美术教育学观点

美术教育学观点（共8篇）

美术教育学观点 篇1

一、当代儿童美术教育的理论

（一）阿恩海姆的视知觉和视觉思维的理论

阿恩海姆原藉德国，一生从事教育和艺术心理学的研究，是格式塔心理学派的追随者。他从格式塔心理学的立场出发，解释了儿童美术发展中的现象以及产生这些现象的原理，其中不少的道理为儿童美术教育工作者所信服。阿恩海姆的代表作《艺术与视知觉》探讨了艺术形式与视知觉之间的关系，他的研究主要集中在探索美术是如何与视知觉和视觉思维联系在一起的。他提出画并不是它所要表达的事物的复制品，而是原事物的等同物。画中图形的选择和安排主要取决于原事物的“结构”，这些图形所表达的是原事物形式的基本方面。

阿恩海姆以格式塔心理学的为依据，认为感知力是从整体到局部，通过一个知觉分化的过程发展而来的。儿童笔下的简化图形并非是儿童缺乏绘画技能，而是其感知能力尚未分化的反映。例如，儿童先会画圆，然后才会画矩形。“并不是因为他们对圆形的发现比对方形和直线形的发现更早一些。当儿童画处于圆形式样为主的阶段时，他还根本不能分辨形状。因此对于这些儿童来说，圆圈并不代表圆形性，而是代表事物更为普遍的性质——事物性。”

“儿童和原始部族的人画出的画中之所以充满了一般性的特征和未经变形的形状，恰恰是因为他们画的是自己看到的东西。然而这还不是这个问题的完整答案。毫无疑

问，儿童们看到的东西肯定不是他画在纸上的东西。当儿童发育到一定年龄时，就能够很容易地区别这个人与那个人之间的不同，并能注意到自己熟悉的那些事物身上的微小变化，然而他们画出的画却仍然是一些没有具体细节区别的一般性的东西。”

儿童画并不像一般人认为的那样是依葫芦画瓢，而是对原物作了大幅度改造之后的形象，因而看上去极为简约。这种现象归之于儿童知觉中占优势的简化倾向。因而，儿童画大都是二维的，大都是较规则的圆形和椭圆形。这种倾向似乎毫不顾及原形，只以简洁为准。

阿恩海姆指出，当儿童致力于创造与所观察的物体结构上等同的形象时，他倾向于忽略所画的物体之间所存在的关系，这种忽略就是在儿童画中常见的因局部解决问题而导致的忽略画面整体关系的表现方式。

一些美学方面的权威性人士给予阿恩海姆的理论以极高的评价，认为他的理论思想新、风格新，对美学做出了独特的贡献。但阿恩海姆认为良好的完形心理是天赋的，因而他似乎并不十分关心教育和教学是否会促进或者阻碍儿童美术技能的发展问题。从阿恩海姆的理论中，人们无法知道儿童美术的特征能够被改变到何种程度，也无法知道儿童美术中所产生的个体差异是何原因。

（二）罗恩菲尔德的儿童美术发展阶段的理论

罗恩菲尔德是美国著名的美术教育家，早年从事过盲童教育。他综合格式塔心理学理论和德国儿童研究运动的成果，在自己美术教育实践的基础上形成了自己的儿童美术教育理论，是对美国乃至全世界儿童美术教育影响最大的学者之一。

罗恩菲尔德的贡献主要在于美术发展心理理论的建构以及教材教法的研究。他的两部著作《创造活动的本质》和《创造与心智的成长》为美术老师制定了一些真正具有革命意义的原则，这些原则使现代美术教育截然不同于传统的美术教育。在《创造与心智的成长》一书中，最富系统性而且贯穿全书的理论是儿童美术发展阶段的理论。罗恩菲尔德把儿童美术发展的过程分为涂鸦期、前图式期、图式期、写实萌发期、推理期和青春危机期等六个阶段。罗恩菲尔德认为，儿童美术发展的这些阶段是人类发展的自然层面，是遗传程式的自然展开，虽然每个儿童的发展速率各不相同，但是整体的样式和发展的序列却十分相似。这种相似性不仅表现在每一个发展阶段的内部，而且表现在儿童必须要经过一个阶段，才能进入下一个发展阶段。

罗恩菲尔德强烈反对在美术教育中让儿童去抄袭与模仿，他认为这样做只会有害儿童美术的成长。罗恩菲尔德说：“说‘我不会画’的孩子，已在经验上被压抑了自然的创造性表现。我们往往会认为那是技术不熟练，也就是缺少‘足够的’表达事物的能力，但事实不能证明这种说法，因儿童的表现根本没有外在的标准。既然儿童的表现各有不同，也就没有什么是‘对’，或什么是‘错’。假若孩子不能表现他自己，那一定是有‘什么’阻碍了他的自信。通常，这阻碍因素有三种。最普遍的是大人们不当的批评。譬如说孩子不像，或者说‘不够好’，或者为他示范‘怎样画才好’。因为儿童无法做到大人们的要求，于是只有以含糊的态度回答说‘我不会画’。第二种原因也经常见到，那就是儿童不能将自己想要描绘的物体的性状，在心中唤起清晰的意象，或者就是心中空无一物。第三种原因是孩童已习惯于照着画帖临绘或摹绘，因此，没有可描可摹的东西，就不能独立描绘了。”

罗恩菲尔德以改革者的激进态度坚决主张，老师切不可将成人的表达形式强加于儿童，任何一种美术创造的风格都必须作为创造者个人意向和需要的必然产物来加以理解和给予尊重。无疑，他的思想对当时盛行于美术教学中的以传授“正确”的作画技能为主的课堂教学是一种冲击，起了矫枉过正的作用。然而，罗恩菲尔德的激进主张也给教育实践带来了负面影响，使美术教育过分强调顺从儿童的自然发展，过分强调儿童的自由表现和自我创造，这导致美术教育空有过程而无结果。

（三）艾修勒和哈特薇克的美术是儿童人格表现的理论

艾修勒和哈特薇克研究的是学前儿童的画架绘画。他们认定，儿童的人格特征对儿童绘画的风格和样式会产生重要的影响，特别是当儿童使用流质的材料，如颜料时，人格特征对绘画作品的影响就更大。当幼小的儿童选择和使用蜡笔时，他所表达的需要、情绪、意义与他使用画架颜料时所表达的很不相同。当儿童用蜡笔绘画时，他倾向于用画来表达观念；而当儿童用颜料画画时，他倾向于用画来表现自己的情感。一个能用蜡笔画出以各清晰可辨、细节丰富的人体图形的儿童，可能在同一天内跑到画架前，画出的却是一个杂乱无章的色团。因此，艾修勒和哈特薇克认为，蜡笔是一种表达观念的美术媒介，而画架颜料则常是一种表达情感的媒介。

艾修勒和哈特薇克通过案例分析的方法，试图确定儿童绘画中的各种表现欲儿童人格特征和行为之间相互关联

的一般关系。他们虽然主张儿童画与儿童的情感和个性之间存在着密切的关联，但是也忠告人们将这种关联绝对化、公式化是不可取的。

艾修勒和哈特薇克从儿童画入手研究了儿童画与儿童人格和行为之间的关联，反映了研究者从人格投射的角度看待儿童美术本

质的立场，为儿童教育工作者研究儿童美术提供了新视野。然而，正如艾修勒和哈特薇克一再警告的那样：从儿童画架绘画的分析中所取得的数据不足以用来预测儿童的行为，而只应被用作一个重要的参考资料，对儿童的人格和行为进行分析，不可单凭儿童的绘画作品，而应依据长期观察包括儿童画在内的儿童的全部生活。

二、当代幼儿美术教学观点

随着社会发展和幼儿学习需要的变化，美术教学观点也不尽相同，了解各种不同的美术教学观点，有助于选择适合幼儿的美术教学方法

（一）以幼儿为中心的美术教育

这种教育观点源于卢梭的自然主义。通过美术教育，为幼儿提供自我表现的机会，促进他们个性及登记创造性的发展。在老师提供完全自由无干涉的环境下，幼儿能自主、自在地运用自己的方式，表达个人的知觉、思想和情感。

卢梭力倡自爱，赞美良心，申张人性本善，卢梭关于人性的学说构成了他儿童教育观的理论基础。首先，既然喜爱自由是人天生的本质，且人性本善，那么教育的原则、方法等就必须遵从这种善良的自然要求，顺从儿童的自由本性，否则就无异于将儿童看作野兽。那种不把儿童当人待的封建专制教育实该寿终正寝了。其次，既然是罪恶的社会毒化了儿童天生的善性，那么教育首先要注意的就是运用各种方法使儿童避开社会的不良习俗、习惯和偏见，废止关于社会道德的强迫灌输，要以恢复儿童天性为宗旨，返回自然，培养出具有自然人优良品质的自由人。既然理性的分析、判断有赖于感觉材料的积累，那么在教育中便应当极为强调儿童感觉器官的训练、他们的实际活动等等，系统的知识学习不应成为儿童的主要功课。卢梭就是这样从人性的自由和善良的本质出发，提出了人的天性与专制社会相对立的思想，进而尖锐地批判了封建教育的儿童观，并构筑成了新教育学原理的理论基础。

（二）构成教育（包豪斯Bauhaus）

这是1919年在德国威玛市设立的艺术学校所创立的教学方式。主张通过手的实际操作，了解材料与工具的运用，以及造型原理的研究和认识。

“国立包豪斯设计学校”，是世界上第一所真正为发展现代设计教育而建立的学院，为工业时代的设计教育开创了新纪元。包豪斯为了适应现代社会对设计师的要求，建立了“艺术与技术新联合”的现代设计教育体系，开创类似三大构成的基础课、工艺技术课、专业设计课、理论课及与建筑有关的工程课等现代设计教育课程，培养出大批既有美术技能、又有科技应用知识技能的现代设计师。提出“工厂学徒制”。整个教学历时三年半，最初半年是预科，学习“基本造型”、“材料研究”、“工厂原理与实习”三门课，然后根据学生的特长，分别进入后三年的“学徒制”教育。学校里不以“老师”“学生”互相称呼，而是互称“师傅”、“技工”和“学徒”。所做的东西既合乎功能又能表现作者的思想--这是包豪斯对学生作品的要求，其教学强调直接经验，包豪斯的主要课程一直处于变化发展中。

（三）学科本位的艺术教育

是以学科为基础的艺术教育。这种教育观点强调美术应有其特有的学科价值，课程内容包括艺术创作、艺术批评、艺术史和美学四大范畴。美国艺术教育学者对于儿童中心的教育主张，于八十年代发展出结合数种艺术领域的学科本位艺术教育（Discipline-Based Art Education）理论。此一派理论的代表人物有E.W.Eisner、W.D.Greer及G.A.Clark等人。此理论着眼于推展艺术成为一门正式学科，旨在使学生掌握了解艺术、欣赏与表现艺术美感的基础知能。

DBAE的理论基础与教学要点如下：

1.艺术能力非自然成长的结果，而是学习的结果，且强调学生是学习者。因此，学生欲具有艺术的种种知识与概念，以及对艺术产生反应与创造等艺术的能力，需经由学习得之。

2.以艺术教育达到艺术学科目的，因此有本质论之称。此外，DBAE不像过去那样以艺术创作为中心，而是了解与创作艺术并重，其目的是要培养艺术上的卓越。

3.艺术教育是普通教育中重要的一环，并且是未来专业艺术探讨的基础。艺术为普通教育中的基本科目，以及未来成为专业艺术工作者的基础。

4.教材内容主要来自美学、艺术批评、艺术史、艺术制作等四大学科领域。5.学习的内容来自广泛的视觉艺术种类，包括古今东西方的民间、应用与纯粹艺术中优质的作品。

6.艺术教育要有良好的教育成效，则应有系统化与程序化的书面课程设计。7.DBAE特别主张应引起学生学习的动机，并透过教学协助其了解传统艺术的概念，才能有创造的表现，而未经教导的儿童自我表现并非创造的行为。8.成人的艺术品是组织教材与统整四个领域的核心，且同一单元中，以成人艺术品统整四个领域进行教学。

9.根据教学目标评量学生的学习成就，客观的评量规则来自四格领域中的内涵，且以教学目标为依据，兼重创作的过程与结果。

此一艺术理论之主张，虽补足儿童中心艺术教育的缺失，其重视艺术学科知识，强调专家式的表现与一体适用的教学方法，易忽略儿童艺术表现本质、文化差异、艺术与社会生活的连结。

（四）艺术统合教学（艺术与人文）

是把美术、音乐、戏剧、舞蹈、文学结合为一的艺术活动，通过学生的亲身参与，提高他们的视觉、听觉、身体动作、品味以及情感的表现能力。

（五）统整性的美术教学

这种教育观点打破了分科教学的狭义方式，在美术活动过程中，加入其他教学领域，例如语言、心理、社会、科学、数学等，使教学领域更广阔，更趋生活化。

（六）现代主义的艺术教育

这种教育观点包括小区文化、多元文化、跨文化、视觉文化艺术教育观等。从认识各国各民族的艺术文化，以及对自身文化的了解和尊重入手进行学习。这些教育观点强调根据幼儿的需要，让学习与生活更加紧密相连。

第四节 儿童美术教育理论的发展与分歧

如何培养儿童视觉造型的反应与创造能力，是当前儿童美术教育发展需要深入探讨和解决的问题。这个问题在美术教育理论与实践中争论已久，分歧表现为：美术教育是目的还是手段？它应以学科为中心，还是以儿童为中心？经过长期时间的争论与对峙，现在又有人提出以学科为中心的问题。从表面看，似乎这是教育发展史上由学科中心----儿童中心----学科中心的一种回归，实质上是建立和发展儿童美术新学科教育体系必然的发展趋势。

旧的以学科为中心的美术教育，把传播知识、技能作为目的，忽视教育有助于人成长的要素和作用。对儿童灌输不适当的美术专业知识和技能，压抑人的创造本能，妨碍儿童发展才能。这种教育模式反映的问题和弊病，早已被人们认识和否定。

本世纪20—40年代兴起的以英国哲学家里德和美国美术教育家罗恩菲德为代表的进步艺术教育学派，认为美术教育是手段不是目的，指出“艺术是一种教育工具”，主张用美术开发儿童智力，发展人的创造力。主张教育顺应的儿童自然本性的发展，重视创造过程对个人的影响以及美感经验给人感受。认为“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出艺术教育的内容、目的和方法要以儿童为中心的论点。进步主义教育学派把儿童美术心理与心智成长结合起来，用美术开启对于儿童创造潜力的封锁，重视美术教育对人发展的作用，在美术教育上无疑是一种进步，起了推动和发展的作用。另一方面，由于教育观念认识上的偏差，出现教学内容完全根据儿童的需要灵活选择，教学缺乏合理的、连续性的科学体系，在美术活动中有的只强调过程，不考虑结果，只强调儿童通过美术活动进行游戏和情感发泄，忽视了学科教育有功能和教师的主导作用，致使美术教育出现了一些偏差和问题。

60年代美国美术教育家艾斯纳和古力为代表的学派，针对美术教育中出现的问题，又提出美术教育学科中心论。认为“艺术发展不是成长的自然结果，而是受到儿童经历所影响的一个过程„„儿童美术能力是他所学到的事物的作用，“主张”以严谨的美术课程实现美术的自身价值。”从他论著中的观点和具体内容看，艾斯纳和古力所主张的学科中心论，并不是旧学科中心教育体系的翻版。他们提出的“以学科为基础”的教学内容，目的和方法不同于单纯以造型知识、技能为主的课程体系，而是建立以美学、美术批评、美术史和美术创造国内容的课程体系。艾斯纳认为：“美术教育的目标、内容和方法应该结合儿童成长和文化条件这两个因素来确定。”这同旧学科中心论存在本质上的差别。

综上所述，美术的普通教育理论的学派之争，其实既有共同点，又各自有所偏重。他们的共同点是：第一，都重视通过美术教育的特殊功能，促进人的健康成长。第二，都注意美术教育的目标、内容和方法要结合儿童心智成长的规律。他们的不同点是：儿童中心论强调教育建立在启发儿童学习的内动力上，学科中心论更强调教育对人的主导作用。这个问题，罗恩菲尔德早在他的著作中已经指出：“今天艺术教育的不同趋势，全系教育家对创作过程中强调的要点不同，有些艺术教育家着重美学批评、艺术媒介及应用、设计元素和组织，另一些则只认识到个体及其心理需要。

在艺术教育中，这两种趋势都是不可偏废的，它们必须密切地合为一体。”如何建立符合儿童心理发展需要，充分开启儿童的潜能，又能体现美术教育的自身价值的普通美术教育课程体系，是今天要讨论的问题。

在美术教育发展过程中，为什么常会出现偏差，致使人们走向误区？ 其一，美术教育受社会和经济发展的制约。它和当时社会的经济、文化、哲学、艺术的发展密切相关，这些方面的影响必然反映在教育上。

其二，长期以来人类认识发展，把教育建立在理智思维活动的基础上，忽视了人的直觉在发展认识中的作用。因为感性、思考和感觉是人类认识发展的另一个主要方面。

中国的普通美术教育正在从旧学科中心教育模式的束缚中解放出来。一方面认识到普通美术教育的目的应该建立在对人进行审美教育、素质教育的基础上，教育功能应体现为培养儿童的基本能力，促进人的智力成长上。不少教师接受进步主义学派教育思想影响，开始探索各种新的教学途径，使中国的普通美术教育出现一片繁荣、活跃的新气象；另一方面人们也还受旧学科中心教育思想课程体系的困扰，认为旧学科体系受到冲击后，美术自身价值和学科的科学性、系统性无法体现，不少教师还一时在观念上扭转不过来，坚持旧的教学内容和方法，也有部分教师认识到改革旧教育的必要，但对新思想、新教学不适应，感到束手无策。

由于美术教育理论和实践存在争议，导致长期处于“交战”状态。这是因为他们都各自把研究向两个极端发展。教育以儿童为中心论，主张开放式教学，尊重儿童心理发展规律，承认人的潜能，重视发展个性，培养创造力。把美术教育功能体现在作为一种艺术手段来促进人的健康和谐成长，这种主张符合当今时代提倡尊重人权、人性、自由、平等的要求，也反映现代科技飞速发展对人才素质的需要。所以它成为现在世界各国普通美术教育思想的主流。但是，从教育发展的实际情况看，由于一些人过分强调人的自然发展中的本能，忽视教育在认识发展中的主导作用，甚至害怕教育妨碍发展创造力，显然这是一种偏差，形成美术教育一度呈现自由放任状态。教育以学科为中心论，主张通过美术基础教育促进人类创造性学习，把知识运用于人的创造性发展过程中，认为美术教育有自身价值，通过美术学科特点体现，为此强调建立严密的课程体系，重视学科的完整性，从这点看，它正是儿童中心论的学者中，为了强调学科教育的重要性，否认人的绘画能力存在自然发展的过程，否认人自身具备这种潜能，甚至指责对方为“天才论”，这种主张势必也将会使自己走入新的误区，那就是重复过去那种单纯以教师为中心的成人化、专业化教育中去。另外，美术学科的基础教育，对儿童来说是否在课程体系上要建立以美学、美术史、美术批评、美术创造四方面内容的结构就科学和合理，还需要进一步探讨。

第四节 儿童美术教育理论的发展与分歧

如何培养儿童视觉造型的反应与创造能力，是当前儿童美术教育发展需要深入探讨和解决的问题。这个问题在美术教育理论与实践中争论已久，分歧表现为：美术教育是目的还是手段？它应以学科为中心，还是以儿童为中心？经过长期时间的争论与对峙，现在又有人提出以学科为中心的问题。从表面看，似乎这是教育发展史上由学科中心----儿童中心----学科中心的一种回归，实质上是建立和发展儿童美术新学科教育体系必然的发展趋势。

旧的以学科为中心的美术教育，把传播知识、技能作为目的，忽视教育有助于人成长的要素和作用。对儿童灌输不适当的美术专业知识和技能，压抑人的创造本能，妨碍儿童发展才能。这种教育模式反映的问题和弊病，早已被人们认识和否定。

本世纪20—40年代兴起的以英国哲学家里德和美国美术教育家罗恩菲德为代表的进步艺术教育学派，认为美术教育是手段不是目的，指出“艺术是一种教育工具”，主张用美术开发儿童智力，发展人的创造力。主张教育顺应的儿童自然本性的发展，重视创造过程对个人的影响以及美感经验给人感受。认为“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出艺术教育的内容、目的和方法要以儿童为中心的论点。进步主义教育学派把儿童美术心理与心智成长结合起来，用美术开启对于儿童创造潜力的封锁，重视美术教育对人发展的作用，在美术教育上无疑是一种进步，起了推动和发展的作用。另一方面，由于教育观念认识上的偏差，出现教学内容完全根据儿童的需要灵活选择，教学缺乏合理的、连续性的科学体系，在美术活动中有的只强调过程，不考虑结果，只强调儿童通过美术活动进行游戏和情感发泄，忽视了学科教育有功能和教师的主导作用，致使美术教育出现了一些偏差和问题。

60年代美国美术教育家艾斯纳和古力为代表的学派，针对美术教育中出现的问题，又提出美术教育学科中心论。认为“艺术发展不是成长的自然结果，而是受到儿童经历所影响的一个过程„„儿童美术能力是他所学到的事物的作用，“主张”以严谨的美术课程实现美术的自身价值。”从他论著中的观点和具体内容看，艾斯纳和古力所主张的学科中心论，并不是旧学科中心教育体系的翻版。他们提出的“以学科为基础”的教学内容，目的和方法不同于单纯以造型知识、技能为主的课程体系，而是建立以美学、美术批评、美术史和美术创造国内容的课程体系。艾斯纳认为：“美术教育的目标、内容和方法应该结合儿童成长和文化条件这两个因素来确定。”这同旧学科中心论存在本质上的差别。

综上所述，美术的普通教育理论的学派之争，其实既有共同点，又各自有所偏重。他们的共同点是：第一，都重视通过美术教育的特殊功能，促进人的健康成长。第二，都注意美术教育的目标、内容和方法要结合儿童心智成长的规律。他们的不同点是：儿童中心论强调教育建立在启发儿童学习的内动力上，学科中心论更强调教育对人的主导作用。这个问题，罗恩菲尔德早在他的著作中已经指出：“今天艺术教育的不同趋势，全系教育家对创作过程中强调的要点不同，有些艺术教育家着重美学批评、艺术媒介及应用、设计元素和组织，另一些则只认识到个体及其心理需要。

在艺术教育中，这两种趋势都是不可偏废的，它们必须密切地合为一体。”如何建立符合儿童心理发展需要，充分开启儿童的潜能，又能体现美术教育的自身价值的普通美术教育课程体系，是今天要讨论的问题。

在美术教育发展过程中，为什么常会出现偏差，致使人们走向误区？ 其一，美术教育受社会和经济发展的制约。它和当时社会的经济、文化、哲学、艺术的发展密切相关，这些方面的影响必然反映在教育上。

其二，长期以来人类认识发展，把教育建立在理智思维活动的基础上，忽视了人的直觉在发展认识中的作用。因为感性、思考和感觉是人类认识发展的另一个主要方面。

中国的普通美术教育正在从旧学科中心教育模式的束缚中解放出来。一方面认识到普通美术教育的目的应该建立在对人进行审美教育、素质教育的基础上，教育功能应体现为培养儿童的基本能力，促进人的智力成长上。不少教师接受进步主义学派教育思想影响，开始探索各种新的教学途径，使中国的普通美术教育出现一片繁荣、活跃的新气象；另一方面人们也还受旧学科中心教育思想课程体系的困扰，认为旧学科体系受到冲击后，美术自身价值和学科的科学性、系统性无法体现，不少教师还一时在观念上扭转不过来，坚持旧的教学内容和方法，也有部分教师认识到改革旧教育的必要，但对新思想、新教学不适应，感到束手无策。

由于美术教育理论和实践存在争议，导致长期处于“交战”状态。这是因为他们都各自把研究向两个极端发展。教育以儿童为中心论，主张开放式教学，尊重儿童心理发展规律，承认人的潜能，重视发展个性，培养创造力。把美术教育功能体现在作为一种艺术手段来促进人的健康和谐成长，这种主张符合当今时代提倡尊重人权、人性、自由、平等的要求，也反映现代科技飞速发展对人才素质的需要。所以它成为现在世界各国普通美术教育思想的主流。但是，从教育发展的实际情况看，由于一些人过分强调人的自然发展中的本能，忽视教育在认识发展中的主导作用，甚至害怕教育妨碍发展创造力，显然这是一种偏差，形成美术教育一度呈现自由放任状态。教育以学科为中心论，主张通过美术基础教育促进人类创造性学习，把知识运用于人的创造性发展过程中，认为美术教育有自身价值，通过美术学科特点体现，为此强调建立严密的课程体系，重视学科的完整性，从这点看，它正是儿童中心论的学者中，为了强调学科教育的重要性，否认人的绘画能力存在自然发展的过程，否认人自身具备这种潜能，甚至指责对方为“天才论”，这种主张势必也将会使自己走入新的误区，那就是重复过去那种单纯以教师为中心的成人化、专业化教育中去。另外，美术学科的基础教育，对儿童来说是否在课程体系上要建立以美学、美术史、美术批评、美术创造四方面内容的结构就科学和合理，还需要进一步探讨。

第五节 后现代主义思潮对美术教育的影响

一、后现代主义思潮在我国教育改革中的表现

我国在第三次课程改革中，以后现代主义哲学作基础教育研究为其重要的基本理论基础，从而使这次教育改革在一定程度上实现了历史性飞越。

1、课程开发主体的多元化

现代社会课程开发主要有两种形式，一种是由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程。它是“全国—开发──推广”的自上而下的模式，从而形成了集权制课程开发系统，也称国家课程开发模式（我国主要采用这种模式）。另一种是地方赋予学校在课程事务中的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用“实践──—评估”开发的自下而上的课程开发模式，以满足各种社区、学校和学生之间存在的差异，也称校本课程开发模式。这是两种现代的、二元对立的课程开发模式。应用后现代主义哲学，我国的教育改革融合了这两种课程开发模式。

2、师生关系的平等化

日益增多的知识与传统，几千年都是教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律„„这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校流传着。”后现代主义的思想同时也影响到了这种师生关系，使师生关系变成一种全方位的交互式师生关系。教师不再是教学过程的权威，学生是一个独立的、在人格上与教师平等的社会个体。

“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师与学生共同面对他们关注的问题。为了解决问题，他们必须向数据库提取信息或向专家咨询。教师的主要目的是引导学生研究其所教领域中的问题。教学过程中，教师与学生交换证据、意见和见解，教师与学生互相尊重。教师的意见和其他学生的意见一样，要受到其他教师和学生的批评。也就是说，教师与学生处于共同学习的平等地位，教师不是脱离某一计划来负责灌输知识和指导学生的角色。尽管教师可能相对拥有较多的知识和体验，但情境的安排要使学生受到鼓励，去思考，去探究。

3、教育目标的多元化

教育目标的确立一向存在两种评判的依据：一种是从课程设置的客观角度来说，一般公认存在着社会中心课程（侧重社会需要的目标来设置课程），学科中心课程（侧重学科体系的目标来设置课程）和儿童中心课程（侧重学生的目标来设置课程）；另一种是从课程设置的主观依据来说，一般公认存在着知识中心课程（侧重培养学生的知识），能力中心课程（侧重培养学生的能力）和素质中心课程（侧重培养学生的素质）。现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。在确立面向21世纪的基础教育目标时，由于受到后现代课程观的影响，目标的制定也发生了变化。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异，尊重他人。并且在这种思潮的影响下，对于课程目标的客观依据，也从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际，并做到将三者结合起来。在主观依据上，也不再以单纯的培养学生的知识为宗旨，而要知识、能力和情感态度等方面全方位发展。

4、教材的多样化

在整个课程改革的过程中，教材改革可以说是其必不可少的部分。我国在建国初期，施行的是“一纲一本”，也就是一种教科书全国通用。在1986年将“国定制”变为“审定制”，施行一纲多本，从而实现了同种教材的多版本。后现代多元化的思想使教材更加多样化。多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。为了进一步体现教材的多样化，我国准备废除教学大纲，取而代之的是课程标准。国家的课程标准体现国家对不同阶段学生的基本要求，同时规定各学科的性质、目标、内容等框架，因此课程标准是教材编写的基本依据。由各省市及其教育部门根据本地区和学生的需要编写教材，最高级的教育部门只掌握教材的审定。一种教材可以有不同的版本、不同层次的要求，有必学内容和选学内容，富于弹性。基础教育研究另外，教材也已不仅仅限于课桌上的书，而是要以文字教材为主体、音像网络教材为两翼，要展开两翼腾飞。

5、课程类型多元化

分析与综合是人们认识世界两种不同的方法论，没有孰是孰非的问题。这种思想反映在课程论中，就产生了分科课程和综合课程。在现实的课程中，分科课程中有综合课程，在综合课程中有分科课程，两者取长补短，相得益彰，而不是绝对对立。但在我国，此次课程改革以前，人们过于重视分科课程，很少有人提到综合课程。现在人们把综合课程作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程。在我国，还存在着中小学过度强调学术课程及学科体系而走进了“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国的课程总体上脱离生活实践。“在本世纪初否定本体论的一片呼声中，哲学家们选择了日常生活，如胡塞尔、海德格尔、维特根基坦、列菲伏尔以及罗蒂等分别研究生活世界。”加强课程与学生生活和现实社会实践之间的联系、使它们有效地结合起来且不脱离学术轨道成为课程发展的趋势。我国对这个问题进行了尝试，开设了综合性课程和社会实践课等课程。同时针对学生掌握的理论知识较多，而实际应用能力相对较弱的现象，开设的研究性型课程，提倡探究性学习和探索精神，同时也锻炼对习得知识与能力的应用。

6、教育评价的理性化

受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价。在评价形式上强调的是总结性评价。在后现代主义思潮影响下，实施课程改革之后，我国教育体系中将存在三种课程开发模式──国家课程开发模式、地方课程开发模式和校本课程开发模式。这三种课程模式由于开发的主体不同，从而将导致评价的主体出现多元化倾向。国家课程开发模式开发的课程保证了国民的整体素质和要求，当然要由国家的评价机构进行评价。地方课程开发模式开发的课程由地方确定标准进行评价。校本课程开发模式开发的课程当然由本学校进行评价，并由社会进行监督。由此，改变以国家评价机构在全国教育评价中大一统的局面。在评价方式中，也逐步走向多元化。在完善总结性的评价同时，更重视形成性评价，在评价的形式中，也采用了多元化的评价形式，档案袋评价、苏格拉底评价等评价形式接踵而来。评价的内容也更丰富和灵活，学生的活动态度、在学习过程所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新和实践能力的发展等都将列入评价领域。后现代主义思潮在教育上的表现已成为一种后现代主义的课程观，应该说后现代主义课程观还不是一个完美的课程理论，它还在不断地成熟和完善的过程中。怎样使这个并不是诞生在我国的课程理论本土化，扎根于我国的土壤，且更好地为我国的现代化建设服务，是每一个教育工作者应重视的问题。

二、后现代主义思潮给予美术教育的省思

后现代主义艺术教育观

世界艺术源流自1970的代以后却有极为重大的转变，转变所谓的“后现代艺术之倾向”。后现代主义教育观，也就是多元文化的艺术教育观，强调以国际化的眼光来欣赏不同民族的艺术。后现代式艺术为一种文化的产物，强调唯有认识文化的本源及其来龙去脉，并对文化的本源产生兴趣和欣赏的能力，才能够对艺术有深刻的了解。后现代主义的思潮包含下列几点：

1、试图打破高级艺术和低级艺术之间的界线，以及遣责艺术的优越感。

2、强调艺术是一种折衷的形式和具有不和谐的美感，可经由古典或其他形式组合而成，在意义上可产生多重的认定标准，更有时是矛盾与冲突的。

3、提倡以折衷主义的论调以及使用历史的素材以整合过去和现在。

后现代主义给予美术教育的省思：

后现代主义的社会是一种讲求高科技及资讯的社会，儿童接受外界讯息的方式改变了，而来自影像、复制的世界增多，电脑网站、录影带、电影及各种电子图书、游戏等，所接触的美术活动，也不再只限于平面的艺术创作而已，而是结合了地方人文特色、民俗节庆或社区文艺等，使得儿童的思考方式由线性渐走向感性及扩散性，因此如何统整并使这些复杂又多样、多量的美术资讯，使其对儿童产生积极正面的意义成为重要的课题。

1、从艺术及科技整合的观点来看，后现代主义艺术家开发了更多的传达手段和表现手法，促进美术创作技法的革新，使艺术更流于感官化、通俗化、商品化、社会化，甚至结合了政治、社会或地方性的传统民俗艺术活动，一方面儿童所学习的技术增多了、创作方式改变了、创作内容的包容性变大了，艺术与社会间的互动也增加了，促使儿童需要进一步对所处的环境关心和参与，因此未来的美术教育课程应更加注重与生活、社会思潮、社区人文、乡土性和民俗的结合。

2、后现代主义对于不同性别、种族、阶层的人，投以历来最多的关注，反映在美术教育上形成一种对多元文化的尊重与肯定，因此，未来的美术教育对多元文化的教学研究应更加重视。如学习艺术概念需把握多元开放的特性，批判作品能由不同的角度切入，应付诠释艺术活动或作品避免用单一价值的意识型态来解释作品，介绍艺术的媒材、形式、内容应多样化等。

3、后现代主义的美术教育强调与社会间的互动关系，因此美术教育的活动应包含社区环境与资源，尤其是对地方性特色的乡土教材或民俗艺术，以及与区域性活动的结合，甚至扩大到生活中相关的日常消费用品、广告及景观等。

4、后现代主义重视多元文化，打破了精致艺术与通俗艺术的界线，在艺术创作上，产生对传统艺术的质疑，而美术教育受此种思潮影响应格外强调观念与技法的并重、审美与创造并重、本土化与国际化并重、传统与现代并重以及艺术与科技的结合。

美术教育学观点 篇2

第一次鸦片战争以来,在祖国南疆边陲发生了许多波澜壮阔的重大历史事件:“太平天国起义”、“刘永福抗法”、“镇南关大捷”、“陆荣廷讨袁”、“韦拔群农民运动”、“百色起义”、“湘江血战”、“桂林抗战文化城”、“桂林保卫战”、“广西壮族自治区成立”……这一幕幕鸿篇巨制般的史诗画卷,这一件件在中华民族近现代历史中占有重要地位并产生了重大影响的重大事件,在史书上我们曾经了解,但以美术形式表现出来,特别是客观地、历史地、艺术地再现这些事件,具有很大的难度。继国家重大历史题材美术创作工程启动后,一些省、区市也相继启动了这项美术工程,怎样在这种“大势”下使广西的历史画创作具有地域的文化、审美特征,较好地再现历史,为历史写实并留在今天广西的美术史册中,是我们在启动这项工程中思考的重要问题。

一、客观地审视历史,是历史画创作的关键

2009年10月,“记录时代·重铸历史——广西近现代重大历史题材美术创作工程”论证会在南宁召开,与会美术家、理论家、历史学家、档案学家对广西近现代重大历史题材美术创作工程的选题进行了论证,我们在论证中,强调应以客观的、历史的眼光判断历史事件。所以在确定的题材中,不少是过去没有客观地评价的事件。因为在特殊的历史条件下,我们对历史事件会有不同的认识,甚至有偏差,这是时代的局限。如果我们今天不能客观地对这些历史事件进行重新审视和评价,如果我们在表现中仍存在某种偏差,那我们对历史和未来是不负责的。发生在广西的近现代重大历史事件,多次影响了中国近现代史的发展,比如金田起义引发的太平天国农民革命运动,动摇了清朝的封建统治;陆荣廷宣布广西独立并讨袁,直接加速了袁世凯复辟梦想的破灭;湘江血战的沉痛教训,使中国共产党对王明路线的错误有了深刻的认识,并为确立毛泽东的领导地位做出了选择等等。对这些历史事件的重新认识和审视,以及客观反映都十分重要。同时,我们在这个前提下,还要尊重画家对历史的理解角度和表现。

二、以时代的责任和历史的使命创作历史题材

“广西近现代重大历史题材美术创作工程”的实施,填补了广西以美术形式全面再现近现代广西的重大历史事件的空白,是整理、研究、展示广西近现代发展史的重大举措,是对广西文化建设和历史研究具有开拓意义的创举,意义重大而深远。长期以来,广西的公共文化场所、政府等重要行政机构,没有全面表现、收藏和展示广西历史文化发展的艺术品,广西的历史、人文发展得不到很好的宣传。一个国家或民族对历史和文明发展的表现和展示,美术是一个重要的形式。因此,实施广西近现代重大历史题材美术创作工程,是广西社会发展的需要。

在对什么都解构的当代,在娱乐、流行文化泛滥的今天,庄严和崇高、理想和追求被解构和嘲讽,我们对历史传统和文化已没有敬畏之心,历史被歪曲和淡化,我们的心灵漂泊在无所寄托的当代高度物质文明的荒野中。我们被娱乐至死,我们被实用主义激发起无限的欲望,这些欲望使我们只关心“幸福在当下”,而这种当下的“幸福”只是物质和生理的满足,而精神的“幸福”感是贫乏的,我们无暇对历史传统和文化产生兴趣,我们沦落到生命只是为了活着并且“快乐”。这不应该是我们生命的终极目的,不应该是当代社会发展的必然。因此,对历史的重新认知和表现,对历史人物的重新评价,树立正确的历史观和弘扬爱国主义精神,是我们的时代责任和历史使命。

三、要注意真实性和艺术性的结合

在我们的经验中,大凡题性创作都是作者被动地图解主题,历史题材的创作更是如此。这也是人们对这方面的创作作品抱有一种偏见的原因。历史题材的创作与自由创作不同,在很大程度上受到题材内容的限制,历史题材还应反映出当时的时代特征,忠于历史事件的真实性,尽量还原历史原貌。但任何历史画的创作,除了它是“历史”,同时还是“画”,不是文字记录和别的形式。所以,怎样运用合适的艺术语言“艺术”地表现和反映历史,在“再现”的同时“重铸”历史,这很重要。这就有艺术创作的问题,就有很大的创造空间,虽然要为主题服务,但能否“艺术地表现历史”,这是对艺术家综合修养的考验。在艺术性和艺术个性的表现上,要把握“度”,就是要服从“历史”的表现。尽量以审美的效果把历史事件展现在人们的面前。

四、在表现历史中创造广西当代美术史

“广西近现代重大历史题材美术创作工程”,虽然作品数量不多,但作品题材跨越历史的长度、艺术水平的高度、作品的尺度在广西美术发展史上都是前所未有的。过去,在不同的历史时期,曾有过一些历史画的创作,但作为自治区的重大文化项目,有组织、有课题、有资金支持、有学术引导、有广西美术家协会整合全区骨干创作队伍创作的,是“前无古人”的。这次完成的37件作品,最大的画幅高3米多,长达13米,大部分作品均在3米以上,这是广西有史以来最大的历史画创作。以签约订制、政府收藏的历史画,在广西是首次,签约画家用历时两年半的时间创作一幅作品,组织机构全力支持,这在过去也没有过;在创作过程中多次组织学术研讨、作品评审,以学术引领整个工程创作的进行,这也是首次。这种种的“唯一”、“首次”,除了表现历史以外,同时也反映了广西美术创作,特别是主题性创作、历史人物画创作的状态和整体学术水平,为历史留下了21世纪初广西美术创作的面貌,也就是说,这批巨作创造了21世纪初广西的美术史。“广西近现代重大历史题材美术创作工程”签约画家,只有两名是外聘专家,95%广西画家。我们希望广西的人物画创作能在工程中得到重振和提高。我们在创作动员时强调,我们在创作时,不但要对时代负责、对历史负责,更要对自己负责;因为你在表现历史的同时也表现了自己,并且进入了历史。

创业教育观点集萃 篇3

伴随大学生创业大赛出现的大学生创业现象在我国兴起，并引起社会各界的密切关注。创业教育包含创业意识、创业精神、创业品质、创业能力培养和创业知识与创业技能教育五个方面。

目前，我国的创业教育已经开始起步，存在以下问题：(一)各高职院校对创业教育在新时期的战略意义还缺乏明确的认识，创业观念有待转变。(二)创业教育的较强实践性要求教师素质有待进一步提高。(三)创业教育课程设置不完善，无统一科学的创业教育教材、无明确的教育目的和学科内容。(四)实际操作有待进一步完善。

创业教育面临的问题是不容忽视的，在高等教育大众化的背景下，完善我国的创业教育体系要做到以下方面：(一)通过体验创业教育使学生获得创业的感性认识，从而在实践中磨炼创业意志，培养创业能力，得到创业技能训练。(二)制订统一的大学生创业培养计划，增加必要课程，构建大学生创业培训体系。(三)通过选修课开展创业教育，高职院校要设计出具有鲜明的时代特征、系统化的内容结构以及鲜活的教学过程的创业教育课程体系。

(《职教探索与研究》2009年第1期李学刚)

对高职院校开展创业教育的思考

高等学校的创业教育，是近年来在我国高等教育改革和发展过程中兴起的一种教育理念，也是高等学校创造性人才培养的有效途径之一。高职院校开展创业教育具有以下必要性：一是高职生应对就业压力的必要举措；二是提升学生综合素质的有效途径；三是推动高职院校发展的重要环节。

高职院校开展创业教育的途径有：(一)创新教育理念，根据时代前进的要求和市场经济发展的需要，全面进行创业教育观念、机制、内容、方法和管理运行上的改革与创新；(二)开设创业教育课程，创业教育课程的开设是开展创业教育最基本的途径；(三)创业教育活动中，院校可以结合各专业的特点组织开展相关创业活动；(四)学校应把建立创业教育实践基地作为一件重要工作，努力创造条件，充分发挥教育实践基地示范和教育作用。

总之。各高职院校可根据自身的特点开展形式多样的创业教育。在实施创业教育过程中要坚持时间上的全程性、内容上的全面性、对象上的针对性的有机统一。

(《滁州职业技术学院学报》2008年第4期穆松陈琴)

高职院校创业教育体系的构建

高职院校创业教育体系的构建要做到以下方面：(一)在深入挖掘创业教育内涵素质基础上，构建创业人才培养模式，进而确立科学的创业教育培养目标；(二)构建合理的创业教育教学体系：一是完善课程体系建设，突出对学生创业知识和创业能力的培养。在设置创业教育课程时，加强课程的整合性。二是加强学科教学的渗透，将创业教育渗透于课程设置当中。三是创新考核评价机制，形成一整套学生创业的评价体系。四是教师在教学过程中精心选择案例教学法等教学方法，促进学生的创业能力的培养。五是注重创业实践教学，通过开展社会调查、创业设计训练、情景主体实践等进行创业实践教学。(三)创设良好的创业教育环境氛围。一是培育校园创业文化，在全校形成良好的创业教育氛围：二是拓展校内创业空间，为学生提供实践锻炼的环境，造就创业前提；三是完善社会支持体系。

高职院校必须充分挖掘自身优势，开展创业教育体系的整体建构，进而形成高职院校人才培养模式的重要目标。

(《常州信息职业技术学院学报》2009年第1期赵传志)

高职院校如何开展创业教育

社会发展呼唤大批高技能人才，高职院校应抓住时机，大力开展高效的创业教育。高职院校的培养技能型人才、专业设置灵活、工学结合、校企合作等特点为开展创业教育奠定了良好的基础。

高职院校要从以下几个方面实施创业教育：(一)抓住时机，大胆开展创业教育，更新教育理念，改革教育方法，转换教育模式，从而打造品牌，办出特色，创出名气，在改革发展的大潮中站稳脚跟。(二)设置科学、合理的创业教育课程体系。高职院校创建的课程体系应围绕培养学生的创业精神和能力设置教学活动，还应加大实验、实习和社会实践等在课程体系中的比重。(三)创建一支创业教育师资队伍。高校可以聘请已成功创业的校友、有经验的企业家、专家到学校里给学生讲授创业经验、传播创业理念，并积极鼓励本校教师走入企业，亲身体会创业历程，积累创业经验，还可以组建创业社团，邀请专业人士担任指导老师。(四)积极学习借鉴外国的先进经验和成果，探索出一条适合我国国情的高职创业教育发展之路。

(《中国大学生就业》2008年第24期 兰健)

中职学校开展创业教育探析

开展创业教育。不仅对于大学生而言是重要的，对于中职学生同样是非常必要和十分重要的。在中职学生中实施创业教育要做到以下方面：(一)立足于培养创业意识构建创业教育体系。培养创业意识要做到创业意识的培养应放在创业教育的首位。创业意识的培养应紧紧抓住“早”字和“恒”字：二是创业意识的培养需突破传统义利观、传统等级观和传统致富观等传统观念的束缚：三是构建全方位立体交叉式的创业教育网络体系。(二)立足于创业能力培养构建创业教育学科体系。创业是一个复杂的综合性很强的过程，涉及创业者的知识、能力和心理各方面的素质要求，只有在各方面都具备良好的基础的前提下，才有可能最终获得创业的成功，因此创业教育应围绕作为创业基础的创业知识、作为创业关键的创业能力、作为成功创业保障的良好心理素质来构建学科体系。

总之，随着社会的不断进步，实施创业教育已成为现代职业教育中一项新的重要内容。加强创业教育，培养学生良好的创业品质，掌握创业的基本知识和技能是关系职校生前途的重大问题。

(《中等职业教育》(理论)2009年第3期 潘美意)

论离职院校创业教育支持系统的构建

高职院校开展创业教育有以下必要性：一是适应当前高职人才培养模式改革的需要；二是提升经济活力、当地产业竞争力的需要。

创业教育支持系统需要包括以下方面：(一)校园创业文化环境体系。加强校园文化建设，为提高学生的创业素质创造条件。(二)系统的创业教育教学体系。(三)创业资金与机会支持体系。建立大学生创业实践基金，支持在校大学生的创业；建立在校大学生创业实践基地，为大学生创业实践提供必要的支持。(四)创业教育管理政策支特体系。在组织机制方面，建立创业教育研究中心，负责创业教育课程的实施及研究：与开展创业教育成熟的高校建立密切联系，形成完善的教学网络。在教学管理方面。改善课程设置，开设创业教育课程，并增加创业实践教学时数；实行完全弹性学年学分制，为大学生创业实践拓展空间；建立创业教育团队。在学生管理方面，实现由“刚性”的管教性学生管理模式向“以学生为本”发挥学生

主体性管理模式转变，由管理者单方管理向大学生多参与学校管理模式转变。在后勤管理方面，学校后勤管理部门支持创业实践教育所需的场地条件。(五)创业教育评价与反馈体系。创业教育评价体系既要有进行性评价，又要有终结性评价，更要有后续性评价。

(《湖南工业职业技术学院学报》2008年第6期刘海滨王裕宁)

浅析在中等职业学校开展创业教育

创业教育是中等职业学校素质教育的重要组成部分，创业教育就是挖掘学生，以开发学生创业基本素质，培养学生创业综合能力为目标的教育。

目前中职学校开展创业教育中存在以下问题：(一)重“入口”而忽略“出口”，以招生数量作为衡量学校办学实力的尺度，而忽略学生的就业问题。(二)课程的设置不合理，课程设置僵硬，内容陈旧。(三)缺乏专业的实训场地。(四)学校缺乏具有专业职业指导资格的师资队伍。(五)缺少学生创业的社会环境。

中等职业学校开展创业教育要进行以下方面的改革：(一)领导要重视，树立职业学校创业教育的新观念。(二)改变学校的管理模式，变传统的封闭模式为开放模式，积极创设和谐宽松、开放高效的育人环境。(三)改革学校课程体系。在课程模式设置上要体现实用性，在自然科学课程中渗透创业专业知识教育。在实践课程中渗透创业能力教育。(四)改变教师教学方法。教师要打破传统的教学模式，利用现代化的教学手段，创设多种课堂情景。(五)加强学生心理健康教育。

(《才智》2008年第8期高峰)

中等职业学校实施创业教育的思考

在中等职业学校开展创业教育主要有以下原因：(一)在中职学校中开展创业教育是西方发达国家和部分发展中国家的普遍做法；(二)在中职学校中开展创业教育是中职学生就业的需要；(三)中职学校实施创业教育是培养创新型人才的需要。

在中职学校实施创业教育要做到以下方面：(一)中职学校的校长和教师要具有创业精神与意识。最好具有成功创业的亲身实践。(二)学校要进行课程改革，构建具有创业教育特色的课程结构。(三)创业教育要从学生的实际出发，根据经济社会的发展变化，通过各种教育手段。在教育过程中提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。(四)创业教育要改革传统的教学方法，在教学中进行创新思维、创新品质的培养。(五)中职学校的创业教育必须区别于高职生或大学本科生及更高层次的创业教育。(六)政府要出台政策鼓励和支持中职学校开展创业教育，要努力营造一种和谐的中职创业教育的外部氛围。

(《科学咨询》2009第2期扬小平刘凌缨)

中等职业学校实施创业教育的途径

中等职业学校应有效地进行创业教育。培养学生的创业精神，增强学生的创业意识，完善学生的创业知识结构。提高学生的创业能力，培养大批符合社会需要的创业型人才。

中等职业学校实施创业教育要做到以下方面：(一)转变教育观念，把创业教育纳入到整体育人体系。牢固树立“以人为本”、全面发展的育人观念；树立与市场经济相适应的积极就业观；将创业教育的思想渗透到学校各方面的教育工作中。贯穿到教学、管理和服务的全过程中。(二)改革课程设置，构建具有创业教育特色的课程体系。围绕创业教育进行课程体系改革，以创业教育的基本价值为标准精选课程。加强课程的实用性和新颖性，在专业基础上突出与创业教育密切相关的课程。(三)改革教学方法，在教学过程中综合运用主体性教学法、开放式教学法、案例教学法和动手式教学法，培养学生的创新思维和创业品质。(四)开展创业实践活动，通过专业实习、课外活动、社区活动、校企联合等形式实施创业教育，构建人才培养模式。

(《职业技术教育》2008年第14期 卢振林许贵)

我国职业院校创业教育发展中的政策

问题与对策研究

我国职业院校创业教育发展中的政策问题有：(一)创业教育政策法律体系不健全。我国的法律法规都未对创业教育管理、学科建设、课程体系、教材体系、师资队伍、教学模式、教学方法、相应标准体系、实践教学等具体实施问题做出明确规定：中央出台的宏观政策与微观措施不配套。(二)行业、企业、社区与职业院校的合作程度不高。(三)职业院校创业型文化氛围不够。

针对当前我国职业院校创业教育发展中的问题。可以从以下方面构建职业院校创业教育政策：(一)完善有关职业院校创业教育的政策法律体系。修订原有法律，加入创业教育专门条款。来解决创业教育法规建设的问题；制定专门法律，如《创业教育促进条例》；根据创业教育的相关条款出台相应的政策措施。(二)政府应出台系列措施。改善创业环境，促进创业活动，构建创业型经济。(三)通过政策手段与措施，提高行业、企业和社区对职业院校创业教育的参与度。(四)通过政策手段与措施。促进职业院校向创业型学校转型。

(《职教论坛》2009年第7期段素菊)

高职院校开展创业教育工作的途径和方法

高职院校在开展创业教育的过程中，要以拘建人的全面发展为目标，以创业精神和创业意识为核心，以创业实践活动为载体，以创业能力培养为关键。

高职院校开展创业教育的途径和方法有：(一)丰富创业教育模式。针对高职学生特点，围绕高职人才培养质量，坚持“创业教学+创业模拟+创业实践”的教育模式；在创业教育中突出普惠性、层次性和标志性；针对不同年级学生的不同特点，分层施教，逐步开展创业教育。(二)培养创业教育师资。努力塑造教师的创业精神，重视教师自身创业素质的培养与提高，让教师深入企业体验创业过程，总结创业案例；选聘有创业实践经验的企业经营管理人才、企业家、管理专家作为兼职教师；选派和组织创业指导教师参加各类创业培训；制定挟持政策，造就一批“创业型教师”。(三)建设创业教育课程体系。在课程目标上，以新的创新型人才质量标准和培养目标为导向，培养实用型、复合型、创新型人才；在课程内容上，重点加强学生创业意识与创业实务知识；在课程形式上，学科课程与活动课程、选修课程与必修课程、显性课程与隐性课程相结合。(四)拓展创业教育基地。建设学生创业园，开展创业实践活动；建设大学生创业素质拓展中心，围绕学生创新能力拓展进行素质教育；建设创业咨询室，为学生提供创业政策和专业知识等支持；建设创业心理及法律辅导室，时创业学生进行心理及法律辅导。(五)开展创业教育研究。(六)着力培育校园创业文化，营造创业文化氛围。

(《职业技术教育》2009年第2期 王友明)

如何加快创业教育的发展

创业教育是一项有特定目的的系统工程。它的实施必须贯穿于中职教育各阶段。需要企业与社会各界的支持。学校应从下列四个方面开展创业教育：(一)加强创业教育教学改革，创新教学模式。中职学校构建具有创业教育特色的课程结构，实现就业指导和创业教育的有机结合：探索以“创业调查——创业设计与答辩——创业实践”为主要环节的创业教学模式，增强创业教学的实践性和操作性；积极开展创业方案设计、专题讲座、典型案例分析、校友创业报告会、创业政策方针专题研讨会等多种形式的专题教学。(二)学校要结合自身的专业特色、特点，创设和模拟真实的创业情境，积极开展创业教育社会实践，加强创建学生创业基地。(三)建立创业教育的保障机制，促进创业教育的开展。加强创业教育师资队伍的建设，通过教育培训、企业实践和参与企业筹划等途径，培养造就一支高素质的专、兼职创业教育师资队伍：建立对毕业生“跟踪服务机制”和对创业成绩突出毕业生的激励机制。

(《职业》2009年第11期李慧莉)

群众观点教育整改措施 篇4

“三增一作”主题活动开展以来，按照市委要求和县委统一安排部署，为牢固树立以人为本、执政为民理念，切实解决好广大人民群众的根本利益和现实利益，达到思想受教育、作风有改进、发展上水平、群众得实惠、社会更和谐的目的，我针对个人实际情况，结合自己学习心得，认真反思，努力整改，现制定如下整改措施：

一、整改事项

通过一段时间以来的一线实践和对群众观点教育的学习思考，我结合个人工作实际，进行了认真的分析检查，查找差距，认真反思，总结出了以下需要整改的事项。

一是学习上抓得不够紧。坚持学习还不够自觉，日常工作中总是有意无意地放松了自我学习，忽视了知识能力的培养再造，学习的自觉性、主动性不够强，忙于日常事务，挤出学习的时间较少。理论学习系统性不强，深度广度把握不够，理论素养还比较浅薄，与本职业务有关的就学一点，与本职业务联系不紧的就很少涉猎，在学习上搞实用主义，急用先学，不注重全面、系统。

二是工作作风不够扎实。工作作风还不够扎实，创新意识不够强，工作标准不够高，思考和处理问题不够深入，忽视了工作的积极性、主动性和创造性。主要表现在有的工作需要直接联系群众时，没有做到广泛的联系群众，同群众谈心不够，直接交流的机会不够多。

三是理论指导不足，联系实际能力还需进一步提高。虽然平时对学习也比较重视，能够坚持以科学发展观为指导，从实际出

1发，并做了大量工作，但总感觉由于工作的忙碌，静下心来认真学习理论知识的机会不多，对群众观点的学习不够系统，真正掌握的群众理论不够全面，对新知识、新理论认识不够深入，尤其是联系群众不足，缺乏理论对实践的指导。

四是工作缺乏创新。在实际的工作中发扬“能吃苦、能战斗、能奉献”的精神，能够把自身实际工作和群众观点教育相挂钩。但因为平时工作任务繁重，下基层走访的时间相对较少，群众调研工作还存在一定差距，创新精神不够，运用党的创新理论解决新时期出现的新情况新问题的能力还不够强。

二、整改措施

针对自身存在的问题，结合群众观点教育活动的要求，我的思想认识有了新提高，努力方向进一步明确，并确定了以下整改措施。

一是抓好学习，切实转变工作作风。把学习作为一种神圣职责，一种精神食粮，一种终身追求，作为自觉的、经常性的、不间断的任务。真正把学习的收获转化为实际本领、谋划发展的工作思路、创新发展的具体措施，把学习的成果体现到推动工作作风转变的过程。加强群众路线教育，切实解决好实践问题。深入学习党的群众路线，通过干部直接联系群众，开展民情体验，认真查找深入实际、深入基层、深入群众等方面存在的差距，切实解决好作风漂浮、脱离实际、脱离群众等工作作风问题，真正做到思想上尊重群众、感情上贴近群众、工作上依靠群众，坚持问政于民、问计于民、问需于民，使各项决策及其实施更加切合本地实际，更加符合群众意愿，能赢得群众的支持和拥护。

二是更加密切联系群众。加强群众观点教育，切实解决好认识问题。在深入学习马克思主义群众观的基础上，认真查找群众观念、群众立场、群众感情等方面存在的差距，切实解决好相信谁、依靠谁、为了谁等思想认识问题，自觉摆正与群众的位置，端正对群众的态度，密切与群众的联系，增进与群众的感情，始终做到与人民群众同呼吸、共命运、心连心。深刻领会四群教育的紧迫性和必要性，变被动为主动，把原来的要我去接近群众变为我要接近群众，进一步提高思想认识，全身心的投入群众观点教育。

教育学心理学主要人物的主要观点 篇5

以狗为研究对象。经典条件反射形成过程是一个刺激替代过程。中性刺激（条件刺激）——条件反射 无条件刺激——无条件反射

中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化

基本规律：习得律、消退律、泛化与分化

望梅止渴是一级条件反射 谈梅生津是二级条件反射 ☆ 桑代克：尝试——错误学习理论（联结理论）饿猫打开迷箱实验

学习的实质就是建立刺激与反应之间的联结

学习的三大定律：效果律、练习律、准备律（在学习过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于准备状态时，实现则感到满意，不实现则感到烦恼；反之„„）强调在学习过程中行为的后果是影响学习的最关键的因素 工具性条件反射 ☆ 斯金纳：操作条件反射（新行为主义）强化是一个非常重要的概念 正强化 负强化（通过在行为反应发生之时或之后消除它们，也能起到提高反应发生率的作用）

操作条件反射的四种类型：（1）奖赏（正强化）

（2）逃避条件作用与回避条件作用

（3）消退（无强化，作用在于降低某种反应在将来发生的概率，从而达到消除某种行为的目的）

（4）惩罚（惩罚是呈现厌恶刺激，负强化是消除厌恶刺激）

斯金纳认为程序教学可以利用教学机器，这为现在的CAI提供了理论支持 1937年出版《有机体行为》

注意：斯金纳与华生的区别在于他并不否认人的内部心理活动的存在，但他坚持人的一切行为都是由外部环境决定的 ☆保罗.朗格朗——1965年提出终身教育 ☆苏格拉底

苏格拉底法：以师生问答的形式进行，又叫做“问答法”。这种问答法分为三步：苏格拉底讽刺、定义、助产术

“产婆术”强调教育应该是由内而外的，是将儿童心灵中的智慧不断引出、发展的过程

“美德即知识” ☆ 亚里士多德 《论灵魂》，成为世界历史上第一部论述各种心理现象的著作 ☆ 冯特

1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，标志着心理学作为一门独立的学科正式诞生

构造主义的奠基人为冯特，这个学派主张心理学应该研究人的意识，即人对直接经验的知觉，其方法就是内省法，即在精确的实验条件下，准确的观察并描述经验到的心理状态 ☆ 铁钦纳

构造主义著名的代表人物。这个学派主张心理学应该研究人的意识，即人对直接经验的知觉，其方法就是内省发，即在精确的实验条件下，准确的观察并描述经验到的心理状态 ☆ 詹姆斯

机能主义心理学。主张心理学应该研究意识的功能和目的，而不是它的结构。他认为心理学的研究不应局限在实验室里，还要考虑人如何调整行为以适应环境不断提出的要求的。

1890年发表《心理学原理》一书 ☆ 韦特海默

格式塔心理学（完型心理学派）的代表人物。反对把意识分析为元素，它强调人的每一种经验都是一个整体，不能简单的用组成部分来说明，还认为整体大于部分之和并且制约着部分的性质和意义

格式塔的顿悟——完型学习理论：学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功 ☆ 考卡夫

格式塔心理学（完型心理学派）的代表人物。反对把意识分析为元素，它强调人的每一种经验都是一个整体，不能简单的用组成部分来说明，还认为整体大于部分之和并且制约着部分的性质和意义

格式塔的顿悟——完型学习理论：学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功 ☆ 苛勒

格式塔心理学（完形心理学派）的代表人物。反对把意识分析为元素，它强调人的每一种经验都是一个整体，不能简单的用组成部分来说明，还认为整体大于部分之和并且制约着部分的性质和意义

格式塔的顿悟——完形学习理论：学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。格式塔理论肯定了主题的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用 ☆ 华生（古典行为主义）

行为心理学的代表人物。坚持心理学是研究行为的科学，主张用客观的实验方法进行研究，同时认为人的一切行为都在后天环境影响下形成。☆ 弗洛伊德

1900年发表《梦的解析》随后发表《精神分析引论》 ☆ 马斯诺

人本主义心理学（第三势力）代表人物。人本主义心理学以意识经验为出发点，主要研究人格发展与社会生活的关系，强调人的目的性、创造性和价值，主张促进人的健康成长和潜能的实现 需要层次理论和自我实现论 ☆ 罗杰斯

人本主义心理学（第三势力）代表人物。人本主义心理学以意识经验为出发点，主

要研究人格发展与社会生活的关系，强调人的目的性、创造性和价值，主张促进人的健康成长和潜能的实现 需要层次理论和自我实现论 ☆ 皮亚杰

早期的认知心理学以皮亚杰为代表，1950年发表《发生认识论导论》 对个体思维发展的解释，最具影响的应为瑞士发展心理学家皮亚杰的观点。他认为，思维的发展是整个心理发展的核心，它遵循一定的发展阶段。每一个阶段都有其独特的认知结构，出现的先后次序固定不变，既不能跨越也不能颠倒

1.感觉运动阶段（出生——2岁左右）此阶段的儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，构建动作图式，开始出现客体永久性，初步形成因果关系

2.前运算阶段（2——7岁）以自我为中心。思维不可逆。开始能运用符号（语言和图像）来表示周围的人、物体和地点。典型的形象思维

3.具体运算阶段（7——11岁）开始获得逻辑思维和理解概念的能力。获得守恒的概率，思维有了可逆性，能够具备初步的逻辑思维，但不能进行假设思维

4.形式运算解答（12——15岁）摆脱具体事物的束缚，能够根据各种可能和假设条件进行逻辑推理

建构主义的思想来源于认知加工学说以及皮亚杰、维果斯基和布鲁纳等人的思想。☆ 奈赛尔

1967年发表《认知心理学》，标志着认知心理学的诞生 ☆ 墨子

兼爱非攻

☆ 荀况 化性起伪 ☆ 高尔顿

智力测验——生理计量法 ☆ 比纳

智力测验——心理年龄（采用作业计量法）：从心理取向鉴别智力高低的尝试，始自19世纪末法国著名的心理学家比纳，他认为智力的核心是一种抽象思维能力 比纳与西蒙于1905年编成世界上第一个智力量表——比纳——西蒙表 ☆ 斯坦福

比率智商 斯坦福——比纳量表

智商是一个商数，是指个人的心理年龄与实足年龄的比值 ☆ D.韦克斯勒 离差智商 ☆ 夸美纽斯

1632年发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志

他的主要观点是：第一：教育要适应自然，不能违背自然，人是自然的一部分，教育要遵循人的自然发展的原则；第二：系统论述了班级授课制以及教学的原则、方法；第三，要进行把广泛的自然知识传授给普通的人的“泛智教育”，提出把一切事物交给一切人类的艺术 《世界图解》

☆ 赫尔巴特

德国赫尔巴特的《普通教育学》（1806）标志着规范教育学的建立

例题：《普通教育学》标志着教育学从哲学中独立出来 ☆ 加涅

加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。认为学习过程是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程

将学习分为八个阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈 学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度 ☆ 奥苏伯尔

学习分类：接受学习和发现学习有意义学习和机械学习☆ 班杜拉——社会学习理论

班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象，认为观察学习是人的学习的最重要的形式。他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化 ☆ 托尔曼——符号学习理论

期望是托尔曼学习理论的核心概念。☆ 布鲁纳——认知发现学习理论

学习的实质在于主动形成认知结构。他认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程。学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程

建构主义的思想来源于认知加工学说以及皮亚杰、维果斯基和布鲁纳等人的思想。☆ 奥苏贝尔——认知同化学习理论

认知学派的代表人物之一。从两个维度对学习进行区分。他认为学校中的学习是有意义的发现学习和有意义的接受学习，但他更强调有意义的接受学习原有观念一般通过三种形式对新观念加以同化，即类属学习（下位学习）、总括学习（上位学习）和并列组合（组合学习），他同时提出“先行组织者”概念，即这种先于某个学习本身呈现的引导性学习材料 ☆ 维果斯基

最新提出“最近发展区”的理论

三增一做活动群众观点教育 篇6

按照市委《深入开展增强群众观念增强自治组织增强惠民措施做群众贴心人主题活动的实施意见》的要求，结合省委书记张庆黎在全省领导干部思想政治素质提升报告工程会上提出的“六个突出”，全力关注民生、倾听民意、服务民众，达到加强干部队伍建设、维护广大群众的根本利益的目的，我针对个人实际情况，结合自己的学习心得，深刻反思，努力整改，现将个人群众观点教育检查报告报告如下：

一、开展群众观点教育的重大意义

群众观点是马克思主义的基本观点，是无产阶级的根本立场，是坚持以人为本、执政为民理念的需要，是适应当前群众工作新特点新变化的需要，是推动我区经济快速发展、社会和谐稳定的需要。每个领导干部都要树立群众观点，这是对领导干部的起码要求。因此，我们必须充分认识到开展好群众观点教育的重要意义，结合全市开展的“三增一做”活动，维护好广大人民群众的根本利益，从群众中来，到群众中去，接受群众检验，接受群众批判，进一步深化拓展惠民措施，团结带领全体干部群众共同推动桥西经济社会的科学发展和跨越赶超。

二、自身存在问题原因的分析

一是理论指导不足，联系实际能力还需进一步提高；二是思想解放不够，科学发展理念还需进一步创新；三是深入基层不足，联系群众工作还需进一步加强。

三、明确今后努力的方向

结合“三增一做”活动对群众观点教育活动的要求，针对自身存在的问题，联系产生问题的原因，以为民服务的实际成效取信于民。

第一，通过发扬民主的方法做好群众工作。结合基层建设年活动，全面推进基层民主建设，尊重和维护人民群众的民主权利，依靠群众自身的力量做好群众工作，组织群众积极参与民主选举、民主决策、民主管理、民主监督，不断扩大群众对政务，财务和其他重大事物的知情权、参与权、监督权。

第二，通过办实事办好事的方法做好群众工作。要自觉地把群众工作体现在为群众办好事实事的具体行动中，经常深入基层，深入群众，到群众需要的地方去问寒问暖，到群众困难的地方去排忧解难，到群众意见多的地方去理顺情绪，到出现新情况新变化的地方去总结经验，到工作推不开的地方去打开局面，让群众感受到实实在在，看得见的利益。第三，通过思想政治工作的方法做好群众工作。思想政治工作本质上是群众的工作，是宣传群众、教育群众、引导

群众、提高群众的工作。在处理人民内部矛盾时，必须从实际出发，针对不同情况，耐心细致的做好工作，沟通情况，增进了解，取得人民群众的理解和支持。

美国多元文化教育理论观点简述 篇7

关键词：美国多元文化教育,课程设计,目标

一、多元文化教育的概念、发展历史及目标

美国的多元文化教育在40年中形成了一个有方法、层面、范式、课程原则、教学和评估等在内的知识体系, 旨在为针对族群、语言及其他文化多样性的课程设计者和教育家们提供完整的路径, 以培养学生在文化多元的国家和世界中成为有知识、技能和良好态度的人。20世纪60年代-70年代的民权运动大大推进了族群研究和女性研究运动, 并推动了单一族群研究进入多族群研究。70年代后期, 随着女性主义等文化群体对自身权利的斗争, 多元文化教育逐渐成为教育学界的重要研究课题。

多元文化教育包括了至少三方面的内容:它是一种教育理念, 一场教育改革运动和一个改变教育的惯性结构为主要目标的进程。 (1) 作为一种观念的多元文化教育倡导所有的学生不论性别、社会阶级、民族、族群、宗教、或特殊的文化特质, 都应该在学校中获得平等的学习机会。 (2) 多元文化教育是一场教育改革运动, 希望凭借学校及其他教育机构的改革使不同的学生获得同等学业成就的机会。多元文化教育概念是与教育平等、教育民主联系在一起的。社会中所存在的偏见和歧视由于族群差异的存在而难以消除, 这就使得多元文化教育注定成为一个持续不断的过程。

多元文化教育的重要目标是为不同群体提供多样的文化、族群与语言的选择, 减少学校某些族群由于体貌和文化差异所造成的痛苦。多元文化教育要使所有学生都能获得合适的技能、态度与知识, 以使他们在自身的社区文化及主流文化中能较好地发挥作用。进一步讲, 多元文化教育的主要目的是进行制度性的变革, 改变学校的整体环境, 能够更好地反映并推进社会的族群、文化和语言多样性, 使不同背景的学生能够有平等的教育机会。

二、多元文化教育的五个维度

班克斯提出多元文化教育需要教学方法与学校环境的改变, 他阐释了多元文化教育课程设计的五个面向 (five dimensions) 。这五个面向是内容的整合、知识的建构、平等的教学、减少偏见、赋权的学校文化与社会结构。内容的整合是为了各门课程中成功地整合多元文化教育, 教师有必要在所有学科领域中, 应用来自各种文化的内容。整合的方法主要包括贡献法、增加法、内容转换法和决策法。知识的建构是指教师可以帮助学生从自己种族、文化的经验来建构学校所讲授的知识;平等的教学是教师运用各种教学策略促进不同种族、文化、性别及不同社会阶层的学生的学业成绩提高, 通过多样化的教学模式和教学方法使学生有更多的成功机会;减少偏见则是对于学校、课堂、教科书中所反映的不同文化, 是否含有对其他族群的偏见, 进行深刻的反省, 教师能运用各种不同的方法帮助学生发展正向的族群态度, 以减少偏见;赋权的学校文化与社会结构是指教师不仅要看到教室内族群间的互动, 而且要注意到整个学校内的族群互动, 鼓励学校行政人员与学生进行族群间的正面互动, 创造一种赋权的学校文化。班克斯认为, 多元文化教育应从这五个方面考虑, 才能使学生学习到有效参与全球社会所必备的知识技能和看待事物的观点。

多元文化教育的五个维度旨在帮助教育工作者理解多元文化教育的不同面向, 能够综合设计与运用多元文化教育。班克斯认为, 在最初阶段, 教师应该认识到如何来调整他们的教学方法来适应不同能力、学习特征的多元文化群体。之后, 教师应该注意课程的内容整合, 而且需要意识到这只是多元文化教育实施的一个较为基础的重要部分。如果教育工作者能够同时推进所有的维度是最理想的。

三、多元文化教育的核心问题———课程改革

在美国, 课程问题永远是当务之急, 它与种族、经济、语言和文化问题一起构成国家话语的主要部分。国家所存在的多样性使得社会的很多问题很难取得一致性。不同的社会、政治、经济、宗教和道德背景影响着对一些问题的看法, 这样的问题有:什么对课程是重要的?要达到什么目的?谁的观点会成为“主流的”观点?

学校课程需要帮助学生认识美国盎格鲁文化以外的其他文化, 增强其与其他族群的文化交流能力。狭窄的族群教育课程不能形成学生的美国的整体族群观, 因而不可能推动现代美国的变革。目前, 美国的多民族观应该成为学校必须学习的内容。此外, 少数群体学生应该在学校中掌握与主流群体交流的技能。班克斯强调课程应该反映学生的语言和文化特征并提高其学业成就。教师应该依据学生的文化特征来帮助他们获得生活技能。盎格鲁美国学生需要了解少数群体的价值观、信仰和生活方式在他们生活中的作用, 因此, 他们可以接纳世界中不同的行为方式和视角, 并能帮助他们过更丰富有意义的生活。

参考文献

[1]James A.Banks and Cherry A.McGee Banks, Eds.Multicultural Education:Issues and Perspectives.Allyn and Bacon, 1998.

美术教育学观点 篇8

摘要：本文基于高等教育经典名著《高等教育新论——多学科的研究》，沿着伯顿·R·克拉克的视角，以组织的观点对高等教育系统的构成要素、组织形态、协调机制和变革方式等做进行解析，将高等教育系统的组织权力和总体矩阵直观简明地呈现出来，并从中得出启示。

关键词：高等教育组织；矩阵；协调；变革

基金项目：云南省教育厅2014年教育科研基金项目一般项目（2014Y653）

G640

由美国加州大学洛杉矶分校著名学者伯顿·R·克拉克主编的《高等教育新论——多学科的研究》是一部研究高等教育系统的经典名著。作者从历史的、经济的、政治的、组织的、文化的观点等八个视角对高等教育系统进行了深入的剖析和阐述，使我们对高等教育系统的独特性和复杂性有了更为深入的认识。其中，克拉克从组织的观点阐述了高等教育系统的构成要素、变革方式和协调机制。

一、用“组织的观点”分析高等教育系统的缘由

组织分析理论是20世纪40年代后期发展起来的社会学学科研究领域，被广泛应用于企业、事业单位和医院等各种机构进行研究。社会学家、政治学家、经济学家、心理学家、人类学家及企业管理和政府机构的分析家们都纷纷撰文阐述组织的理论。到20世纪70年代，学者们开始用组织的观点分析高等教育系统。组织的观点作为一种一般的方法颇受人们青睐，很容易被人们所接受和理解。其次，以组织的观点探讨高等教育系统，和其他章节的历史的观点、政治的观点、经济的观点、科学的观点等相辅相成。此外，从组织角度进行研究，通过确定组织的重要内部特征，把组织的主要特征纳入统一的结构中去，对用其他观点研究高等教育的人提供了有用的帮助。以组织的观点从内部对高等教育进行分析，运用得当时可以成为公正客观地评价该系统的一种方式。

二、高等教育系統的构成要素

在“组织的观点”一章中伯顿·R·克拉克探讨了高等教育系统的三个构成要素，主要是工作的结构、学术组织的信念和文化、组织权力。

1.高等教育系统内围绕学科的组织的第一个重要的方面是工作的结构。

在高等教育系统中，有结构严密的劳动分工，协调一致的专门化，以及学者的具体定位，因此，结构成为他们比较物质利益的首要决定因素。整个高等教育系统至少可以从四个不同的横断面和纵断面来对其人员进行划分。这四个断面是：在各高校之间，横的划分称部门（sectors），纵的划分称等级（hierarchies）；在高校内部，横的划分称组合部门（sections），纵的划分称层次（tiers）。部门是指不同类型的大学和学院，包括开办继续教育和中学后教育的院校。在每所院校中，也有同样的横向和纵向的区分：横向的组织，即系、讲座和研究所；纵向的是层次，例如研究生是较高的层次，本科生则是低一级的层次。在所有这类区分中，工作结构到处都是一个基本因素。学者们就是在这些工作结构中找到自己的定位。

2.高等教育系统的第二个要素是学术组织的信念和文化。

高等教育以追求高深学问为使命，高等教育组织便是围绕一门门专业知识（即学科）建立起来的学术组织。在学术探索的过程中，学者们形成了以学科为基础的学术思想风格，有专门的符号及其意义，形成学术领域的 “文化”和社会结构，具有专门的学术交流和探索的氛围及其环境。在这个环境中，一些学者在自己的学术探索中对高等教育组织的信念和文化甚至显现出狂热，因为学者们在很大程度上会把自己的学科和分支学科看得比其他学科高深。此外，学术领域也会产生亚文化，这些亚文化又常常相互冲突，例如在学生之间、师生之间、教学人员之间与各级行政管理人员之间的文化冲突。目前较为突出的现象是学科文化和亚文化的出现。

3.高等教育系统的第三个要素是组织权力。

组织是集中和分散合法权力的一种方式。在高等教育组织集中和分散合法权力的过程中，通过集团内部和外部利益集团的相互作用，形成“集团合作主义”（corporatist）和“半集团合作主义”影响模式。高等教育组织的权力构成如图1所示。

通过集中探讨这三个基本要素，实质上已经把高等教育系统本身看做是决定学者甚至学生的行为的一种主要因素。参与者在系统中从事各自承担的任务或角色，各有其应尽的义务和职责，各有其工作动机、行为制裁。

三、总体矩阵

大学教师具有多种成员资格，学者们常常既归属于一门学科，也归属于这一学科的一个分支学科。他们常常同时属于一门学科和一个多学科单位。学者们属于一门学科，又属于更广泛的学术专业。他们既归属于一所特定的大学或学院，同时也归属于全国整个高等教育系统。归根结底，学者既是一所大学或学院的成员，又是特定学科的专家，这两条成员资格线的交叉就是高等教育系统的总体矩阵，如图2所示。

高等教育的矩阵是有一定差别的，主要是由于学科和事业单位的相对重要性在各国高教系统系统内部和相互矛盾之间有一定的差别。差别的其中一个根源是重研究轻教学。伯顿·克拉克通过跨国比较来说明此问题。德国高等教育系统自19世纪洪堡创立柏林大学，将科学研究作为高等教育的又一主要职能，便形成了以研究占主导地位，达到了忽视教学甚至排斥排斥学院标准的程度。而英国大学又极其重视教学，此外由于科研经费少，对学者的学术造诣酬劳不多，更重视从院校内外控制院校的人们。在美国高等教育系统内部，研究性大学非差重视专业和专业中公认的成就，大学作为学科中心，并且教授起主导作用，而社区学院则比较注重教学，排斥研究。导致高等教育的矩阵差别的另一根源是重视普通教育或自由教育而轻视专业教育。

四、高等教育矩阵组织的协调模式及其变革

1.高等教育矩阵组织的协调模式

管理的本质是协调。在地方和国家的高等教育系统中，把学科和高等教育机构以及有关人员联系在一起并相互协调的方式主要有政治的、官僚的、专业的和市场的这四种类型。这些类型的协调模式在不同的地方表现出不同的情况。高等教育中的国家权力分成政治的形式和官僚的形式，这两种协调模式的力度都在加强。各种官僚化的规定多得数不胜数，行政管理人员趋向更加专门化，分配和监督工作也更加专门化。立法委员会、执行机构的高级官员、法院和各党派的正规政治渠道，越来越多地卷入了高等教育领域。此外，专业寡头组织在国家高教系统一体化进程中也起到重要的作用。在各国的高等教育系统，学者们对自身的利益进行讨价还价和游说活动，从而加强了学术组织及其代表性。此外，学校外部的利益集团对高等学校也给予更多关注，并且逐渐介入政府关于高等教育的决策，从而形成“集团合作主义”模式。

在上述四种模式中，专业模式是影响最深刻的模式。在国家的协调和地方的控制中，教授们所研究的学科专门知识到处推动地方群体实行自治。学者们在学科和事业单位的双重影响不断扩大。市场调节模式是一种普遍存在的模式。在国家影响最大的高等教育系统中，消费市场到处都在起作用，都存在着某种消费者的选择权。在院校市场中，声望基本上成为了交换的主要商品，相对的声望不仅影响消费者和工作人员的判断，同时还对院校的行动起主导作用。得到高度评价的院校立于整个结构之顶，它们常常引起强大的学术潮流，致使其他院校纷纷效仿它们，走它们的办学之路。在竞争性较强的高等教育系统中，各院校还努力在消费市场中开辟一块受保护的自留地，以确保自身的核心竞争力，能够吸引广大的生源。

2.高等教育组织的变革

各国高等教育系统的协调和一体化变得越来越复杂，在高等教育系统内部，产生这种复杂性的根本原因是高等学校承担的任务和有关群体的日益复杂性。而这种复杂性的核心是学科和事业单位的矩阵。对于高等教育组织的变革，克拉克认为，高等教育变革是运动中的矩阵，其运动是源于围绕学科和院校形成的高等教育系统的总体矩阵和各种协调方式。克拉克指出，变革有以下几种方式：第一，基层变革，是一种在以基层为主的学科和事业单位的矩阵中，通过学术事业自我推动的方式进行的变革，其是一种关键的变革方式。第二，通过劝说进行的革新，由上层机构发起，通过与下层利益集团的支持来推行，因此，上层任务必须与地位同等的人协商，以贯彻他们的意旨甚至命令。第三，渐进的变革，由于高教系统的任务和权力相当分散，因此全面的变革很难进行。更为有效的变革是从无计划的行动中产生的点点滴滴的变革，渐进的适应是变革的普遍形式。第四，边界渗透的变革，总体矩阵确保边界角色分散在各大学或学院的不同基层单位，这些边界角色可能与一个更大系统内外的同类角色建立联系，变革是静悄悄地渗透院校的边界，很少有人注意到它的发生。第五，无形的变革，知识作为一种材料和产品具有不可见性，这是认识学术系统内发生的变化的最大困难，因此，发展思想（如研究中）、传播思想（如教学中）、吸收思想（如学习中），都很难直接在它们发生时看见并做出评价。

五、克拉克高等教育系统组织观点的启示

1.高等教育系统研究应当以学科和事业单位（大学和学院）为重点

当把高等教育作为一种有组织的系统时，它是由围绕一门门的知识的“学科”所组成的学术组织构成，而事业单位则是高等教育工作结构的载体。高等教育组织是围绕学科和事业单位组成的巨型矩阵组织高等教育管理研究必须抓住院校与学科这两条主线，特别是要注意学科。由于我国高等教育管理长期以来要解决的主要是体制问题，核心是处理好政府与高等学校的关系。我国的高等教育系统研究不够重视对学科和院校研究，更多的是集中在宏观的高等教育管理体制的研究上，即是说中国高等教育管理研究没有重视微观层面的研究。

2.平衡好教学和学科的关系

由于学科和事业单位的相对重要性在各国高等教育系统内部和相互之间有一定差别，所以高等教育的矩阵也各有不同。从根本上说，高等教育需要的是：学科全力以赴从事学术研究，大学和学院集中力量从事教学和传播知识。如果教学不再成为必要的话，高等教育领域可能就会停办院校，把每个学科集中在少数学科点上，就像法国研究院的结构，研究工作与大学分开，放在若干研究所里进行。如果研究成为不再必需的话，那么高等教育中的学科门数就会减少，一般性的主修科目就会增加。高等教育的使命是探索高深学问，主要通过教学来培养各行各业的人才，正如伯顿·克拉克在文中描述的一样，“由于大学教师培养了社会中几乎全部的专业干部以及在其他地方从事科研和开发工作的人才，因此把高教系统看成是关键性专业，即训练所有其他专业的这样一个专业的老家”。目前我国的高等院校主要有教学型、教学——研究型、研究型三种类型，各有侧重，这在一定程度上平衡了教学和学科的关系。

3.高等教育组织的变革应该是自下而上的渐进式的变革

用组织的观点来说，高等学校是一种“底部沉重”的组织结构，也就是说，在基层的学科和专业集中了绝大部分的学术事务和学术权力，学院和大学只不过是将众多学科专业进行松散联合的组织。如果改革是合乎规律的行为，那么改革的着眼点应更多地放在基层的学术组织，如学系或学院。先从高等教育系统来看，尽管管理体制的改革取得了较大的成就，但中央高度集权的惯性依然强大，自上而下、层层下达的管理模式还没有发生根本性的变化。其次，高等教育系统变革的形式应是渐进的、稳妥的，而不是疾风暴雨式的激进变革。我国作为“后发外生型”的国家，在制訂高等教育政策时采用积极的赶超战略无疑具有现实性和合理性。但是改革必须建立在现实的物质基础之上，必须是高校内各学科和专业可以承受的区间之内。这对我国目前正如火如荼进行的建设世界一流大学的行动有重要启示。虽然政府的大力资助、政策的适当倾斜对建设一流大学非常必要，但是一流学科、一流专业的形成不是依靠这些外部的经济刺激和人为的干预一蹴而就的，在很多时候是在学科知识的点滴积累、学科建设的日益完善，是在不动声色的过程中完成的。

4.高等教育组织和社会是密切联系的

从组织的观点探讨了高等教育系统的四种协调模式可知，在专业模式的基础上，市场模式、政治模式和官僚模式也在发挥着作用。此外，各种外部的利益集团逐渐渗透到高等教育系统之中，与高等教育内部系统形成“集团合作主义”或“半集团合作主义”模式。高等教育组织已不再是完全独立的“象牙塔”，而是和社会发展紧密联系的，受到社会力量的广泛关注和影响。

参考文献

[1] [美]伯顿·克拉克.《高等教育新论——多学科的研究》[M].杭州：浙江教育出版社，2001年第二版，第105—129页.

[2] 郑勇.组织变革视角中的高等教育改革——读《高等教育新论——多学科的研究》[J].山东教育学院学报，2006（2）：P15—17.

作者简介

刘明维（1984—），女，云南昆明人，云南师范大学商学院教育学院教师。主要研究方向为教师教育、高等教育管理。

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