历史教学设计的原则

历史教学设计的原则

历史教学设计的原则 篇1

重点：①查理大帝和查理曼帝国;②西欧封建社会。

难点：西欧封建社会。

教学手段：①教学方法：讲解法。②电教手段应用：flash教学课件

教学过程：

首先提问学生：“罗马帝国是怎样分裂的?西罗马帝国是如何灭亡的?”然后展示flash教学课件“从法兰克王国到查理曼帝国”下载，引入本课主题。

一、从法兰克王国到查理曼帝国

教师参考教学课件“从法兰克王国到查理曼帝国”，进行讲解。参见“重点突破方案”。

二、西欧主要封建国家

关于查理曼帝国的分裂，教师首先简单讲述查理大帝死后查理曼帝国的分裂，然后提问学生：查理曼帝国为什么会分裂?学生回答后教师补充说明如下：①必然性：依靠武力征服建立起来的军事帝国势必会走向分裂，不能长久。②可能性：查理大帝死后，其子孙既软弱无能又纷争不休，终于导致国家的分裂。最后注意提醒学生，这就是后来德意志、意大利、法兰西三个国家的雏形。

关于英吉利王国的形成，教师依照教材简单讲解既可，不必扩展。

三、西欧封建社会

参见“难点突破方案”。

设计思想：

①通过学生分析查理曼帝国分裂的原因、西欧封建社会与中国封建社会的不同点及其出现原因，体现学生的主体地位;

②通过展示flash教学课件“从法兰克王国到查理曼帝?quot;，引导学生分析相关问题，实现教师的主导作用。

拜占廷帝国和_

重点：_会的演变过程

难点：_会的演变过程

教学手段：①教学方法：讲解法。②电教手段应用：相关图片--参见第9课图片。

教学过程：

首先提问学生：”罗马帝国是怎样分裂的?西罗马帝国是如何灭亡的?“然后引入本课主题。

一、拜占廷帝国

本目属于阅读教材，教师只按照教材讲清楚以下三点既可：①拜占廷帝国的出现及其疆域;②拜占廷帝国的文化。上述内容可以参看”扩展资料“部分。

二、_

1、_的产生

关于_的产生，教师首先简单介绍_产生的情况，然后提问学生：_为什么在公元1世纪产生于罗马帝国统治下的巴勒斯坦和小亚细亚一带的犹太人中间?学生回答后教师按”重点突破方案“部分内容做出相应补充说明。

2、_会的出现

关于_会的出现，教师首先要求学生看教材相关内容，然后提问学生：_会开始出现时，是个什么样的组织?为什么?学生回答后教师按照”重点突破方案“部分内容做出相应补充说明。

3、_的传播和_会势力的扩大

关于_的传播和_会势力的扩大，教师首先简单介绍_的相关教义，然后要求学生看教材相应内容，再提问学生：_会是穷苦人的组织，罗马帝国皇帝对其也采取敌视、镇压态度，可后来为什么转而承认_会的合法地位呢?学生回答后教师按“重点突破方案”部分内容做出相应补充说明。

4、_会的第一次大分裂

关于_会的第一次大分裂，教师首先简单介绍分裂情况，然后提问学生：为什么会出现_会的第一次大分裂?其结果如何?

5、_会的第二次大分裂

关于_会的第二次大分裂，教师首先简单介绍分裂情况，然后提问学生：为什么会出现_会的第二次大分裂?其结果如何?

最后要求学生按照先后顺序列举_的三大派别(派别名称、出现时间、主要流行地域、代表的阶级利益)。

设计思想：

①通过学生对于_会的演变过程的分析，体现学生的主体地位;

历史教学设计的原则 篇2

一、点明重点

依据教学大纲和新的课程标准, 每节课的内容是有一定限度的。过与不及, 均非适宜。这就要求教师在课堂教学中突出教学重点。历史课的教学重点往往蕴涵着历史发展的线索, 是历史脉络的连接点。历史教师为了突出教学重点, 或反复叙述, 或细致分析, 或启发设问, 或引导探讨, 不一而足, 目的是一致的, 便于学生加深印象, 深刻领会。因此, 在结语中再次突出重点是非常必要的。

因结语受时间等因素的制约, 要达此目的, 就必须点明重点。所谓点明重点有两层含义, 一是作为结语, 要做到去粗取精, 重点突出, 切忌面面俱到。二是作为结语的呈现, 要让学生再一次集中关注重点, 使其令人目眩而闪现于前, 入木三分而沉思于后。在我听课的过程中, 发现有些年轻教师 (包括我自己刚刚走上讲台的时候) 在设计结语时, 常常将本节课的内容从头到尾简单地重复一遍, 不能有效地突出重点。这样的结语像是炒夹生饭, 索然无味, 收不到应有的效果。

二、点破难点

教学难点, 即学生不易理解的知识点。突破难点, 主要取决于教师在讲解过程中对难点的分析和学生的理解, 但通过结语来再次点破难点, 也十分必要。点破难点, 关键在破, 重点在点, 对已经掌握难点的同学, 一个好的结语会帮助他们加深理解, 对尚未完全掌握难点的同学, 一个好的结语则将促进他们进一步自觉探索。

三、点设疑点

教学疑点, 即学生不甚明了而又渴求探知的知识点, 也即悬念。悬念最容易激起人们探究的兴趣。心理学认为, 兴趣是人积极探究某种事物的认识倾向。当一个人对某种事物发生浓厚的兴趣时, 他就能积极地思索, 大胆地探索其实质, 并使其整个心理活动积极化, 表现出其感知事物的积极性、主动性。因此, 在设计结语时, 除了点明重点, 点破难点之外, 为了激起学生进一步学习的兴趣, 制造悬念、突显疑点也是我们的惯用手法。比如在“辛亥革命和中华民国的成立”一课的结语中, 我们可以这样点设疑点:辛亥革命虽然有它的局限性, 但它毕竟使民主共和国的观念深入人心。为什么这样说呢?在今后的学习过程中, 我们看看那些搞复辟倒退的人是怎样一种可耻的下场就会明白这个问题。疑点的设置, 使学生置身于“问题情境”中, 产生渴望, 产生期盼, 从而出现一种欲罢不能的“探究学习”的心境, 引导学生带着问题继续学习新的内容, 从而为上好后面的课程做好铺垫。

举例:《中国历史》第四册第12课“抗日战争的胜利”结语设计

历史教学中设计问题的原则 篇3

一、问题的设计要能激发学生的兴趣

老师所设计的问题必须能引起学生的思考,否则就激不起学生的兴趣。如在《谁是最可爱的人》(人教版八年级下册)教学中,可设计如下几个问题:朝鲜为什么会爆发内战?美国为什么要干涉朝鲜事务?中国为什么出兵援助朝鲜?中国军队为什么不把美国军队彻底赶出朝鲜半岛?这几个问题既能激发学生的探究欲望,也延伸了教材内容。

二、问题的设计难易程度要适当

老师设计问题要符合初中学生的水平,不能太深,否则会挫伤学生思考的积极性。如有的教师在《经济大危机》(人教版九年级下册)教学中,有关《罗斯福新政》的内容这样设计:资本主义国家对经济生活的干预和我国对经济生活的干预有什么不同?这个问题对于初中学生来说就有些难了。所以说,问题的设计要难易适度,才能起到激发学生兴趣、提高学习效率的作用。

三、问题的设计要有梯度

老师设计问题要紧紧抓住学生的注意力、兴趣,设计的问题要有梯度,让学生尽快产生解决问题的快感、兴奋感。在此基础上,可以吸引他们再去解决更难的问题,增强他们的自信,启迪他们的智慧。如在《鸦片战争》(人教版八年级上册)教学中,可设计这样几个有层次性的问题:①鸦片战争爆发的根本原因是什么?②为什么近代中国落后,西方国家发达?③中国当时为什么不能学习英国,改革开放,走向强大呢?如此一步步诱导学生

深入理解教材内容。

四、问题的设计要有开放性

老师设计的问题一定要给学生留下思考的空间。如在学完《元朝的统一》(华师大版七年级下册)后,可设计以下问题:你如何看待我国历史上边疆开拓问题?引导学生发散思维。再如在《“休养生息”与“文景之治”》教学中,有关《楚汉战争》部分学完后,可设计这样一个问题:假如你是项羽,兵败后你会像他一样做吗?你会怎

样做?这些问题的提出,让学生有了更大的思考空间,激发了他们的学习积极性。

五、问题的设计要明确

老师设计的问题只有明确,学生才会积极地思考,否则学生会感到无从下手。如在《法国大革命和拿破仑帝国》教学中,如果设计这样一个问题:拿破仑到底是一个什么样的人?学生会感到无法回答。可是如果改为这样:你怎样评价拿破仑?问题就明确多了。

当然,问题的设计需要注意的方面很多,如问题设计要具有普遍性,要照顾到所有的学生等,这些都需要我们深入研究。

处理历史学习中认知冲突的原则 篇4

温州大学人文学院 陈志刚 上海嘉定区中光中学 姜芳芳

关键词：认知冲突；生成性；历史学习

对于教学中出现的意外问题或者突发问题。老师们习惯认为这是偶发的，是由于老师预设不足或教学内容未能说清所致。实际上，根据现代课程理念，教学中的意外事件往往是指学生的认知冲突，它们在教学中是必然出现的。

所谓认知冲突指的是认知发展过程中，原有概念（或认知结构）与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或对立[1](p.299)。在学习过程中，认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间产生的无法同构的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。随着课程改革后学生学习主体地位的提高，我们发现，历史课堂上出现的学生认知冲突现象日益增多，例如，学生在学习中会产生诸如这样的困惑：“既然宋朝‘积贫积弱’，为什么经济、文化、科技还那么发达？”“埃及的金字塔到底是谁造的，你怎么知道？”“如果三年自然大灾害不饿死这么多人，中国今天的人口不就更多了吗？”等等。面对学生的这些认知冲突，由于缺乏相关的理论帮助，大多数老师束手无策，他们尝试利用过去处理教学突发事件的办法来解决，但这些方法往往难以奏效。这些认知冲突是在课程改革之后出现的，必须运用相关的现代课程理论加以解决。下面笔者从教学的生成性出发，谈谈在历史学习中认知冲突处理的原则，希冀对课堂教学有所帮助。

当代课程理论认为，教学实际是一种生成性的活动，其核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。

英国课程论专家斯腾豪斯等人认为，教育的本质是引导儿童进入文化知识之中进行探究。对此，斯腾豪斯提出了教学的“生成性目标”，即是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是人的经验生长的内在要求。“生成性目标”强调学生、教师与教育情境的交互作用，注重学生批判反思能力的发展，把学生主体性的培养看做是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。课堂教学是一种生成性教学。所谓生成，是指在教学实践中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整，以及在教学中由于学生认知上的困惑、教师的教学机智和合理调控，产生的有价值的问题，解决问题的思路、方法[2](p.174-177)。

在我国，人们长期以来都将课程教学视为学科知识的传递、教学计划或学习的结果的实现等。正是这一认识，导致老师们在教学中存在着对认知冲突的种种误解。当老师们认为课程即学科知识时，老师们的任务就是在课堂上传递这些客观“真理”；认为课程即书面的教学（活动）计划时，老师会误以为自己教学的关键就是完成教学计划，这就造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清，限制了对非书面计划的课程现象的认识；认为课程即预期的学习结果或目标时，老师会误以为教学就是预设，不允许学生生成新的教学内容，这就必然会导致对某些在课程工作中最重要的过程（如内容选择和学习活动的划分）的忽略。由于我们的教学不是引导学生去思考，而是以所谓的“标准答案”为依据，这就使学生完全成为了被动接受知识的容器，丧失了创造性。在这种教学模式下，学生学习历史多是停留在对教科书内容的表面理解，只会套用书本上的语言来分析历史问题，缺乏自己对历史的认识。在这种教学氛围中，我们的学生拜倒在教科书的权威下，认为教师与书本就是真理的化身，永远正确，不可提出异议。这是“沉默”的课堂，学生根本没有“问题”或“认知冲突”，即使学生有着与教科书相反的观点、看法，也不敢大胆提出。因此，历史学习中学生的认知冲突问题始终没有暴露出来。

现代课程注重教学生成的理念，要求教师必须从以“教为本位”的教学观转向以“学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观强调学习系统的开放性和生成性[3](p.15-16)。传统的教学力图在课堂上解决一切问题，这就违背了教育的宗旨，无法让学生健康的发展。如果在课堂教学中没有产生“意外”，未能出现学生学习上的认知冲突，说明学生的学习主体地位还没有确立。在历史课堂上，要想落实教学生成性的理念，顺利实现教学目标与教学内容的生成，产生更多的认知冲突，就必须使学生拥有一种历史的眼光，运用批判思维，理性地审视面临的历史学习问题与社会问题。这样学生在学习中才会拥有好奇心、探究欲，会主动、理智地思索面临的认知冲突。显而易见，这些理念与许多老师头脑中的思维定式有着明显的不同。

根据上述课程理念，我们认为教师要想很好的处理历史学习中认知冲突，应该遵循下列原则。

1．认识到认知冲突是课堂教学的必然，是教学过程中生成的一种有益的教学资源

由于教学是生成性的，认知冲突实际就是生成性教学的结果。学生在学习过程中，随着自我的认知建构，必然会产生生成性的问题，这种生成的问题并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现。当我们认为“意外问题”是老师教学之前没有预设的、学生在课堂内突然质疑的问题时，实际是抹杀了教学内容的生成性，抹杀了学生知识建构中认知冲突的必然性。处理认知冲突，老师们千万不要寄希望于传统的处理教学意外事件的措施。

根据上述理念，老师们在教学中就要认识到认知冲突出现的必然性，理性看待学生在课堂上的种种疑问，不应背离教学情境而从思想政治或学生人格的角度横加批评指责学生的提问或质疑。在传统教学中，教师不希望课堂教学中出现没有预料到的意外事件，也不允许教学过程有超出教学设计规定的行为出现，否则就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，学生没有产生认知冲突的教学才是偶然的。既然如此，教师与其将精力花在设法阻止意外事件上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。认知冲突是连结学生固有经验与新知识的通道，是认知结构更新的一个必要前提。伴随着认知冲突的产生，学生的思维开始兴奋，学习的积极性增强，思维活动也处在最佳状态。这种状态既是教师和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇，是一个有效的教学契机。在教学中，教师要将认知冲突这样的“意外”事件看做是教学过程中生成的一种有益的教学资源，在教学设计时考虑怎样更好地从学生真实的问题和经验出发，而不是从教科书或从教师假想的问题和经验出发；充分尊重学生在教学中的主体地位，把握学生已有认知与新认知的矛盾，开展生成性教学；不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应，引发有效的学习活动，真正让学生学有所思、学有所成[4]。

学生在历史学习过程中出现的认知冲突是教学中必然产生的现象，并不是由于学生抽象思维能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品质出了问题。对于认知冲突，老师要认识到，教学实施不是去完成事先规定好的教学任务的行动，而是教师采取的进一步的教育性行动，教学中绝大多数认知冲突只要处理得当就有教育性。

2．课前预设只能够解决一定的认知冲突

根据教学生成性理念，理想的教学就是产生认知冲突而非消灭认知冲突的活动的过程。认知冲突有助于激发学生的自主意识和自主能力，让学生在认知冲突中思考什么是正确的价值观、道德观、是非观，明确做人的责任，学会做人。学会生活，提高他们的整体素质，使他们具备适应社会发展与终身发展的能力，成为现代创新人才。

由于教学是一个有目的、有计划的活动，教学预设是必要的，老师可以在备课过程中，自觉“预设”各种可能的教学认知冲突。在预设中，既要预设各种问题与具体解法，又要预设学生的探索过程与方法等。教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成“活”的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件[4]。

但是，课前预设只能解决学生一定的认知冲突。无法全部解决。面对学生认知冲的不断挑战，教师的史学功底、思想方法、教学理念、教学智慧将直接影响到课堂教学的效率和效果。为此，教师需要长期不懈地学习和钻研，不仅要有本学科丰富的史学知识、方法储备，还要有其他学科常见知识的储备，这样才有可能应付学生的认知冲突。这要求老师们必须与时俱进，提高自身的素质。

3．认知冲突的处理离不开师生的对话、交流，教师要尊重学生的观点

知识的生成离不开学生积极的心智建构，必须以学生的主体参与为前提条件。生成性教学的本质特征决定了教学过程应是一个开放的过程，这样才能创造、接纳“生成”。生成性教学意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，要求学生积极主动地发现探究。

对话意味着不同观点的碰撞。这就要求教师要充分尊重学生作为一个独立的个体所应有的权利、尊严和思维方式，尊重学生的观点，严禁使用言语暴力或压制的方式对待学生，只要学生言之有理，就应当给予恰当的肯定。对于一时弄不清楚的争议，应当允许保留意见，因为有些问题很可能就是我们在长期教学中熟视无睹的重大问题。认知冲突的产生有赖于教师能否建立平等的课堂氛围，提供宽阔的思维空间，允许错误、叛逆、争议的存在。这体现了教师高尚的人格魅力和先进的教育理念，对学生的终身发展有利。

这种课程观对教育价值的追求更符合教育的精神，其最大的特点是把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造体，教师是发展的评判者、指导者，学生是自己发展的主体。这种课程观指导下的教学，要求教师将认知冲突视为教学过程中动态生成的一种有益的教学资源，恰当运用互动性教学方法，以对话的理念贯穿教学的始终，帮助学生在原认知的基础上，通过对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构。

4．分析判定学生认知冲突的类型，有针对性地加以解决

在学生产生认知冲突后，教师是否能够帮助其顺利化解，主要取决于老师对学生认知冲突的认识：学生现有的学习水平如何？学生与学习目标的差距何在？学生思维的起点是什么？学生是如何论证其观点的？其思维起点和论证过程有无纰漏？如何进行指导？等等。只有认清问题才能对接下来可能发生的情况有更为充分的估计和应对准备。

依据教学中的三维目标理论，按照现象分层，我们可以将历史学习认知冲突依次分成三类：史学知识层面的认知冲突、思维方法层面的认知冲突、情感与价值观层面的认知冲突。对于不同层面上的认知冲突，教师应把握的基本策略是：明确学生的问题，层层解剖，如果是因为没有搞清历史事实而产生的认知冲突，应帮助学生搞清楚“是什么”“为什么”“怎么样”，以搭建起完整的知识结构；如果学生是在思维逻辑上出现了问题，则要让学生展示其思维过程，理清问题的形成发展过程，引导学生反思自己的思维障碍、疏漏和失误，领悟思维策略，加强对学生史学方法和逻辑思维的指导；对于情感价值观引发的“认知冲突”，教师不要操之过急，避免对学生进行空洞的说教，应睿智思辨地在学习历史的整个过程中对学生思想进行无声的浸润和濡化，巧妙地将学生的情感认识引向正确的方向。

关于具体的处理上述三类认知冲突的教学案例，我们可以参看聂幼犁教授自2003年至2006年，在《历史教学》上发表的一系列关于中学历史学科研究性学习案例分析的文章，例如，《以“真的是李鸿章卖的国吗”为例，看中学历史学科的研究性学习》《以“应该感谢鸦片战争吗？”为例，看中学历史学科研究性学习》《从“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗？”看中学历史学科研究性学习》《从“火烧曹宅对不对？”看中学历史学科研究性学习》等，几乎每一篇都围绕学生在历史学习中产生的具体认知冲突，帮助老师分析处理对策。这一系列的文章从案例角度为老师们提供了分析处理学生认知冲突的借鉴方法。限于篇幅，本文不再另外举例进行说明。

5．对于情感价值观方面的认知冲突，必须以丰富的历史史实为依托，采用讨论、合作、探究等学习方式

随着社会环境的变化，人们的生活方式、思想观念和价值取向已经发生了很大的变化，独立个体意识的张扬与强调、多元文化的冲突与融合、多种价值观的选择与困惑等，都在冲击着我们传统的价值观念。在这种背景下，涉世未深的中学生在道德价值观上极易出现某种程度的模糊不清的认识，致使偏激狭隘的、违反历史理性的情感价值观渗透在历史学习过程中。学生情感价值观的形成需要经过较长时间的隐形演进过程。这要求老师要通过较长时间的观察、矫正和养育，帮助学生在价值观的认识上由肤浅或错误一步步走向成熟、深刻、完整、正确。在这个过程中，教师如果将情感价值观教育与政治说教、思想教育等同起来，对于学生不恰当的情感态度价值观，采取居高临下的打压、批评指责或谆谆教诲的方法，得到的效果往往适得其反。这就要求教师不仅要理解情感价值观的概念，将其与思想道德区分开来，还要学会从历史的角度给学生提供具体生动的历史材料，以丰富的历史史实为依托，采取“润物细无声”的教育方法，做到“寓情于史”。

当认知冲突发生时，老师需要为学生的学习和发展提供必要的信息和支持，即为学生的知识建构、消除认知冲突提供一定的“支架”，采用讨论、合作、探究等学习方式，才能有效地帮助学生减少或避免在认知中不知所措或走弯路。同时，使学生通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，对自己的知识与认识进行重新建构。这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于他们今后的学习和发展，最终有可能使学生养成健康健全、人文关怀、积极进取的人生与价值取向。

关于历史学习中认知冲突问题的研究刚刚起步，我们希望学者与老师共同努力，探索出更多有效的对策方案，真正使认知冲突成为培养学生历史智慧的切入点。

作者简介：陈志刚，男，1967年生，温州大学人文学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。

姜芳芳，女，1983年生，浙江宁波人，上海嘉定区中光高级中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。参考文献：

总结历史学习方法含原则 篇5

认真听课。小编高中的时候也有预习的习惯，但也因此产生了“反正自己预习过随便听听课也能学懂”的想法，但其实这大错特错，听课了其实就有第二次记忆的机会。前面有说到了，老师讲课相当于是检验预习效果的一种方法，要是不好好听，你怎么知道自己的理解对不对，如果按照错误的理解学下去，岂不是白白浪费了时间?课堂上认真听讲非常非常重要!特别对于高一高二的学生来说更是重要，因为到了高三，大部分的时间都是在复习和查漏补缺，不可能像刚开始教的时候讲得那么细。

课后总结。听完课并不代表着完事儿了，课后我们还得看一遍课上的笔记，这时候是我们第三次记忆的机会，然后总结并理清逻辑。我们每次单独学的课程或者事件之间其实是有关联的，也就是说，如果学完一个课程不通过复习或者总结理清思路，就会很难真正看清整个事件的脉络，可能因此造成以偏概全的结果，个人觉得这是学习历史事件中最忌讳的一件事。

课后作业。小编高中的时候，课后作业一般是老师出的试题。这些试题大多都有一个偏向，我们就能够以此总结出所学的侧重点在哪里。做完题目之后还要做好错题集，分析自己不理解的点在哪里，然后查看书本或资料去改正，这过程我们自然又形成了一次记忆。

教学设计应遵循的原则 篇6

教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量课好坏的主要尺度。所以分析课首先要分析教学目标。现在的教学目标体系是由“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”这三个维度的组成的，体现了新课程“以学生发展为本”的价值追求。如何正确理解这三个目标之间的关系，也就成了如何准确把握教学目标，如何正确地评价课堂教学的关键了。

??有人把课堂教学比作一个等边三角形，而知识与技能、过程与方法、以及情感、态度、价值观就恰好是这个三角形的三个顶点，任何的一个顶点得不到重视，那这个三角形就不平衡。这无疑是一个很恰当的比喻，形象地表现了这三个目标的相互依赖的关系。反映了这三个目标的不可分割，缺少了任何一个目标的达成，一节课显然也就不完整了。(二)从处理教材上做出分析

评析老师一节课上的好与坏不仅要看教学目标的制定和落实，还要看教者对教材的组织和处理。我们在评析教师一节课时，既要看教师知识教授的准确科学，更要注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

（三）从教学程序上分析

教学目标要在教学程序中完成，教学目标能不能实现要看教师教学程序的设计和运作。缘此，评课就必须要对教学程序做出评析。教学程序评析包括以下几个主要方面。

1、看教学思路设计

写作要有思路，写文章要有思路，上课同样要有思路，这就是教学思路。教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。它反映一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过渡，怎样安排详略，怎样安排讲练等。

教师课堂上的教学思路设计是多种多样的。为此，评课者评教学思路，一是要看教学思路设计符不符合教学内容实际，符不符合学生实际；二是要看教学思路的设计是不是有一定的独创性，超凡脱俗给学生以新鲜的感受；三是看教学思路的层次，脉络是不是清晰；四是看教师在课堂上教学思路实际运作有效果。我们平时看课看到有些老师课上不好，效率低，很大一个程度就是教学思路不清，或教学思路不符合教学内容实际和学生实际等造成的。所以评课，必须注重对教学思路的评析。

2、看课堂结构安排

教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学脉络，而课堂结构侧重教法设计，反映教学横向的层次和环节。它是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。课堂结构也称为教学环节或步骤。课堂结构的不同，也会产生不同的课堂效果。可见课堂结构设计是十分重要的。通常一节好课的结构是结构严谨、环环相扣，过渡自然，时间分配合理，密度适中，效率高。

计算授课者的教学时间设计，能较好地了解授课者授课重点、结构安排授课时间设计包括：教学环节的时间分配与衔接是否恰当。1．计算教学环节的时间分配，看教学环节时间分配和衔接是否恰当。看有无前松后紧(前面时间安排多，内容松散，后面时间少，内容密度大)或前紧后松现象(前面时间短，教学密度大，后面时间多，内容松散)看讲与练时间搭配是否合理等。2．计算教师活动与学生活动时间分配，看是否与教学目的和要求一致，有无教师占用时间过多，学生活动时间过少现象。3．计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配。看学生个人活动，小组活动和全班活动时间分配是否合理，有无集体活动过多，学生个人自学、独立思考、独立完成作业时间大少现象。4．计算优差生活动时间。看优中差生活动时间分配是否合理。有无优等生占用时间过多，差等生占用时间太少的现象。5．计算非教学时间，看教师在课堂上有无脱离教学内容，做别的事情。浪费宝贵的课堂教学时间的现象。

（四）从教学方法和手段上分析

评析教师教学方法、教学手段的选择和运用是评课的又一重要内容。什么是教学方法?它是指教师在教学过程中为完成教学目的、任务而采取的活动方式的总称。但它不是教师孤立的单一活动方式，它包括教师“教学活动方式，还包括学生在教师指导下”“学”的方式，是“教”的方法与“学”的方法的统一。评析教学方法与手段包括以下几个主要内容。

1、看是不是量体裁衣，优选活用

我们知道，教学有法，但无定法，贵在得法。教学是一种复杂多变的系统工程，不可能有一种固定不变的万能方法。一种好的教学方法总是相对而言的，它总是因课程，因学生，因教师自身特点而相应变化的。也就是说教学方法的选择要量体裁衣，灵活运用。

2、看教学方法的多样化

教学方法最忌单调死板，再好的方法天天照搬，也会令人生厌。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性。所以评课既看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法，同时还要看教师能否在教学方法多样性上下一番功夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。

在教学中，教师注重引导学生将获取的新知识纳入已有的知识体系中，真正懂得将本学科的知识与其它相关的学科的知识联系起来，并让学生把所学的数学知识灵活运用到相关的学科中去，解决相关问题，加深了学生对于知识的理解，提高了学生掌握和综合应用知识的能力。

3、看教学方法的改革与创新

评析教师的教学方法既要评常规，还要看改革与创新。尤其是评析一些素质好的骨干教师的课。既要看常规，更要看改革和创新。要看课堂上的思维训练的设计，要看创新能力的培养，要看主体活动的发挥，要看新的课堂教学模式的构建，要看教学艺术风格的形成等。

充分利用现代信息技术，是教学发展的时代要求。信息技术为教师提供了更广阔的知识空间，它为各科教学注入了新的活力，为教师传授知识、学生学好用好知识提供了坚实的技术保障，现代信息技术已成为教师教学的工具，学生学习的工具。可以说信息技术是人们用来获取知识、传授知识、运用知识的媒介。

现代化教学呼唤现化教育手段。“一支粉笔一本书，一块黑板，一张嘴”的陈旧单一教学手段应该成为历史。看教师教学方法与手段的运用还要看教师是否适时、适当用了投影仪、录音机、计算机、电视、电影、电脑等现代化教学手段。

（五）从教师教学基本功上分析

教学基本功是教师上好课的一个重要方面，所以评析课还要看教师的教学基本功。通常，教师的教学基本功包括以下几个方面的内容。

1．看板书：好的板书，首先，设计科学合理。其次，言简意赅，再次，条理性强，字迹工整美观，板画娴熟。

2．看教态：据心理学研究表明：人的表达靠55%的面部表情+38%的声音+7%的言词。教师课堂上的教态应该是明朗、快活、庄重，富有感染力。仪表端庄，举止从容，态度热情，热爱学生，师生情感交融。

3．看语言：教学也是一种语言的艺术。教师的语言有时关系到一节课的成败。教师的课堂语言，首先，要准确清楚，说普通话，精当简炼，生动形象有启发性。其次，教学语言的语调要高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。

4．看操作：看教师运用教具，操作投影仪、录音机、微机等熟练程度。

（六）从教学效果上分析

巴班斯基说：“分析一节课，既要分析教学过程和教学方法方面，又要分析教学结果方面。”经济工作要讲效益，课堂教学也要讲效果。看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。课堂效果评析包括以下几个方面。一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈。主要是看学生是否参与了，投入了；是不是兴奋，喜欢。还要看学生在课堂教学中的思考过程。这是非常重要的一个方面。按照课程标准的要求，不仅包括知识与技能，还包括解决问题的能力、数学思考能力和情感、态度、价值观的发展，数学思考是非常重要的。有的课学生很忙，但思考度很侧。二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情操目标达成。主要看教师是不是面向了全体学生，实行了因材施教。三是有效利用40分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。

课堂效果的评析，有时也可以借助于测试手段。即当上完课，评课者出题对学生的知识掌握情况当场做以测试，而后通过统计分析来对课堂效果做出评价。

综合分析还包括从教师教学个性上分析，从教学思想上分析等。整体评析法的具体操作，不一定一开始就从七个方面逐一分析评价，而要对所听的课先理出个头绪来。怎样理：第一步，从整体人手，粗粗地看一看，全课的教学过程是怎么安排的，有几个大的教学步骤。第二步，由整体到部分，逐步分析各个教学步骤，要分别理出上面的七个内容。第三步，从部分到整体，将各个教学步骤理出的内容汇总起来。然后再按照一定的顺序，从全课的角度逐个分析评价。

历史教学设计的原则 篇7

就《历史与社会》而言, 它向学生讲述的是“社会是怎样的”、“社会为什么是这样的”和“社会应该是怎样的”三大问题, 教师就是通过组织学生对这些问题的分析和解答, 逐渐使学生掌握知识、培养能力、形成正确的人生观和价值观。《历史与社会》教学中的“问题教学, 既是教学的目的, 又是教学的手段;既是教学的出发点, 又是教学的归宿”。[1]所以, 教学问题设计得好坏, 就直接关系到教学目标的实现与否。

教学问题存在于教学过程的各个环节, 这里的教学问题是指广义的教学问题, 既包括《历史与社会》课堂教学中设计的问题, 也包括各种练习和考试中设计的问题。下面笔者就一些具体的实例谈谈《历史与社会》教学问题的设计必须遵循的几个原则:

一、科学性原则

教学活动是一个严谨的过程。我们传授给学生的知识、方法, 引导学生体验的情感、态度和价值观等, 都应该是正确的、科学的、积极的。《历史与社会》是一门整合了历史、人文地理、经济、社会、政治等多领域知识的综合课程, “是整合相关学科之后形成的具有新质的学科课程”。[2]所以, 教师在设计教学问题时更应该仔细推敲, 更多地关注相关学科的知识, 十分注重问题设计的科学性。

在一次听课活动中, 执教教师在教学“七大洲”时设计了这样一个问题:“仔细看图, 可以发现除南极洲外, 其他大洲的位置具有两两南北对称分布的特点, 请你把他们找出来。”笔者认为, 用“对称分布”概括大洲分布的特点, 是有失科学性的。

“对称”, 《现代汉语词典》解释为:“指图形或物体对某个点、直线或平面而言, 在大小、形状和排列上具有一一对应的关系。”为了说明这种“一一对应关系”, 词典还特意举了例子, “如人体、船、飞机的左右两边, 在外观上都是对称的”。小学数学关于“对称图形”是这样定义的:“如果一个图形沿一条直线对折, 两侧的图形能够完全重合, 这个图形就是对称图形。”初中数学中的定义与此差不多。对照《现代汉语词典》的解释, 世界各大洲无论在大小、形状还是排列上, 都不具有像“人体、船、飞机的左右两边”所具有的这种“一一对应关系”;对照数学关于“对称图形”的定义, 无论哪两个大洲沿哪条线对折, 都不可能完全重合。所以, “其他大洲的位置具有两两南北对称分布的特点”的提法是不科学的。

这样的问题有很大的危害性, 会导致一个问题不同学科的教师有不同的说法和结论, 从而造成学生的困惑, 严重降低教学的效率 (不仅仅是本学科, 还会影响到其他相关的学科) 。事后才知道这位教师用的是2005年版七年级上册的教材, 该教材中就有这道题, 但2007年版的教材删去了此题, 不知编者是否出于与笔者同样的考虑。因此, 我们在教学问题设计时千万不能盲目迷信权威, 迷信教材, 应切实做到变“教教材”为“用教材教”。

二、教育性原则

教育性原则, 是指在教学过程中把《历史与社会》这门课程的德育功能, 在教学问题的提出、分析和解决的过程中完全体现出来, 从而实现教学目标。

“《历史与社会》是为培养当代中国公民的人文素养和民族精神, 为初中学生正确认识社会环境、积极适应社会发展、主动参与社会生活, 提供相关知识和基本技能的课程”。[4]由此可见, 该课程具有很强的德育功能, 应该是学校一门重要的德育课程, 而“理想的德育, 应该重视在自然的活动中养成学生的德性, 让学生在游戏和丰富多彩的自主活动中体验和感悟道德的境界”。[5]因此, 我们设计的教学问题应该有一定的深度, 具有一定的开放性, 要注重学生的参与, 要以活动的形式, 让学生通过亲身参与、同伴合作探究, 来掌握知识、体验情感、形成正确的价值观, 充分发挥问题本身的德育功能, 以达成教学的目的。

教材中的许多问题都是这样设计的, 尤其是一些活动题。如九年级第二单元第三课专题探究中设计了《我们都来做节水标兵》的活动题, 在这个活动题中教材先列举了6条在现实生活中的节水措施, 然后设计三个问题:“1.上述几条, 你做到了哪些?2.除此之外, 你还有什么好的建议?3.如果我们每个家庭每天节约1升水, 全班同学的家庭合计起来, 每天共节约多少水?一个月呢?一年呢?”

第一个问题, 把学生带回日常生活中, 让他们自觉反思自己平时都有哪些行为是不符合保护水资源的要求的;第二个问题, 通过学生提建议的方式, 学生能很自然地掌握节水的具体措施;第三个问题在前两个问题的基础上, 通过计算得出的具体数字, 让学生的心灵产生震撼, 从而使学生从内心深处产生节水的意识, 坚持可持续生活方式的观念在学生心中也就油然而生了。

这三个问题完全是以学生的生活经验为基础, 容易引起学生的共鸣, 学生的参与性也较强。在这里, 无论是学生对知识的掌握、能力的提升、正确价值观的形成, 还是德育的渗透, 都是学生在活动中自我感悟到的, 没有丝毫说教的痕迹, 问题的设计也具有很强的教育性。

三、针对性原则

《历史与社会课程标准》是实施《历史与社会》课程的“宪法”。教师根据课程标准和学生的特点确定教学目标, 设计教学问题, 通过教学问题的解决突出和突破重难点, 实现教学目标。所以, 教学问题的设计必须以课程标准为准绳, 教师切不可用超出课程标准的问题为难学生, 或以此显示自己的水平。这种超出课程标准要求的问题在一些考试中较常出现。

某年本地县际联考八年级上册期末考试 (闭卷考) 题目中, 有一道关于元朝行省制度的读图题:“阅读下图 (笔者注:元朝疆域图) , 完成下列要求:1.元朝到元成宗大德年间 (1297—1307) , 全国除大都附近包括今%%%、%%%、%%%、%%%一部分地区划为‘腹里’, 直属%%%之外, 共划分11个行中书省, 简称‘行省’或省。2.填写图中方格处元朝行省的名称 (笔者注:有河南江北行省、江浙行省等七个行省需填) 。”笔者认为此题完全是根据历史课的教学要求命题, 已严重超出《历史与社会课程标准》的要求。

《历史与社会课程标准》中与此相应的内容标准, 应该是“我们传承的文明”中的“4-2列举古代历史上的重要事件与人物, 说出它 (他) 们在不同区域和特定时期的突出作用”, “6—1了解中国历史上的疆域变化与政权更替概况, 认识统一是中国历史发展的大趋势”和“6—3从政治、经济、文化等方面, 举例说明特定历史时期中华文明对世界文明的突出贡献”三条。“列举”、“了解”和“举例”这三个行为动词明确地告诉我们, 像行省制度这样的重要历史事件, 只要学生有个大致的了解, 在相应的问题中能够列举、举例就够了, 无需对此进行深入、细致的理解和掌握。偏向于培养学生适应社会能力的《历史与社会》课程, 毕竟不同于偏向于培养学生历史学习能力的《历史》课程。

“教学评价是对教学目标的回馈”。[3]作为教学评价一部分的学生学业评价, 同样是对以课程标准为依据的学生学习目标和教师教学目标的回馈, 这种不能起到回馈作用的学生学业评价, 应该是无效的评价;这种背离课程标准的教学问题, 也应该属于无效的问题, 不但起不到作用, 反而会给学生带来学习困惑。

当然, 教学问题设计还要针对学生的实际情况 (包括学生的认知能力、生活环境和学情) , 设计的问题题意要明确, 条理要清楚, 语言要精练, 便于学生理解。

四、启发性原则

《论语·述而》中有这样一句:“不愤不启, 不悱不发。”用朱熹的话, 即“愤者, 心求通而未得之意;悱者, 口欲言而未能之貌”。这种“愤悱”的状态, 应该是教师在教学中努力去追求和营造的状态。

在教学八年级下册第七单元第五课《中华民族到了最危险的时候》一课时, 通常学生通过对“九一八事变”、“七七事变”和“南京大屠杀”等内容的学习, 能够比较深刻地体会到日本发动全面侵华战争是蓄谋已久的, 其手段是残忍的, 其所犯的战争罪行是罄竹难书的, 也会大大激发学生的爱国热情和对日本军国主义的仇恨之情。但是, 这种“仇恨之情”往往是模糊的, 学生很有可能会把这种情感扩散到所有的日本人身上, 如果给学生形成这样一种病态的情感, 那我们的教育就是失败的。所以, 教师必须及时地加以引导, 启发学生思考, 以便学生形成一种正确的、健康的情感和态度。为此, 在实际教学中笔者特意设计了以下一组问题:

1.当今的日本国内对当年的日本发动的侵华战争的态度是怎样的? (笔者运用书本中有关东史郎事例、日本新教科书事件和日本前首相小泉纯一郎参拜靖国神社图片为材料。)

2.你能解说这几张图片吗?它们说明了什么? (笔者用四川汶川大地震后日本救援队在灾区救援的图片设问。)

3.网上我们可以到处看到抵制日货等反日内容, 你是怎么看待的?

这一系列问题让学生明白了, 战争狂人是日本的军国主义, 使他们伤害了中国人民的感情, 也说明军国主义的幽魂还在扶桑大地上游荡, 有可能死灰复燃, 必须警惕;让学生知道了, 日本的广大人民是反对战争的, 是支持中国人民的正义事业和要求的, 中日两国人民友好的基础还是存在的;让学生懂得了, 我们反对的是日本军国主义 (右翼势力) , 而不是日本这个国家和人民。问题启发了学生用全面的辩证的观点看待历史、社会的现象, 学会以史为鉴, 培养热爱和平、追求和平的情感, 进而实现教学目标, 突破教学难点。

教师在设计教学问题时应抓住教学的内在矛盾, 把握时机, 在新旧知识的结合点设计问题, 在教学的疑难点设计问题, 在学生认识上存在的误区设计问题, 使学生达到“心求通而不得, 口欲言而未能”的“愤悱”状态, 从而促使学生积极地进行思维活动。

总之, 科学性、针对性、启发性和教育性是《历史与社会》教学问题设计必须遵循的原则。同时, 这四个原则也是相辅相成、内在统一的:失去科学性的教学问题, 也就谈不上针对性、启发性和教育性了;没有教育性, 《历史与社会》的教学价值就无法体现, 教学问题也就失去存在的意义;忽视针对性和启发性, 也就无法充分体现教学问题的科学性和教育性。所以, 科学性是前提, 教育性是灵魂, 针对性和启发性是实现科学性和教育性的保证。一个好的教学问题, 应该至少遵循以上四个原则, 只有在这个基础上, 我们才能进一步追求它的趣味性、梯度性等, 从而使它精益求精, 更加完美, 使我们的课堂更加精彩, 更加有活力, 使我们的学生学起来更加轻松, 更加有效果。

参考文献

[1]白月桥.历史教学问题探讨.教育科学出版社, 1997:269.

[2]历史与社会课程标准 (二) 解读.北京师范大学出版社, 2002:30.

[3]赵亚夫.中学历史教学参考.2007, (10) :4.

[4]历史与社会课程标准 (二) 解读.北京师范大学出版社, 2002:26.

历史教学设计的原则 篇8

【关键词】高中历史 教学效度 教学原则 学习结果

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.06.116

学习结果是美国以加涅为代表的认知教育心理学派的主要观点，是其理论主张的核心命题，其认为：“学习结果是学生在学习之后，在知识、技能以及情感等方面的变化。”该流派又把学习结果类型细分，针对不同的学习结果类型在教学上有相应的方式。高中历史教学尽管经历了新课程改革，但是在其过程中仍然存在旧问题未被解决、新问题有出现，高中历史教学在一定程度上还是走的老路子，教学效度问题一直未被恰当地解决，导致学生的学习面临严重困难。

通过对学生学习结果的调查发现，学生学习的效果并不太好，学生对一些历史问题的成因存在模式化的套用，对于具体问题的特殊成因未深入而正确的认识；学生对史料信息的把握同样过于表面化，在稍复杂的史料中难以正确挖掘出有价值的东西；学生对于历史思维的养成还未达到应有的水平和能力。上述归纳的学生在历史学习中所存在的问题，是从学生的学习结果中所反馈的信息，据此，通过学习结果理论的分析，发现在学生所存在的问题中不少因素源于教学上所造成的。在高中历史教学中，正因为教学环节存在问题和偏差，所以导致学生的学习问题，影响教学效度，因此，经过深入地研究探讨发现，一定程度上应归咎于教师教学的问题，进而由此得出，以下几个在高中历史教学中的原则。

一、科学性原则

在高中历史课堂教学中，教师教学策略的选择应该科学化。所谓的科学化，即是教师要依据学生的认知水平和具体的学习情况，并且结合具体的教学内容，在研究学生和教材的基础上加之考虑教师自身的教学优势，进行科学教学的设计。教师应该树立科学意识，同时科学性原则也体现在三维目标的制定中，教师应该结合具体的教学内容有针对性地设定教学目标，要有所侧重，做到有的放矢，同时根据所制定的三维目标，科学地选用有效的教学手段和方式使之达成。科学性原则强调的是教学的有效，只有遵循科学性原则高中历史教学的效果和质量才能提高，即便是新的教学方式，如果不科学、不符合教学活动和学生的实际学习情况，同样应该摒弃不用。科学性原则其内核体现了教育教学中的“效”的原则，教学科学性才能确保教学效果，也才能实现教学有效性的提升。

二、可行性原则

在高中历史教学中可行性原则是承接科学性原则而提出的。在具体的历史课堂教学中，教学策略的使用都要考虑可行性原则，也可以称之为可操作性原则。教学策略的选用既要考虑所选用的教学策略的优劣势，在何种情况中使用的具体效果是否能在这一教学活动中最大限度的发挥其效果，历史学科的特性、学生的接受能力、适应性、教师的能力水平等各方面因素都会影响甚至制约教学策略的可行性。例如，在传统的教学过程中教师灌输式教学被普遍使用并在一定程度上发挥其重要效果，而如今随着教育教学理论的研究发展和学生水平的提高，同时教学设备的科学化、先进化，共同促进了教育教学的发展，并给其提出了新要求，相应地传统的教学策略逐渐弱化。另外值得注意的是，在高中历史课堂教学中由于学生是可变的，因此即使教师在备课时已经预设好了所选用的教学策略，但在真正的教学过程中学生的变化会使教学的变化受到影响和改变，原先的意图可能不能适应目前的教学状况，所以教师在历史教学中应该慎重地选择教学策略，并且考虑其可行性。

三、针对性原则

高中历史教学一定要遵循“具体问题，具体分析的哲学思维。就某一个教学内容、知识点的教学，要考虑与之相应的教学方式和手段，并且考虑学习对象的因素。高中历史其知识容量大、体系庞大，纵横交错，因此教师必须要遵循针对性原则，针对某一知识有针对性地就某一个方面进行切入。在教学中面面俱到是万万不可的，这样只会加重学生和教师的负担，实际上教学效果和学习效果并没有多大的提高，还不如在不同的教学内容中有针对性地教学。此外，有针对性的教学也是因材施教的体现，在教学中针对不同情况的学生，教师要设置不同的层级，尽可能的使每一位学生能够“踮起脚尖”获得知识。针对性原则还体现在教师自身的能力水平上，教师在教学中可以针对其自身的特长优势，让教学更加的游刃有余，发挥自身的主管能动性，积极调动自身的技能，实现个性化教学，进而形成自身独特的教学风格。因此，在高中历史课堂教学中，针对性原则是教师必须遵循的原则之一。

四、多元化原则

高中历史教学内容丰富，其知识中含有诸多方面的内容，同时历史学科与其他学科的联系十分强，对于社会生活的方方面面都有着联系和影响。首先，教师在历史教学中应该选取多元化的教学内容。教学内容不应该单单是教学大纲中所规定的，教师应该有意识地拓展学生的视野和水平，如今的教育是素质教育，并不是一味的追求成绩和分数，学生通过高中历史学科可以学习各方面的东西，既能增长自己的见闻，又能提高自己的内涵。其次，教学策略的选取同样应该多元化。在高中历史课堂教学中教师可以采用翻转课堂，让学生自由发挥其自主学习的能力。教师可以采取辩论赛的形式让学生通过辩论，来分析一个历史事件，进而得出历史结论，这样的做法既能让学生从不同的角度用不同的思维去探究历史，同时能够自主的运用材料去支撑自己的观点。在这样的活动中学生所学习到的不仅仅是知识，同时情感上也能获得陶冶、心智上更加成熟、技能上更加熟稔。值得注意的一点是，多元化并不是要花样百出，要多而不杂，多是有一个共同的中心，所以教师应该避免在教学中太过“花哨”，“假把式”、“花架子”的教学，这样对于学生的学习实质上没有太大的帮助。