质假定一种抽象的、孤立的个体。马克思认为本质只能被理解为“类”，理解为一种主观的、内在的、无声的、把许多个人自然属性联系起来的普遍性。人的本质不是抽象的个体，实际上它是一切社会关系的总和。

再次，在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯指出无论什么情况下，人总是从自身利益出发，但人却一定要或多或少在某种程度上与他人发生联系，可以看出他们不能独立与人类，他们需要被满足（两性关系、交换、分工），所以他们摆脱不了相互关系。

二、主要学者对人本质论的解释

通过对有关人本论的论述总结出以下五点，分别是人本质自由自觉地活动、人本质劳动、人本质是有创新性的动物、人的本质是一切社会关系的总和。归结为两个派别：社会属性本质论和实践属性本质论。

（一）社会属性本质论

人的本质并不仅仅是抽象的个体，实际上，它是一切社会关系的总和。人的本质包括人的自然属性，但更多的是人的社会属性，人承担社会关系，又生产社会关系。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中强调的“现实的个人”，这些“个人”是从事活动的、进行物质生产的，是在一定的物质条件下能动地表现自己的、在不断发展的人。从“现实的人”出发，自然属性即类，是使人与动物相分别的属性，同时社会属性即一切社会关系的总体，是使人与人相分别的属性。人是有生命的存在物，从外界手机自己所需的物质能量和信息，必须与外界交换物质资料来供给生命活动，这是人的生命活动的客观要求。马克思在人的社会属性方面作了多次的论述，他明确指出：“个人是社会的存在物，所以，个人的生命表现即使不采取共同的、同其他人一起完成的生命直接形式，也是社会生活的表现和确证。”马克思根据这一点指出“个体的人”与他人交往中明确自己，通过他人才认识到自身的存在，人是社会的人。

（二）实践属性本质论

在他的《1844年经济学哲学手稿》中，马克思指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性正好就是自由的自觉的活动。”人的需要是人内在的、本质的规定性，人的需要促使人进行实践。在《1844年经济学哲学手稿》中学者直接说明实践是人的本质，他说：“通过实践而形成制造和使用工具的能力，又是通过制造工具和使用工具的过程实现人的实践，人类在进行劳动实践时，必须是以社会形式来实现的，必须结成广泛的社会关系。从实践本性出发，把人的本质理解为自由自觉的活动。”马克思针对留在人的生物学意义上费尔巴哈的仅仅把人看作感性的对象进行了批判，同时指出，费尔巴哈离开实践去理解人，没有把人当作实践去理解，这种结果只能是停留在抽象的“人”上面，即脱离人们成为现在这种样子的周围客观生活条件和人们现有的社会联系来观察人。

马克思在批判黑格尔时举例子指出：“人和动物可以随便根据意识、宗教或别的东西区别。”这一批判说明，人与其他动物的根本区别是由劳动形成的，实践也是人的本质的一种规定性。马克思还明确指出：“工业的历史和工业已经产生的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书。”这里“工业的历史”不仅指生产劳动的历史，也是指实践的历史，人的本质力量的呈现过程或确证是“实践的发展过程和结果就是工业的已经产生的对象性的存在”。实践作为形成人与动物相区别的一种规定性，并且在马克思关于人与动物的对比中论述了在适应环境的活动中，人类实践与动物本能的区别。马克思的论述说明人类的生产劳动（实践）与动物的本能活动有着本质的差别，这一本质的差别，出现了真正意义上的人。因此，实践的属性是人的形成和发展的本质规定性。

三、从实践思维方式理解马克思关于人的本质的学说

粟虎在《从实践思维方式理解马克思关于人的本质的学说》中指出，我们不仅要理解文本的意义，还要注意以下几点：首先，我们可以从多方面理解概括本质，但关键在于我们应该从笔者本身思考关于人的本质问题，例如放在其具体的语境中加以理解，而不是宏观的，貌似很有条理地从不同的角度去谈问题，还应从其整体的关联中去理解而不是把它们孤立起来，大谈特谈自己的理解。相对于以前的认识论、本质论，马克思更倾向于本体论的本质论，因为他是最根源的。其次，马克思的学说与之前的人本论学说存在很大差别。对马克思来说，黑格尔的人的本质思想是抽象的、不现实的；费尔巴哈的人的本质思想是有局限的、不联系的等等。再次，马克思的关于人本质的观点的提出“人的本质”思想也在于能够更好地改变世界，帮助人们更好地认识自己，发展自己。它是人向人本身和社会的统一，这种统一是全面自觉且自主的和在以往发展的全部财富的范围内体现的。同样能够体现“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”这句话。

有学者同样认为，有一种新的方式来解释马克思人的本质的学说即“实践人本观”，从实践思维方式去理解马克思的人本观。这种人本观是指以实践的思维方式和实践逻辑为根本特征的人本观，是立足于实践、理解于实践的关于人的本质的一种理论。在马克思主义哲学看来，实践的唯物主义关注的“人”并不从自然或者理性的观念上去把握，而是从实践展示人的本质，从“劳动”、“社会关系”、“社会实践”中探究人的规定性的理论。

这样通过实践思维方式去理解马克思的人的本质学说就可以得出：

第一，从实践人本观的角度思考，人的本质和人类历史由物质生产、社会存在决定。《1844年经济学哲学手稿》中，马克思认同费尔巴哈人本主义的立场，并提出人类本质是“自由自觉地活动”，从“类本质”出发思考人的本质，认为人有不断发展生存的过程，所以其本质也随劳动的进步不断地发展，也就是说人的本质是变化的，初步提出了物质实践。

第二，从实践人本观的角度出发，同样认为人的本质与社会关系有不可分割的关系。人的本质是一切社会关系的总和，不是抽象的个体。人的本质具有现实性，同时，马克思认为实践能使人和环境相互影响相互改变，人在改变环境的同时，也被环境改变。因此，马克思提出了人的本质与生产关系之间的相互联系，以及生产力发展水平和自然的相互联系。

由此，在马克思看来，实践性才是人的本质。其他的自然性、社会性和意识性都是人的本质的一种表现，是众多属性中的一种，并不是根本的。“人”和“实践”相辅相成，实践是人的实践，人是主体；人是实践的人，实践生存发展方式。人的自然属性、社会性都是建立在实践的基础之上的，以实践的思维方式理解人的本质，让实践的思维不断发展，从中人认出自然属性与社会属性相互区分、相互统一，统一于人的本质。因此，从实践的思维方式，也只能从这方面去理解，人的本质以及由此产生的诸多现象才能得到展现。

参考文献：

[l]马克思恩格斯全集：第2卷全集[M].北京：人民出版社，1980.

[2]弗兰克·戈布尔.第三思潮：马斯洛心理学[M].上海：上海译文出版社，1986.

[3]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.

[4]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印刷馆，1980.

[5]费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选集[M].北京：商务印刷馆，1984.

[6]夏建国.实践规范论[M].北京：中国社会科学出版社，2006.

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[10]武杰，毛建儒，李文管.马克思主义哲学的新探索[M].北京：中国经济出版社，2006.

[11]席忻.马克思主义人的哲学初探[M].北京：中共中央党校出版社，1997.

[12]袁贵仁.马克思的人学思想[M].北京：北京师范大学出版社，1996.

[13]武天林.马克思主义人学导论[M].北京：中国社会科学出版社，2006.

[14]贺善侃.实践主体论[M].上海：学林出版社，2001.

[15]干成俊·马克思哲学本体论及其当代意义[M].合肥：安徽人民出版社，2006.

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[19]樊百华.略论“实践人本主义”[J].江苏社会科学，2006，（02）.

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[23]姚顺良.论马克思关于人的需要的理论[J].东南学术，2008，（02）.

关于浅析孟子的社会分工学说论文 篇4

一、孟子社会分工学说的基本内容

孟子对社会分工的现象进行了描述和说明，通过其详细的论述我们不仅可以看出孟子对社会分工必要性的认可，并且还可以透视社会分工背后隐藏的社会不平等现象。

(一)社会分工现象阐述

“或劳心，或劳力。劳心者治人，劳力者治于人。治于人者食人，治人者食于人。天卜之通义也。”“无君子莫治野人，无野人莫养君子”是孟子有关社会分工的集中论述。其中，“君子”指官吏，即劳心者、治人者，即我们所说的脑力劳动者;“野人”指居住于农村从事农业生产的人，即劳力者，治于人者，即我们认为的体力劳动者。这段话的意思是，有劳心、有劳力之分，劳心者治劳力者，劳力者被劳心者统治。劳力者依靠劳心者占有的生产资料而吃饭，劳心者依靠劳力者生产的食物而养活。孟子认为，这就是天卜通行的原则。孟子的这些阐述指出劳心者与劳力者是社会最基本的分工，分工的基本内容是统治者与被统治者之问的差别，而分工的依据则是是否占有生产资料。

(二)社会分工的功能

“或劳心，或劳力”“天卜之通义也”。“劳心”“劳力”的分工是人类社会发展、进步的必然产物，社会分工对社会进步和生产发展也是必要的。孟子认为，社会分工是社会生活中的一个基本要素，要维持人们的物质生活，必须对生产劳动进行必要的分工，同样一个健全的社会不仅有从事于物质生产的劳动者，而且也要有从事于“仁义”之类的劳心者，两者同样都对社会有所贡献，都是在“食功”。从人类历史的发展来看，随着生产力水平的提高，劳动产品有了乘}l余，于是一少部分占有更多生产资料的人脱离了体力劳动，专门从事管理工作，他们就是“劳心”者。而大部分仍然从事体力劳动的人，他们就是“劳力者”。“劳心者”与“劳力者”的出现也就是“脑力劳动”与“体力劳动”分工的出现。这就是人类社会的第一次重大的分工。有了一部分脱离体力劳动的脑力劳动者，社会的生产和管理有了秩序，生产效率自然就提高了，同时，社会有了分工，大家各司其职，社会也就稳定了。

(三)社会分工与社会不平等 社会分工必然会导致人类社会的不平等现象。“治于人者食人，治人者食于人”“无君子莫治野人，无野人莫养君子”。孟子认为:“治于人者”不占有生产资料，他只能依靠拥有生产资料的人，并从事农业生产劳动而得到食物;但是“治人者”却不同，他们占有生产资料，然而不从事农业劳动，因此，他只能是依靠从事农业劳动的“人”提供食物。从这些论述中，我们可以从一定程度认为孟子通过这些论述揭示了由于社会分工而带来的不合理、不公正:“劳心者”不劳动而得到食物;“劳力者”终年劳动，还要为“劳心者”提供食物。在人类进入奴隶社会以来，脑力劳动就是统治阶级的特权，而被统治阶级只能从事体力劳动，他们被剥夺了生产资料而只能依靠统治阶级生存。统治阶级利用脑力劳动制造出一系列统治手段压制体力劳动者，并利用一些思想愚弄他们。随着社会发展，越来越多的卜层人民可以通过科举考试进入“劳心者”阶层，这正从一个侧面反映出了一个社会不平等的现实，脑力劳动者在社会上是被全社会人都向往的一个群体，人们很合理地认为体力劳动比脑力劳动低卜，并且脑力劳动者统治体力劳动者也是必然的。虽然孟子也认为“劳心者”和“劳力者”在社会中各司其职，各自有各自的作用，但是他也不得不承认“无君子莫治野人，无野人莫养君子”的现实。因此，社会分工的存在必然会导致不同程度的社会不平等现象，从事不同类型劳动的社会成员的社会不平等在一定意义上来说是社会分工的结果。

二、孟子社会分工学说的意义

孟子的社会分工学说不仅首次在历史上指出了社会分工的现实从而具有重要的历史意义，而且在今天这一学说也不失其重要意义。随着生产力的进步，社会的分工越来越复杂，现代社会的分工表现为各种职业的分工，尽管职业种类复杂多样，但从根本上来说可以归结为脑力劳动和体力劳动两者的分工。体力劳动者的劳动创造了社会的物质基础，是社会存在和发展的基础;脑力劳动者主要从事上层建筑方面的工作，在维护社会秩序，整合社会资源方面发挥着不可取代的作用，对社会的进步有巨大的推动作用。但是，每个社会的不平等现象很多却不能不说是由这种不平等的分工引起的，每一个社会里，人人都梦想摆脱体力劳动挤进脑力劳动的群体，因为自出现脑力劳动和体力劳动的分工以来，社会都默认了脑力劳动在社会上无论在物质上还是社会地位上都占有的比体力劳动多，改革开放以前，我国社会曾出现的“脑体倒挂”现象被认为是一个社会的病态现象，所以每个社会的人一方面承认“劳心”与“劳力”的分工是社会的不平等现象，但同时都在追逐从事脑力劳动的职业，而且认为脑力劳动者应该比体力劳动者的报酬多，地位高。所以，孟子在两千多年前提出的“劳力”与“劳心”的分工思想即使在现代社会也是社会分工的基础，因而他的学说不仅有巨大思想史意义，而且对于认识现代社会的一些现象仍然具有很大参考价值。

三、孟子社会分工学说的局限性

孟子的社会分工学说像其他很多思想家的思想一样不可避免地具有一定的历史局限性。首先，孟子虽然指出了社会分工对生产发展和社会进步的必要性，但是他并没有从根本上说明当时社会分工出现的真正原因。马克思主义认为，生产资料所有制是生产关系的基础，也就是人与人之问关系的基础，因而“劳力”与“劳心”的分工的本质是生产资料占有的不平等，而孟子更多是从社会分工对于社会的功能来论述社会分工出现的必要性的，这在一定程度上维护了当时的统治者的利益。其次，孟子并没有把社会分工看成是历史的产物，而看成是永恒不变的法则“天卜之通义也”。以历史的观点来看，随着科学技术发展和人类文明进步，体力劳动向脑力劳动者流动的障碍在不断减少，而且，社会上从事体力劳动的人在不断减少，脑力劳动与体力劳动的差别减小的可能性也在增加，社会的分工越来越表现为职业之问的分工。更进一步说，劳心、劳力的分工未来必然会消逝的。孟子的这种学说在一定程度上为当时由于劳心与劳力分工的不平等引发的阶级不平等现象的合理性作了辩护。

《中医各家学说》教学大纲 篇5

0 绪

论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„1 1．孙思邈„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3 2．钱

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杲 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„38 8．朱震亨 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„45 9．薛

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0绪 论

绪论主要介绍本学科的研究对象与课程特点,本教材与学术流派、中医学说的关系,学习中医各家学说的目的意义及学习方法。

学习要求：

掌握中医各家学说的研究范围,课程特点；熟悉学习目的与意义；了解其与中医学术流派和中医学说的关系,学习方法。

1.孙思邈

孙思邈博极医源,博采众长,阐发养生理论,总结养生方法；广集古方与时方,创制新方并化裁古方,著《备急千金要方》与《千金翼方》,集唐以前方剂学之大成,是一位承先启后的医药学家和养生家。

学习要求：

掌握养生理论和方法,方剂学成就；熟悉养生理论历史沿革；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

2.钱

乙

钱乙阐发小儿生理病理特点,在《内经》《中藏经》《金匮要略》《备急千金要方》基础上,创立小儿五脏辨证纲领,善于化裁创制新方,喜用丸散膏丹。对后世产生了积极的影响。

学习要求：

掌握小儿生理、病理特点,五脏辨证；熟悉临证用药特色；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

3.陈自明

陈自明总结南宋以前妇科经验,提出妇人以血为基本,气血不调,损伤冲任是导致妇科疾病的重要病机。临证注重气血并补,调理肝脾,善用四物汤化裁。阐发痈疽病因病机、辨证方法,治疗强调开门逐寇,内外兼治,对证用药,对后世产生了巨大影响。

学习要求：

掌握妇人以血为基本的观点,应用四物汤的特色；熟悉痈疽治疗经验；了解生平,代表著作及学术成就对后世的影响。

4.刘完素

刘完素深入研究《内经》,重视中医基础理论探讨,结合临床实践,标新立异,勇创新说,阐发火热论,提出六气皆能化火观点,补充燥证病机,首倡内风,发明辛凉与甘寒解表及表里双解大法,表里分治火热病,创制防风通圣散、地黄饮子、芍药汤等名方,开创了金元时期中医学发展的新局面。

学习要求：

掌握六气皆能化火理论及治疗火热病、中风、喑痱证的特色；熟悉其创新精神与创新思想,治疗火热病方法的历史沿革；了解生平,代表著作及学术成就对后世的影响。

5.张元素

张元素重视理论探讨,结合临床实践,敢于疑古,创立新说,阐发脏腑辨证理论,药物升降浮沉说,创立归经学说与引经报使,中药分类法,重视气味配伍。创制当归拈痛汤、九味羌活汤等名方,成为金元时期中医学术争鸣的开创者之一。

学习要求：

掌脏腑辨证论治体系、药物升降浮沉、中药归经学说与引经报使；熟悉中药分类及味配伍法,用药经验；了解生平,代表著作及学术成就对后世的影响。

6.张从正

张从正远承《内经》及仲景学说,近宗刘河间之学,提出“病由邪生,攻邪已病”观点,阐发攻邪学说,善用汗、吐、下三法治疗疾病。总结以情胜情法调治情志疾病。

学习要求：

掌握汗吐下攻邪三法的概念和适用范围；熟悉精神疗法的应用；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

7.李 杲

李杲系统总结阐发脾胃生理功能,脾胃内伤病的病因病机,临床特征及其与外感病的鉴别,提出“内伤脾胃,百病由生”观点,发明补中升阳,甘温除热治疗原则,创制补中益气汤、升阳益胃汤、升阳散火汤、当归补血汤、当归六黄汤等著名方剂,成为“补土派”的创始人。

学习要求：

掌握脾胃生理功能、脾胃内伤病病因病机,甘温除热与补中益气汤；熟悉脾胃学说历史沿革,临证经验与用药特色；了解生平,代表著作与学术成就对后世的影响。

8.朱震亨

朱震亨学宗刘完素,兼采李杲与张从正之说,援引理学阐发医理,提出阳有余阴不足论和相火论；阐发阴虚火旺病因病机,提出滋阴降火治疗大法,创制大补阴丸；总结痰病、郁证等杂病论治特点和经验,对中医基础理论与临床医学的发展产生了重大影响。

学习要求： 掌握相火论、阳有余阴不足论及论治火证、痰证和郁证经验;熟悉其学术渊源,痰病历史沿革；了解生平,代表著作及学术成就对后世的影响。

9.薛己

薛己幼承家学,博览群书,吸取诸家之长,善于总结临床经验,著书立说,精通各科。重视脾肾,提出胃气受伤,虚证蜂起之说；临证擅用补中益气汤、六味地黄丸、金匮肾气丸等补益脾胃,温补肾命,对后世产生了重大影响。

学习要求：

掌握薛己人以胃气为本理论,温补脾肾治疗方法；熟悉临证用药方法与特色,应用补中益气汤经验；了解生平,代表著作及学术成就对后世的影响。

10.万 全

万全阐发小儿生理病理特点及三因致病说,重视优生优育；提出“脾胃虚弱,百病蜂起”之说,临证注重调理脾胃,善用丸散膏丹。还详细论述了寡欲、慎动、法时、却疾养生方法及与方药。

学习要求：

掌握小儿生理病理特点、三因致病说、养生四要；熟悉优生优育观,临证用药特色；了解生平,代表著作及其对后世的影响。

11.龚廷贤

龚廷贤阐发脾胃理论,擅长辨治泄泻、呕吐等杂病；总结老年养生方法,创制八仙长寿丸、阳春白雪糕、延寿丹等防治老年病良方,为后世老年养生提供了很多借鉴。

学习要求: 掌握脾胃理论,辨治泄泻、呕吐经验；熟悉老年养生方法与方药；了解生平,代表著作及其学术成就对后世的影响。

12.杨继洲

杨继洲溯源穷流,集针灸诸家之大成,师古而不泥；重视经络理论, 提出“宁失其穴,勿失其经”；总结和创新针刺手法,建立了比较规范和实用的针刺手法体系；倡导针灸药物并重,为针灸学的发展作出了重要的贡献。

学习要求：

掌握杨继洲总结和创新的针刺手法，针灸药物并重思想；熟悉经络理论对针灸的重要指导价值；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

13.缪希雍

缪希雍阐发外感病病因病机,提出邪从口鼻而入,应用自制羌活汤,白虎汤、竹叶石膏汤加减治疗外感热病；倡导“内虚暗风”说。临证重视调理脾胃,总结行血、补肝和降气治疗阴虚火旺吐血三要法；其学说对后世产生了较大影响。

学习要求：

掌握辨治伤寒病经验,调理脾胃特色,治疗吐血三要法；熟悉“内虚暗风”说；了解生平,代表著作与学术成就对后世的影响

14.陈实功

陈实功深入研究疮疡病因病机,详辨阴证与阳证,采用内外结合疗法,以消托补内治为主,兼用针刀与外敷药物,对后世产生了重要影响,成为外科正宗派的代表人物。

学习要求：

掌握疮疡三因说,消托补三法的应用；熟悉外治方法,辨治乳痈经验；了解生平，著作,疮痈预后及注意事项。

15.张介宾

张介宾深入研究《易经》《内经》及诸家之论,重视中医基础理论探讨,结合临床实践,溯本求原,创立新说,提出阴阳同源一体观,阐发阳非有余、阴常不足论,力倡治形,于精气阴阳虚损之治尤有心得,创制左归丸（饮）、右归丸（饮）等名方,成为明清时期中医学发展的有力推动者。

学习要求：

掌握张介宾的阴阳同源一体观、阳非有余、阴常不足论；熟悉二纲六变辨证纲领,治疗精气阴阳虚损的特色；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

16.吴有性

吴有性深入研究温疫的病因病机,传变规律,创立温疫学说；发明达原饮疏利募原,用白虎汤辛凉发散,承气汤攻里通下,对温病学派产生了重大影响。

学习要求：

掌握温疫病因,侵入途径,邪伏部位,治疗特色；熟悉温疫表里分传规律,与伤寒的鉴别要点；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

17.李中梓

李中梓博采众家,学而不偏,提出“肾为先天之本,脾为后天之本”；临证强调“补气在补血之先”,“养阳在滋阴之上”,喜用膏方。其治疗癃闭等杂病经验值得后世借鉴。学习要求：

掌握先天后天根本论,治疗癃闭经验；熟悉气血阴阳论；了解生平、代表著作及学术成就对后世的影响。

18.绮石

绮石详细论述了虚劳的病因病机,治疗方法,防护措施,尤其是提出三本二统理论以及清肺保金、补脾益气治疗大法,对后世产生了巨大影响。

学习要求：

掌握虚劳病因、三本二统,清肺保金与补脾益气治疗大法；熟悉用药特点与注意事项,虚劳防护措施；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

19.喻昌

喻昌辨正《内经》“秋伤于湿”为“秋伤于燥”之误,阐发燥邪致病机理,创制清燥救肺汤。总结治疗臌胀三法,用人参败毒散“逆流挽舟”治疗痢疾为后世所效法。

学习要求：

掌握秋燥理论及治疗秋燥、臌胀的特色；熟悉“逆流挽舟”治痢方法；了解生平,代表著作及其学术成就对后世的影响。

20.傅山

傅山重视气血，深入探讨带下病与产后病的病因病机,善治带下及产后病,对后世产生了巨大影响。辨治不孕症、血崩症亦有丰富经验，给后世以很大启示。

学习要求：

掌握傅氏重视气血的理论，治疗带下病、产后病的经验,应用生化汤的特色；熟悉治疗不孕症、血崩症的方法；了解生平,代表著作及学术成就对后世的影响。

21.张璐

张璐阐发血证病因病机，总结了血证治疗经验；其对腹胀及产后急症的处理亦有丰富经验，对后世影响较大。

学习要求：

掌握张璐论治血证、腹胀的特色；熟悉治疗产后急症方法；了解生平,代表著作及学术成就对后世的影响。

22.叶桂

叶桂博览群书,虚心求教,汲取诸家之长,融会古今,重视临床实践,勇于创新,创立温病卫气营血辨证纲领,为温病学的发展壮大奠定坚实的基础；并提出肝风内动、久病入络说,总结治疗胃阴不足及虚损症经验。

学习要求：

掌握治疗肝风内动、胃阴不足及虚损病经验；熟悉卫气营血辨证纲领,久病入络说,创新精神与创新思想；了解生平,代表著作及学术成就对后世的影响。

23.徐大椿

徐大椿尊经崇古,博学多才,重视中医理论研究,阐发元气学说,悉心研究中药药性,强调用药如用兵；善于审证求因,辨病论治,喜用古方,提倡主方主药,轻药愈病,用药勿拘泥于归经。

学习要求：

掌握元气学说；熟悉辨病论治及用药特色；了解生平,代表著作及学术成就对后世的影响。

24.王清任

王清任重视脏腑,注重解剖,勇创新说,阐发瘀血理论,提出“灵机记性在脑不在心”观点,详论气虚中风病机与治疗,创制许多活血化瘀方剂,其血府逐瘀汤、通窍活血汤、少腹逐瘀汤、补阳还五汤对后世产生了重大影响。

学习要求：

掌握王清任瘀血理论、气虚中风论治特色；熟悉脑髓说的学术价值；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

25.王泰林

王泰林精通内外科,深入探讨肝病的病因病机,以肝气、肝风、肝火为纲辨治肝病,总结治疗肝病大法三十种。其治疗心腹疼痛,以九痛为提纲,涉及寒、热、虚、实、气、血,对后世颇有启发。

学习要求：

掌握肝气、肝风、肝火的辨证与用药；熟悉心腹九痛的辨证与治疗；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

26.吴师机

吴师机阐发内病外治理论,系统总结外治经验与用药方法,倡导“三焦分治法”；详述膏药含义、膏方来源、膏药功效、组方与配伍规律、制膏方法与注意事项、贴敷部位,应用三焦通治膏与专主膏的要点。学习要求：

掌握吴师机内病外治的理论依据、应用膏药的特色；熟悉吴师机治分三焦的理论、外治法的具体应用方法；了解生平，著作及学术成就对后世的影响。

27.王士雄

王士雄纵论温病,集温病学之大成。其阐发暑性、暑病临床特征,创制新的清暑益气汤,对后世产生了巨大影响。善于从痰论治,注重甘寒养阴,重视食疗在防治疾病中的重要作用。

学习要求：

掌握暑邪性质、暑病临床特征以及暑病治疗方法；熟悉伏气温病和从痰论治特色,饮食疗法；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

28.唐宗海

唐宗海深入阐发水火气血的关系,辨析血证病因病机,提出止血、消瘀、宁血、补血统治血证四法。倡导中西医汇通,成为近代中西医汇通学派的代表人物。

学习要求：

掌握血证病因病机和统治血证的四法；熟悉气血水火相互关系，临证治疗特色和血证治疗注意事项；了解生平，著作及学术成就对后世的影响。

29.张锡纯

张锡纯主张沟通中西,取长补短,勇于创新,阐发大气理论与中风病因病机,深入研究中药功效,创制镇肝熄风汤、升陷汤、活络效灵丹、寿胎丸等许多新方,临证擅用小方,喜用生药,中西药并用。

学习要求：

掌握大气理论、治疗中风经验和临证用药特色；熟悉镇肝熄风汤配伍特色,治疗大气下陷经验；了解生平,著作及学术成就对后世的影响。

30.施今墨

施今墨倡导中西医学融会贯通,提出十纲辨证理论；临证处方注重配伍,善用药对。其治疗脾胃病、痹证等经验对临床具有重要的指导意义。

学习要求：

孟子的“仁政”学说 篇6

盂子继承和发展了孔子的.“为攻以德”思想,提出了一个新的理论:“仁政”学说.本文从“仁政”的含义、盂子实行“仁政”的具体主张、“仁政”学说的理论意义三个方面对孟子的“仁政”学说进行探讨.

作 者：李奥烈  作者单位：云南师范大学历史与行政学院,云南昆明 650092 刊 名：云南师范大学学报(哲学社会科学版)  CSSCI英文刊名：JOURNAL OF YUNNAN NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 32(6) 分类号：B222.5 关键词：孟子   仁政学说   儒家思想  

关于世界观的学说 教学设计 篇7

1 明确学科性质,整体把握学科内容

任应秋先生执教北京中医学院后,集前贤及自身研究中医之体会,认为欲造就大批高级中医人才,必须师百家之长,集前人理论与经验之大成。经过数年的努力研究,1959年撰写了《各家学说及医案选》,介绍了历代著名医学家的学术思想与经验,并附以验案印证。后经卫生部批准将各家学说正式列为高等中医院校本科大学生的必修课程,并由他主编了第1版《宋元明清各家学说及医案选》。1964年在原教材的基础上,他又进行了全面补充与修订,又增添了总论部分,对中医理论体系的形成到各家学说的演变与发展作了系统的分析,更名为《中医各家学说讲义》,是全国高等中医院校二版统编教材,收到了良好的教学效果,由此开创了一个新的学科体系。其后又经20年的潜心研究,提出中医学发展史上存在着7大医学流派,即医经、经方、河间、易水、伤寒、温病和汇通,并以此为主线主编了全国高等中医学院教材《中医各家学说》第三版。1984年5月,他在重病中,再次主持了新版《中医各家学说》教材的编审工作。国家技术监督局1992年发布的《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》在“中医学与中药学”这个一级学科中,并未设立“中医各家学说”这一分支学科。1990年国务院学位委员会颁布的“授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录”中,各家学说(代码:100407)作为一个二级学科,排列于内经、伤寒论、金匮要略、温病之后。1997年国务院学位委员会对这个“目录”做出了调整,将中医各家学说与中医文献学、医古文、中国医学史一同归入到“中医医史文献”这个二级学科中。目前各中医院校基本都执行1997年调整后的“目录”。这次目录的修订致使大量优秀师资人才流失,课时缩减,对《中医各家学说》造成了极为不利的影响[1]。

凡中医药大家,都具深厚的学术素养,十分注重从历代中医各家的学说中吸取营养[2]。众多名老中医与学者对《中医各家学说》已经沦为中医学专业的选修课、考查课,甚至根本不开课的现状表示难以理解,认为有必要对本课程的性质和学科定位做进一步的探讨,明确其应有的地位[3]。笔者认为《中医各家学说》与基础类课程是共性与个性的关系,与临床类课程是横向与纵向的关系,与经典类课程是源和流的关系,具有综合性、提高性、研究性和应用性四个方面的性质。学习《中医各家学说》可以使学生的理论水平、临床能力、研究能力得到明显的提升,使学生的中医知识结构更加清晰和完整,故只能加强不能削弱。

目前,我国国内在教材的编写以及实际教学过程中存在着某些值得探讨的问题,如重学派轻学说,或者重医家轻学派与学说[4],作者认为偏重哪个方面均有失偏颇。《中医各家学说》的研究内容主要包括医学流派、主要学说和著名医家学术思想三个部分,其中最基本也是最重要的内容是著名医家学术思想。由于本科教学课时有限但又要保持本学科体系不走样,因此在教材的编写中尤其要保持本学科发展的连续性,不能一味求新求变,到最后连《中医各家学说》业内人都弄不清楚各家学说究竟是什么,而这也正是《中医各家学说》学科目前所处的尴尬局面。因此教材中学说、学派、医家三者都应作为本学科内容的有机组成,不要随意偏颇。但时代有变迁,地域有差异,即使同一个时代,同一个地域不同医家学术思想均有不同,因此各地院校在具体教学内容可根据具体情况进行取舍。但务必让学生对中医各家学说这门学科知识体系有完整、清晰的认识。

2 以学术脉络为经,以医家学说和经验为纬

《中医各家学说》以学派、学说及医家学术思想为其理论架构的基本单元、基本思维形式,形成了学科本质意义上的范畴,因此,“学派”、“学说”及“医家学术思想”构成了《中医各家学说》学科的主体体系。而学派的形成正是以医家学术作为缔结纽带。学术流派的形成与发展,一方面与人们对疾病认知方式、程度、知识背景等有密切关系,另一方面受到时代变迁等客观因素的影响,社会制度与生产力的变革也带来各种学术思想的争鸣,促进了各种不同的学术流派的形成;此外,还有一个重要原因就是中国历代医学教育的方式,是以个人习医者居多,但师承与私塾有时大有不同,这也是产生不同学术观点、学术流派的重要原因。

《中医各家学说》的教学内容只有学派、学说、医家学术思想三个方面,但是在实际教学过程中的内容和方法则多种多样。目前绝大多数院校设置的《中医各家学说》课时均十分有限,如何在有限的时间内将学科内容较为完整的呈现,就需要对教学内容进行优化整理[5,6]。作者认为课堂教学应以学术脉络为经,以医家学说和经验为纬,对中医学术史上出现的主要医学流派和主要学说进行整体的简单介绍,让学生从总体上形成一个对本学科完整的认识。在教学过程中,对学术流派的阐述应基于中医的主要学说,使其不同于一般的医史文献课程。因此,在介绍学派时应着重于学派奠基人所具有的鲜明的学术思想、学术理论倾向,及其相对完整的学术理论体系和实用的临床指导价值,并基于其学术影响的不断传播所形成相对广泛而稳定的学术群体。课程教学的重点主要放在历史上对中医理论和临床实践作出突出贡献之著名医家的学术特色和临床经验上面。

中医药发展历史悠久,学术思想丰富,知识体系庞大而深厚,如何来讲授,则要进行认真的课堂设计。课堂教学内容设计上应力图避免中医课程内容的重复,激发学生思考中医经典理论,并帮助学生在临床阶段快速而有效地运用中医历代医家的学术理论和临床经验。这一时期的教学,应充分发挥学生的自学能力,不再拘泥于医家治法中的一招一势、一汤一药的传授,而应在较高的层次上综合提练医家的学术思想,特别是那些提出新的学说的医家,应结合医家的经历、时代以及文化背景、学术渊源,重点介绍其中医理论研究及临证治疗的思路,培养学生中医思维方式和能力。通过各家学说的学习,不仅要广泛了解历代医家的具体学术内容,更重要的是应从中学会理清思路、执简驭繁的本领,而更有效地指导以后的自学和临床工作。

3 详略得当,注重学术的传承

历代名医辈出,学说众多,如何选择性讲解,教师要加强研究。现行《中医各家学说》教材版本较多,体例不同,收录医家各异,但历史上较有影响的著名医家大都会收录,因此在教学过程中要注意详略得当,注重学术的传承。这种详略得当包括了重点医家和一般医家的详略得当,医家学术思想和临床经验的详略得当。

中国古代名家往往通晓数科,如孙思邈之理、法、方、药、养生等,薛己之内、外、妇、儿、五官、正骨等,叶天士的内、外、妇、儿、温病、护理等。如何在有限的教学课时里,讲解得更加透彻,使学生易于理解和掌握,是摆在我们面前的重大课题。作者认为,一些学生容易读懂的,一些已在其他学科了解过的内容,不管这些内容多么“重点”,教师在课堂上也只应点到即止,避免低水平的重复;而应将重点放在对其进行有效的拓展和发挥上。

在教学中注意详略得当,要注重学术的传承。如金代医家张元素重视脏腑辨证,阐发中药理论。其学传于李杲、王好古及其儿子张璧,李杲复传于罗天益;明代薛己、张介宾、李中梓诸家私淑李杲;赵献可又私淑薛己之学并传于高鼓峰、董废翁、吕晚邨等人;张璐对薛己和张介宾二家之学均有所承受;李中梓之学一传沈朗仲,再传马元仪,三传尤再泾。其中李杲提出“内伤脾胃,百病由生”之论,发明升阳泻火和甘温除热治疗大法;王好古于三阴证独有阐发;罗天益详述饮伤食伤与劳倦病因,突出甘补辛升,重视三焦分治。张介宾服膺张元素、李杲之学,倡“阳非有余,阴常不足”论,制左归丸、右归丸、左归饮、右归饮诸方,而为阴阳两补之巨匠;薛己私淑张元素、李杲,又遥承王冰、钱乙之说,重肾中水火,临床多脾肾并重;赵献可对肾命水火说,独具匠心,提出“两肾各一寸五分之间”为命门,广泛应用六味丸、八味丸,以肾命概括脾胃,又与薛己略异。李中梓重视先后二天,酷似李杲与张介宾。以上各位医家虽各科均有成就,但不可能面面俱到,在以学说为经,医家为纬的基础上选取各医家的学术特色讲解,既突出医家的特色,又体现学术的传承,详略得当,将“学派”、“学说”与“医家”联系起来构建一个完整的学科知识网络。

4 衔接基础与临床,培养中医临床思维

通过《中医各家学说》的学习,可使学生的中医理论和临证水平得到系统提高,对学生中医临床思维方式的培养起到重要的作用[7]。目前很多院校均将其放在大四的最后一个学期教学。不可否认这种设置会使学生在进入临床后对医家的临床经验会有更深入的认识,但问题是现在学生临床课均是课堂教学,并没有真正意义上进入临床,而且即使所学是中医专业,到大四的时候他们已经学习了很多西医的课程,此时他们头脑中既有中医的思维,又有西医的思维,甚至由于中学阶段课程以及平时生活的影响,他们头脑中的西医思维或许要强于中医思维。因此,这个时期设置《中医各家学说》的学习教学效果并不好。而如果在理论课与临床课衔接的时间开设效果会如何呢?有鉴于此,作者大胆的提出,为了培养学生中医思维方式,传授历代名家学术思想和临床经验,将《中医各家学说》放在基础课结束后与临床课开始前开设。在此时将名家临床经验介绍给学生不仅能最大限度的激发学生探究中医的兴趣,并且对接下来的临床课的学习大有裨益,而且此时虽开设了西医的基础课程,但并没形成系统的学科链,反而中医课程一脉相承,能使学生进入到名家的思维方式中,对其中医思维方式的培养更为有利。若真正放在后期提高的话,笔者认为经过临床实习或者临床实践几年以后会体会更深,但这作为常规教学基本无法实现。因此,作者所在学校大胆改革将《中医各家学说》放在的大三第二学期开设,以培养学生中医临床思维,激发创新精神。

中医药学是历代中医药学家经验积累、汇聚而成的,没有中医各医家的学术薪传就没有今天的中医药学。《中医各家学说》学科发展到今天出现了一定的曲折,需要从事《中医各家学说》教学和整个中医学界的同仁共同努力,使其能不断深化与发展,为中医药人才培养做出其应有的贡献。

摘要：针对现在《中医各家学说》的课程性质、作用及学科定位变得越来越不明确,其重要性普遍地被忽视的问题,提出重视和加强《中医各家学说》教学变得尤为紧迫;应明确学科性质、整体把握学科内容,以学术脉络为经、医家学说和经验为纬,详略得当、注重学术的传承,更好的衔接基础与临床、培养学生的中医思维。

关键词：中医各家学说,教学,中医思维

参考文献

[1]张星平,赵琰,安冬青,等.加强重视“中医各家学说”学科建设[J].北京中医药大学学报,2014,37(8):520-522.

[2]汪剑.《中医各家学说》课程内涵与学习方法学指导[J].内蒙古中医药,2014,33(4):109-110.

[3]刘庆帮.关于中医各家学说课程性质及学科定位的探讨[J].江苏中医药,2011,43(10):77-79.

[4]李成文.《中医各家学说》教学方法改革探讨[J].上海中医药大学学报,2007,21(4):13-15.

[5]李永谦,刘琼,李成年,等.中医各家学说经纬教学法浅析[J].湖北中医学院学报,2007,9(3):73.

[6]张岚,刘春强.中医各家学说的教学应重视内容设计[J].广西中医药大学学报,2013,16(2):149-150.

关于世界杯的随笔：世界杯来了 篇8

法国世界杯时，我在嘉兴的一家光学仪器厂工作，当时担任了设计所的负责人。我们的工厂那时接到了一份为世界杯开幕式提供望远镜的订单，一时成了全厂关注的焦点。不过采购商在正式下单日前，仍对产品的外观有所不满，他们要等到工厂修改完善后，方肯在合同上签字。

在外商到达工厂前的头天下午，厂里派了一辆小汽，让我带领技术人员奔赴慈溪的外协厂紧急修理模具。厂长的要求是：务必拿到改进后的零件，在第二天上班前返回工厂。带着工厂的重托，我与新来的大学生小李一起火急火燎地出发了。

给我们厂配套零件的那家厂是一个私营企业。老板得知他的产品将用在世界杯专用的望远镜上，也是相当地重视，他安排好了相关人员守在厂里等着我们的到达。双方见了面，一起商量好了具体的修模方案，工人们立即动手，将需要改动的那副模具拆解开来。该修的修，该补的补，一块最重要的模具腔体被夹在台虎钳上，由一名钳工师傅进行手工修锉。那个需要修整的位置对产品的外观影响极大，如果有所闪失，我们这次的修模任务就不可能在当晚完成了。大家凝心静气地盯着锉刀的来回运动，大气都不敢喘上一口。

约摸过了二个小时，分散的模具又被重新组装在了一起，由工人们抬着安装到注塑机上进行升温和备料。那是冬天的夜晚，寒气袭人，偌大的车间里穿梭着过堂风，发出 “嘘嘘”的声音，冻得少穿了衣服的小李和我瑟瑟发抖。此时的车间里灯火通明，那些干活的工人们精神十足地守候在各自的工位上，时刻准备着接力棒交到他们的手中。在老板不在场的情况下，私营企业里的这些打工者仍如能此地敬业，就是我们国营厂的工人也不一定能够做得到。

午夜时分，第一只零件下了线，我们等不到它彻底冷却，立即开始了装配，一副望远镜的壳架很快被组装起来，经过修整的那个部位运转自如又严丝合缝。这次的修模接近完美。这时我让一旁的小李赶紧去睡觉，天不亮我们就得出发往回赶了。而我则仍守在车间里，像等着母鸡下蛋一样，守着那台注塑机里再吐出几套新鲜的零件出来。凌晨二点多，十多套合格的零件交到我的手上，我这才放心地倒在门卫室的值班床上呼呼大睡。

闹钟在凌晨四点把我从睡梦中吵醒，我们三个人睡眼惺忪地爬上了车。司机发着了车子，两道明亮的灯光照向前方，黑乎乎的天空中这时飘着飞雪，细碎的雪花如散开棉花一样向着前挡玻璃袭来，雨刮器以最快的频率来回摆动，仍无法将层出不穷的雪花刮净。我们的车子好像行驶在梦幻般的仙境之中，云里雾里，几乎看不清路面的起伏。好在司机师傅有着二十多年的驾龄，以前又常在山区小路上开车，我们终于有惊无险地上了杭甬高速。

有句俗话叫“好事多磨”，这一趟的回程路上，我们还真遇到了不少的困难。首先是厂里这辆老爷车用的是水冷发动机，开了一会水温就直往上跑，司机说必须立即往水厢里加水，否则就别想把车开回去了，可是下一个服务区还在好几十公里以外，我们只能把车停在硬路肩上，让司机下到小河浜里去灌水。

好不容易加到水，司机再想点火时，车子却发不起来了。那时天刚蒙蒙亮，路面上积了不少的雪，根本没有路过的车辆可以让我们求援。真是叫天天不应，叫地地不灵了。难不成要等到天亮后找人来修车，还是让厂里再派一辆车来接我们回去吗?无奈之下，我们决定推车试试。司机在车里不断地打火，我和小李在车尾推车，推啊推，推啊推，推出了上百米，车屁股里终于冒出了一股黑烟，这辆老坦克总算发动了!

继续上路后，司机再也不敢停车休息，他以这辆车子最快的八十码时速，向着二百多公里外的嘉兴一路飞奔。此时雪花飞舞，冷风嗖嗖，一座座村庄、一片片田野在车窗外掠过，我们的车轮在白茫茫的公路上划着优美的线条，一路地向前，向前。嘉兴近了，工厂不远了，在上班号吹响的那一刻，车子正好开进了工厂大门。

上午十点钟，外方采购商在翻译的陪同下来到工厂，在看到新装的样机后，他们直接点头说“OK”了。

那一届世界杯，我几乎看完了所有场次的比赛，法国队作为东道主众望所归地捧起了大力神杯。我在那家光仪厂工作了十个年头，在自己的职业生涯中，为世界杯的专供产品出了一份力量，也给自己留下了一段无限美好的回忆。

当然那届世界杯仍然没有出现中国队的身影，让无数的爱国球迷感到失望和沮丧。直到的韩日世界杯，中国男足总算获得了一次世界杯的参赛资格，只不过第一次出现在世界杯赛场上的那支中国队承载了国人太多的期望，三场比赛一球未进，却被三个对手连灌了九球，实在是惨到不能再惨了。

那年的夏天，我一个人整整喝掉了两箱啤酒。

关于无声的世界的作文 篇9

三毛在大多数人的眼里是一个脱俗的人，有一些看破红尘的意味。但是，我认为她只不过是平静得去面对生活罢了，无声的看待一切罢了。它可以无声无息的生活在撒哈拉大沙漠的金沙中，也可以默默的游览小城。这全都取决于她的心，如同一汪平水，波澜不惊。

或许我们不懂得修行的真谛，无法成为道人；或许我们没有坎坷的生活经历，不能成为三毛。但是，我们可以静下心来，拥有然、平和的心态去面对生活中曲曲折折，但绝不是玩世不恭、自暴自弃。我们不是释迦牟尼，我们没有道人的佛心，但是我们可以拥有一颗无声的心。

关于世界观的学说 教学设计 篇10

一对世界近代史课程教学形式的思考

世界近代史课程是通过对近代世界发生的历史事件、历史人物活动的研究, 探讨其对历史进程的影响, 甚至是对当代社会的影响。世界近代史从教学内容上来说, 可以说是西方国家的资本主义发展进程史, 从时间上来看, 始于1500年地理的大发现, 而止于1900年资本主义垄断阶段, 这段历史时间跨度长, 涉及多个国家、地区, 甚至对当代社会都产生巨大的影响, 研究起来头绪复杂。但在教学过程中, 高校教师仍多从政治讲起, 从而扩展到经济、文化、军事等各个方面, 学生听起来不免有乏味、枯燥的感觉。教师在此可基于教材, 但又高于教材, 利用多媒体、历史地图等手段将一段时期的历史事件全部整合起来, 打破各个国家隔绝的状态, 将国家的历史变迁与世界发展进程连接起来, 使其形成一个整体, 可使学生理解当时世界发展变革的偶然性与必然性。在世界近代史教学中, 还可以适当加入中国近代史的讲解。但需要注意的是, 由于世界近代史的开始时间, 与中国近代史开始时间不一致, 要注意引导学生与中国封建社会的资本主义萌芽相区分。

由于世界近代史知识点众多, 教师在讲解时应突出重点, 让学生掌握要领, 不宜面面俱到。重点突出、主次分明的讲解, 使学生了解哪些内容应该掌握, 哪些需要重点掌握, 其他知识可以当作自学内容适当进行补充。重点的讲解要讲透难点, 为学生自学扫清障碍。

此外, 教师还可以创新课堂教学形式, 由教师主导型改变为学生科研型课堂, 即教师通过将当前学术界比较热点的研究成果拿出来与学生探讨, 让学生提出质疑, 通过自主查阅资料、分析问题, 通过研讨的过程加深对知识点的理解。这种教学方式可引导学生由被动接受知识转为主动研究性学习, 激发学生对历史课程的兴趣。

二对世界近代史课程人才培养模式的思考

世界近代史课程与其他学科一样, 注重人才的培养。历史教学对人才的培养方式与应用学科不同, 对学生自主学习、科研能力有一定要求。在教学世界近代史课程中, 可采用以下几种方法:

1. 学研结合

根据教学内容与目的, 提出科研题目, 将学生分成几个科研小组, 通过小组分工, 对所研究的课题进行分析、总结, 教师作为指导者, 可为学生提供必要的参考资料、分析思路等, 但研究方式、方法要由学生自主研究。学生也可就同一问题提出不同的看法与解释, 对于学生在科研过程中发现的问题要给予积极的鼓励。在此, 学生是课堂的主角, 教师扮演着组织者与指导者的角色。这种科研小组式的教学方式, 可提高学生自主学习的能力, 也培养了学生团队合作的精神。

2. 针对性教学

不同的学生有不同的个性特点与个体差异, 采用分层教学, 对于接受能力相对较差的学生给予一定指导, 对于成绩较为优异的学生可培养其扩散思维, 即指导学生带着批判的眼光看书, 学会发现问题, 提出问题, 以培养学生的科研能力与创新思维。通过改进考试方法, 对学生的考查不仅为知识点的记忆, 更多的是注重对学生综合素质的培养。

3. 知行合一的培养方式

注重对学生论文能力的培养, 这项工作需要在开学初期便要有计划地进行, 由教师指定一个或几个选题, 要求论文有前言、摘要、正文等内容, 要求学生通过查阅资料等形式形成论文, 并提出自己的观点。论文创作一般要在一至两个月的时间内完成, 完成后由学生小组就文章内容、观点进行讨论, 加深对知识点的理解。

总之, 世界近代史教学已不再是以教师为主的课堂式讲解, 而是一个以学生为主体, 注重人才综合素质培养的教学过程, 在教学过程中, 极大地调动学生的自主学习能力, 提高他们的科研能力, 将使其终身受益。

参考文献

[1]李其荣、邢来顺、曾晓祥等.世界近代史专业人才培养模式研究与实践[J].中国大学教学, 2008 (6)

[2]王诗成、项福库.《中国近现代史纲要》“三法式”教学模式的构建与实践[J].南昌高专学报, 2010 (6)

[3]王晴、胡耀忠、张义成.讲授《中国近现代史纲要》课的教学思考[J].文教资料, 2009 (13)