幼儿心理学的研究原则

幼儿心理学的研究原则（精选8篇）

幼儿心理学的研究原则 篇1

在具体的教育研究中,研究对象往往是儿童,有些研究有可能会对被试的心身健康造成损害,会涉及一些伦理道德的问题,会消极地影响被试的学习和生活,有些则涉及被试的隐私。为了保证教育研究的顺利开展,研究者须严格遵守教育研究的基本原则。

⒈充分尊重被试的原则

在研究过程中要充分尊重被试,为些我们应遵循以下几个原则：

⑴自愿的原则

被试有不参加研究的权力,有中途退出研究的权力,若被试是成人应直接征得本人同意,若被试是儿童应征得父母或老师的同意。

⑵匿名的原则

被试有不署名的权力,研究者不能未经同意在研究报告中或在公开的场合披露被试的姓名。被试的姓名可以用号码来代表。

⑶保密的原则

被试有要求研究者对测得的有关自己的数据资料保密的权力。研究者可用号码而不用姓名登记所有被试的资料,可在研究结束后销毁测验的原始材料,不将研究结果告诉未经被试同意的其他人。

⑷无害的原则

当研究给被试身心造成损害,被试有追究研究者责任的权力。研究者应在研究实施前向被试承诺,研究不会对被试身心造成不良影响,不会侵犯他们的隐私权,如有可能会影响被试的心身健康的话,应事先向被试说明利害关系,以及所采取的补救措施,研究者有责任去消除一切不良的后果。

发展性原则（有利幼儿的全面发展、某方面的发展不能以牺牲其它方面的正常发展为代价）、科学性原则（可比性、有关的概念其明确的出处）

⒉教育性原则

教育性原则,是指一切教育研究都必须符合社会主义教育根本方向；符合被研究者的身心发展规律；具有教育意义,有利于被研究者的政党发展。

教育科研的对象是人,对人的研究不能肆意干扰,影响人的正常发展。这是教育科研工作者必须恪守的职业道德。所以贯彻教育科研的教育性原则,就是要求我们尽量在教育实际情境中开展研究,尽可能避免干扰幼儿园的正常教育活动和幼儿的正常学习生活。

有些教育研究,必须在创设的情境中进行,或对研究对象进行控制。在这种情况下,要注意以下几点：

⑴进行这类研究必须事先征得幼儿和家长的同意,并对研究过程、方法、手段进行精心设计,以尽可能减少对幼儿的不良影响。

⑵不得隐瞒研究目的和欺骗研究对象。

⑶在进行幼儿道德行为研究时,可以收集幼儿不良行为的资料,但不得故意创设情境,诱使幼儿犯错误来获取研究资料。

幼儿心理学的研究原则 篇2

一、积极心理学

积极心理学的思想来源于人本主义心理学, 始于2000年Seligman和Csikzentmihalyi在《美国心理学家》上刊发的《积极心理学导论》一文, 其中正式提出积极心理学这一概念, 此后它发展成为研究人的力量和美德等积极方面的心理学思潮。

Seligman将积极心理学的研究内容确定为三个主要方面:“主观水平上的积极情绪体验研究;个人水平上的积极人格特质研究;群体水平上的积极组织系统研究。”[1]

积极的情绪体验主要指爱、快乐、幸福感等积极情绪体验, 它们与生命个体身体健康存在相关性。这些情绪可以相应地提高免疫系统的活动, 有助于预防疾病和促进患病者的康复, 而消极情绪的效果正好相反。

积极人格包括乐观、自我决定性、成熟的防御机制、智慧等特质, 它能帮助个体在应对问题时采取更有效的策略。激发和强化个体的各种潜能是形成积极人格特质的途径, 增强个体的积极情绪体验也会产生相同的效果。积极的人格特征中存在两个独立的维度:其一, 正性的利己特征;其二, 与他人的积极关系。前者是指接受自我、具有个人生活目标或能感觉到生活的意义、感觉独立、感觉到成功或者是能够把握环境, 面对环境的挑战;后者指的是当自己需要的时候能获得他人的支持, 在别人需要的时候愿意并且有能力提供帮助, 看重与他人的关系并对与他人的关系表示满意。

积极的组织系统包括建立国家法律法规等积极的社会大系统和健康美满的家庭、和谐的社区、高效的学校、有社会责任感的媒体等积极的小系统, 这些良好的外部环境利于个体积极品质的形成。

积极心理学产生的历史相对较短, 理论基础单薄, 理论体系不完整, 片面否认消极心理的价值与功能, “研究对象不够全面, 缺少令人信服的跨民族和跨文化的纵向研究成果”[2]。并且积极心理学在中国的推介、应用和发展存在诸多困难, 进展迟缓。

二、积极心理学在幼儿心理健康教育中的理论研究

(一) 生理机制

根据脑科学研究表明, 大脑不断运行的过程中, 所有的感官同时工作, 分别将感知到的信息传送到能对信息翻译转换的大脑后部的杏仁核和海马组织, 此处产生化学物质以促进或抑制这些信息是否进入 (根据情感方向) 位于大脑皮层的认知过程。一般积极的情感信号能够产生富有成效的认知投入, 消极的信号则会扰乱注意力。由此可见运用积极心理学的理论实施心理健康活动是可行的。

(二) 教育目的

Seligman认为培育积极的感情和情绪对幼儿的健康幸福成长至关重要, 就好像是为幼儿建立银行储蓄, 能为他们一生的发展提供源源不绝的能量。不同于传统心理健康教育重在诊断性和矫正性, 积极心理健康教育旨在发掘、研究个体的各种积极品质, 并在实践中扩展和培养它们。因此家长和老师应该认真对待幼儿的积极感情, 除了纠正他们的缺点之外, 更应该关注幼儿身上的优点, 重视培养他们的积极人格。这就使“心理健康教育从消极、被动、补救向积极、主动、预防和发展的方向转型;积极心理健康教育就是要创建一种环境, 让学生的主动性、思考能力、热情、勇气、坚强等品质得以充分发挥”[3]。

(三) 核心价值

积极心理健康教育所蕴含和追求的价值有别于传统教育, 是要让个体相信和接受:所有人都能学习和成功, 不论他的年龄和生活状况;家庭、学校、环境、专业人员和年长者共同为当下和未来的学习者提供支持;要重视和尊重个体的文化遗传、生活背景、信仰、年龄和个人特点。[4]

三、积极心理学在幼儿心理健康教育中的应用研究

(一) 需培养的积极心理品质

根据3~6岁幼儿阶段身心发展的特点和规律, 我们应重点培养幼儿七项积极心理品质:“好奇心、创造力、坚持与自制、社交智慧、责任心、审美、希望和乐观。”[5]

(二) 实施途径

幼儿心理健康教育可通过正式和非正式两种途径实现。专门的心理健康教育活动、专家的心理咨询和一般的行为指导属于正式的心理健康教育。非正式的心理健康教育途径包括:各教育领域渗透心理健康教育;寓心理健康教育于幼儿的日常生活活动中;加强对幼儿园环境 (物理环境和心理环境) 的优化;加强对家长的心理健康教育指导;关注媒体对幼儿心理健康的影响和教育作用。由于幼儿心理健康活动的特殊性, 幼儿园一般以非正式的途径为主, 正式途径为辅。

(三) 策略与方法

1. 游戏为主, 通过多种形式反复训练

游戏是幼儿学习和活动的主要形式, 对幼儿的身心发展有着全面促进作用, 通过游戏, 幼儿的感知运动能力、认知能力和社会性得以发展。另外幼儿的行为习惯大多是通过模仿、经多次重复逐步形成的, 因此幼儿的心理健康教育也应以有组织的游戏为主, 通过反复的操练让幼儿理解和掌握某个行为或技能, 形成良好稳定的行为习惯, 从而培养幼儿积极的心理品质。

2. 坚持民主, 鼓励幼儿参与教育过程

幼儿的自控能力较差, 常有违反规则的行为, 如果盲目严厉地压制他们, 就会造成幼儿情绪上的负面体验, 出现缺乏自主性这样的消极心理特征。因此, 幼儿的日常养育中应坚持民主, 区别对待他们的行为, 组织幼儿参与心理健康教育的过程, 鼓励他们进行探索, 一旦出现破坏性行为要积极进行疏导, 避免产生负面情绪体验, 帮助幼儿形成积极的心理品质。

3. 以身作则, 为幼儿树立榜样示范

榜样在儿童心理发展过程中起着重要作用, 他人的言行都可能会被幼儿模仿。因此, 教师和家长应用自己积极的言行和心态为幼儿树立良好的形象, 让幼儿通过模仿从无意到有意、从自发到自觉学习榜样的行为和习惯, 发展积极的心理品质。

4. 家园共育, 达成一致的教育目标

幼儿园与家长应该保持积极的沟通和联系, 利用家园互动及时交流幼儿的成长发展情况, 共同承担对幼儿的日常教育, 在教育内容和目标上保持一致, 从而有效促进幼儿积极心理品质的发展。

(四) 未来研究的空间

由于积极心理学本身的发展历史只有短短十几年, 进入中国教育研究者的视域时间更短, 同时该理论本身就缺乏对幼儿的系统研究, 因此积极心理学在我国幼儿心理健康教育中的应用研究鲜有力作, 研究空间巨大。当前的研究更多集中在理论的介绍、本土化的理性分析和宽泛粗浅的策略探讨, 后续研究可从下面几个方面入手: (1) 结合《3—6岁儿童学习与发展指南》深层剖析并明确幼儿积极心理品质在各年龄段的要求和表现。 (2) 从微观层面研究幼儿心理健康教育实施的具体方法和过程, 比如五大领域中渗透心理健康教育的具体实施策略、幼儿日常生活活动中蕴含的心理健康教育要素及实施办法、幼儿生活及学习环境创设中如何实现心理健康教育目标。 (3) 发展和完善幼儿心理健康教育的评价机制, 建立幼儿积极心理品质的科学评价体系。

参考文献

[1]魏艳丽, 吴荣先.积极心理学研究综述[J].沿海企业与科技, 2007 (5) :177-179.

[2]龚光军.积极心理学研究述评[J].南昌高专学报, 2010 (6) :69-71.

[3]杨志强, 江秋玮.积极心理学研究述评[J].内江科技, 2012 (9) :30.

[4]孟万金.论积极心理健康教育[J].教育研究, 2008 (5) :41-45.

幼儿心理学的研究原则 篇3

【关键词】聋校 心理活动 设计原则

听障学生由于生理缺陷导致了一系列心理发展障碍，他们的人格还未发育健全，他们在学校里、家庭中、社会上遇到一些闹情绪的事情，有时候会显得非常不成熟，甚至会把情绪带到学习中、人际交往中，并带给与事件不相关的其它人等。长此以往，这些负面的情绪会给学生带来交往障碍进而影响人格发展，引导听障学生释放和排除不良情绪，让他们能用健康、积极的心态对待自己的心理和学习，是心理活动课的教学任务。聋校教师要针对听障学生的心理特点精心设计教育活动课。

一、以学生为主体的原则

有些聋校心理教师对心理活动课程的教学目的认识有误区，认为心理活动课的目的就是为了开解学生的心理情绪，学生遇到心理问题时只要给他们讲道理，把他们的心理工作“做通”就可以了。其实，教师必须了解到，开展心理活动课的主体是学生，为他们开这节课的目的是为了让他们的心理能得以表达、进而加以思索，教师只是一个陪伴者、引导者，而不能是一个单纯的说教者。否则学生觉得自己受到压制，他们会觉得这节课就是变个形式批评自己，以后就不会愿意再释放自己的情绪。

比如在课堂中开展“我们都是小白兔”的活动，让每个听障学生都说说自己成长的经历。有些学生是被父母宠护长大，他们因为残疾而得到更多呵护；有些学生因为自身的残疾和家庭本身的原因，他们成长得很艰辛，甚至在成长过程中受到了很多的欺凌。这时，我们就不能简单地认为正确引导的方法就是给学生一个正确的人生观，比如要求受到宠爱的学生能独立自主，受到欺凌的学生要自立自强等。因为对于个体心理来说，再精彩生动的讲授都无法替代个人的亲身感悟和直接体验，哪怕只是一点小小的启发，也能留下深刻的记忆。此时教师引领学生积极讲述自己的故事，然后启发他们思考：无论他们拥有怎样的家庭背景，现在他们都已经长大了，怎样才能让自己未来生活得更好？教师把思考权交给学生，让学生自己做主，他们才会从中获得收获。

二、以游戏趣味性为原则

听障学生的心理特点之一是喜欢有趣的事物，如果遇到一些不太开心的事，假如能发现身边有更有趣的事物，他们很快就会转移自己的注意焦点，反之，在课堂上学生感觉到自己陷入到不开心的情绪，他们就不会对这个课程感兴趣。因此聋校心理教师要带领学生开展丰富多彩的活动。

比如教师可以开展“击鼓传花”与“真心话，大冒险”活动。这个活动要求一名学生与其它的学生相背面开始击鼓，一朵花在学生的手上传，鼓声停时，花落在谁的手上，这个学生必须做一个选择，他是要选择回答一句真心话，或者完成一个大冒险。所谓的真心话，就是学生们可以问该学生一个问题，这个学生不能有任何隐瞒，必须如实回答。如果学生不愿意回答其它学生的问话，可以选择大冒险，即完成其它同学们的一个要求，它包括完成其它学生指定的一个动作，或者完成其它学生指定的一个节目。学生在玩“真心话，大冒险”的活动中，可以用游戏的方式释放自己的不快，说出自己的真心话。同时教师可以引导学生在游戏的过程中思考，如果自己给别的学生出最刁钻的难题，或者要求他们回答他们肯定不想回答的话，那么花落在自己身上的时候，别人也这样对待自己，自己又该是怎样的感受呢？学生在游戏的过程中学会宽容他人、善待自己，这种轻松的方式会让他们不知不觉的受到人格教育。

三、以规则公平性为原则

教师在引导听障学生进行心理活动课程时，有些教师认为有些学生的心理问题比较重，他们显得孤僻、别扭，所以需要更多的关爱，而其它的学生显得比较健康，他们不需要更多的关爱，所以在进行心理教育活动时，会偏向性格显得不健康的学生，而忽略显得健康的学生。久而久之，学生会感觉到教师不公正，日后他们就不愿意接受教师的引导。教师必须理解到，只要自己能开展积极向上的活动，学生都有可能在活动中感染到快乐、愉悦的气氛。有些学生不愿意积极参加活动，可以引导他们参与游戏，不能让所有的学生迁就他们的任性，因为这就是社会性的法则，如果他们不接受社会性的法则就不能在社会中好好地生活。

比如教师引导学生玩“荷叶、青蛙、石头、蝎子”的游戏。该游戏在一片较空阔的场地中进行，场地中铺有几片大塑料布，它是荷叶，部分学生扮演石头，石头可以阻挡蝎子捕捉青蛙；部分学生扮演蝎子，他们的任务是捕捉青蛙，被他们捕捉到的学生扮演石头；青蛙如果跳到荷叶上就不会被蝎子抓。可是荷叶是有限的。石头、青蛙、蝎子要根据自己的活动达成行动目的。教师为学生分配角色时，要尽可能让每个学生都有扮演石头、青蛙、蝎子的机会。让学生从游戏的平衡性思考到公平的法则，让学生明白：如果游戏只围绕一个人的行动而失去公平性，那游戏又会是什么样子？学生如果能从游戏的规则理解到公平性，他们就会慢慢走出自我的天地而放眼于社会。

听障学生由于自身心理不够成熟，他们很难正确处理自己与他人的关系，所以他们特别需要也特别喜欢心理活动课。在设计心理教育活动时，教师要坚持以学生为主体的原则、以游戏趣味性为原则、以规则公平性为原则，这是小学心理教育活动能正常开展的保障。在这些原则的统领下教师开展有效的教学活动，充分让学生自得自悟，促进自我成长。和听障孩子一起探讨和解决自我发展中遇到的问题，我愿意继续努力！

【参考文献】

[1] 严蔷薇、胡青. 试论心理活动课的课程地位和性质[J]. 江西教育科研，2004（12）.

[2] 田丽. 小学心理健康教育活动课的设计技巧[J]. 中小学教师培训，2006（05）.

幼儿心理学的研究原则 篇4

[摘要] 游戏是幼儿最喜欢的活动，在游戏中幼儿通过动手操作材料、角色扮演、与人交往等提高了自己的能力，促进了自身的发展。儿童是通过与环境的相互作用生成并开展活动的，角色游戏不仅能满足幼儿亲身尝试的需求，帮助幼儿巩固和验证他所获得的知识、经验和信息，更在于可支持幼儿去发现和发展更深层次的内容，主动获得经验。因此创设符合幼儿年龄特点和心理发展需要的游戏环境有利于幼儿的发展。本文试图从创设安全丰富的物质环境及创设愉快轻松的心理环境分析，以区域的设立，材料的投放；幼师的关系、合作的环境、知识的准备等方面入手，提出合理化的建议，以便让幼儿在良好的环境中快乐健康成长！[关键词] 游戏 角色游戏 小班角色游戏 游戏环境 幼师互动

一、问题提出

游戏就是一种娱乐，游戏能给幼儿带来快乐。它是符合幼儿身心发展的要求，具有愉悦性、主动性、虚构性、有序性的特点。游戏是幼儿教育中采用最广泛而又最重要的教育方式，通过游戏可以巩固和丰富幼儿的知识，促进其身体的、智力的、社会性的和情绪情感的发展。为此，新《纲要》强调：“以游戏为基本活动，重视幼儿的兴趣、需要，要求‘保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动的时间’，让幼儿拥有显示的快乐生活等。”而角色游戏是幼儿园游戏中的一种，它是通过扮演角色，以模仿、想象、创造性的反映现实生活的一种游戏。其中扮演的是熟悉的、了解的角色；模仿的主要对象是幼儿身边较为熟悉的承认、同伴等；强调游戏中自主性、主动性、创造性的发挥。小班年龄段的幼儿心智各方面发展不完全，自我中心，良好的交往技巧尚未掌握。年龄特点决定了他们的角色游戏正处于独自游戏、平行游戏的高峰时期。对于模仿成年人的动作或玩具感兴趣，角色意识差，游戏的主要内容是重复操作、摆弄玩具，游戏主题单一，情节简单，幼儿之间相互交往少，主要是与玩具发生作用，与同伴完相同或相似的游戏。

新《纲要》明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效的促进幼儿的发展。”创设符合其年龄特征和心理发展需要的游戏环境，是保护幼儿行使游戏权利的具体表现。认识到小班角色游戏的特点，可以更好的帮助教师进行角色游戏环境的创设。

二、研究方法

观察法：对幼儿园游戏区域的设置，游戏材料的投放情况进行观察。文献法：搜集游戏区域环境设置的相关文献和资料。

三、研究结果和教育建议

（一）创设安全丰富的物质环境。

1.游戏区域的设立。游戏开展首先是建立在舒适、安全的物质环境基础上的。良好的游戏空间能促使幼儿有目的的开展活动，诱发与同伴的交往。教师要充分利用活动室内外的有限空间，合理布局。在具体布局时可以从以下几点出发：

（1）区域边界的划分要清晰：实验证明全封闭或半封闭的游戏区域比完全敞开式的游戏区域更能让幼儿安心、专心的游戏。特别是对于喜欢独自操作玩具的小班幼儿来说更是如此。教师应利用地毯、家具、积木等将不同的游戏区域清楚的划出范围，同时要注意保持区域间的道路顺畅，避免幼儿在进行区域间的交往活动时造成伤害。

（2）区域间安排要合理：在安排各区域游戏内容时，教师要注意安静区与喧闹区的划分。如何将相对安静的美工区与图书角距离安排教近，这样有利于幼儿养成良好的阅读绘画习惯；将相对喧闹的表演区和娃娃家、建筑角安排较近，这样有利于这些区域间幼儿的交往活动。

（3）区域环境选择要适宜：游戏环境的创设以幼儿的显示经验为基础，具有可变性。只有当环境适应幼儿的特点和需要，幼儿才会积极主动地去适应环境，在与环境的交互作用中获得得发展。如果环境超出幼儿的经验范围，幼儿就只能被动地去适应它。如：在为小班幼儿创设环境时就应根据其特点多开展“娃娃家”的游戏，让幼儿体验角色的职责，反映与自己生活相关的现实。

2.游戏材料的投放。游戏材料是指可以为幼儿用于游戏的玩具、物品、半成品、费旧品等。教师要在观察幼儿游戏的基础上精心地为幼儿准备游戏材料，并根据幼儿需要的不断变化，时常变换、及时补充游戏材料以作出反馈，并使游戏材料能易于幼儿随时取放。教师准备的游戏材料要是幼儿熟悉的，这样才能引起幼儿主动、积极的互动，才能刺激幼儿去发现问题，解决问题，激发他们在游戏中去学习和寻求获得有用的知识经验。我们时常可以看到小班幼儿在玩“喝水”、“吃饭”的情节游戏时会很自然的将小勺子、杯子放进嘴里„„基于小班幼儿的年龄特点，游戏材料的选择首先应是安全、卫生，有利于幼儿身心健康的产品。其次提供适宜的玩具材料。根据调查，小班幼儿对玩具的需求是依玩具的形状选择的，见什么选什么，目的性不强。因此应为小班的幼儿提供能对其生活回忆的成型玩具，主要集中在他们生活密切联系的有关家庭生活的、逼真性要求较高的玩具材料。如：成套的厨房用品、逼真的各类蔬菜水果等。另外小班幼儿自我为中心，喜好模仿他人，为了避免幼儿为争抢玩具而发生纠纷，满足幼儿平行游戏的需要，教师要提供种类少、数量多、且形状相似、比例恰当的成型玩具。再次注意游戏材料的多样性。基于小班幼儿的年龄特点，不适合提供过多的半成品和废旧物，但为了满足不同幼儿的需要教师可以循序渐进的在原有的玩具的基础上投放一些半成品，让幼儿有更多的想象创造的空间。如为娃娃家提供纸

片，让爸爸妈妈们撕纸下“面条”给娃娃吃，食品点提供彩泥制作各类糕点等，增加了幼儿动手学习的机会，发展了其创造性思维游戏情节也随之丰富了。

（二）创设愉快轻松的心理环境。

1.建立和谐平等的师幼关系，注重指导策略。教师应树立正确的儿童观，尊重幼儿的兴趣、爱好，与幼儿建立民主、平等、轻松、愉快的师生关系，只有在这种安全、平等、尊重的环境中，幼儿才能自然的、真实的表现自己，激发自己的潜能。在幼儿的游戏中，教师是支持者、合作者、引导者。教师要经常用协商、启发、建议的口吻与幼儿对话，语气、表情、姿态、动作都包含着对幼儿尊重和信任的信息。对于小班幼儿，在角色游戏中，教师是游戏材料的提供者、游戏过程的观察者、产生困难的帮助者以及成功的欣赏者和鼓励者。由于幼儿是独立的，发展看的个体，具有认识发展的阶段性与内在认识结构的差异性，教师在活动中应有重点观察和全面观察的目标与方法，并根据观察分析的结果，调整与提供相应的具有层级性和阶段性的材料，并就幼儿在活动中的困难进行适度指导。根据实际情况，我们主要灵活运用了语言指导法和非语言指导法这两种指导策略来指导小班幼儿的自主性游戏。

语言指导法：教师运用语言的功能启发、引导鼓励幼儿的行为，以此达成活动目标。（1）启发性语言：幼儿在活动中对材料的使用有困难，经努力仍不能予以解决，这时教师可运用语言启发，引导幼儿尝试。

（2）暗示性语言：当有的幼儿不能专注于某一活动时，教师用语言暗示。

（3）鼓励性语言：幼儿对困难产生畏惧心理，不愿或害怕尝试，或者在活动中缺乏坚持性，此时教师可运用鼓励性语言。

（4）欣赏性语言：当幼儿活动成功时，或有与众不同的玩法时。教师要用欣赏的姿态与语言进行表扬，如当幼儿搭出了一个与众不同的飞机造型，或用橡皮泥做成清凉的棒冰热销时，教师用欣赏的姿态与语言进行表扬：“你真棒！”、“你真会开动小脑筋！”、“你是个爱动脑的好孩子！”能让幼儿体验成功的喜悦。

幼儿是具有个性特点的活动的主体，每个孩子的发展是不一样的，同一个孩子在每次活动中的表现也不同，因此上述启发性语言、暗示性语言、鼓励性语言、欣赏性语言在游戏指导过程中的运用是灵活机动、交错整合的，并根据小班年龄段幼儿的特征加以生动形象的运用。

非语言指导法：教师运用除语言指导以外的方法帮助幼儿开展活动，告诉幼儿在活动中的行为的方法，包括材料提供、同伴影响、环境暗示等几种。

（1）材料的提供：材料提供是通过阶段性、层次性、递进性的材料投法与幼儿对材料的操作、摆弄，发展幼儿的多种能力，培养幼儿良好的个性品质。有些材料可以一物多用，如彩色的

串珠既可以锻炼幼儿的手指肌肉，又可让幼儿练习排序。有些材料可以相互结合，如“编篱笆”的游戏，它将彩色水果网袋、包装带、各种纸结合使用，幼儿既要选择、区分颜色，又要有规律地运用手指穿编，发展了幼儿的综合能力。

（2）同伴的影响：是指在活动中通过同伴模仿、同伴帮助、同伴激励的形式调整幼儿在游戏中的行为，如男孩十分喜欢玩娃娃家游戏，却不会做爸爸，这时，教师通过带他上另外的娃娃家做客的方法，引导他观察、模仿娃娃家爸爸的行为，使他较快地明白了爸爸应该在家做些什么、怎么做，从而使该幼儿顺利地胜任了爸爸这一角色。

（3）环境暗示：是指通过创设具有支持性、模仿性、暗示性的环境帮助，引导幼儿开展活动。如在食品厂游戏中，教师有意识地摆放了一些皱纹纸、糖纸、棒冰棍、橡皮泥等材料，帮助、引导初次游戏的幼儿顺利地产生主题进行活动。

实践表明，在小班角色性游戏中教师灵活运用上述方法予以适度的指导，对发展幼儿的专注力、创造力、探索能力等有促进作用，而且语言表达能力的进步也非常明显，从刚入园时的少言寡语、不善交流到如今用流利的普通话主动进行进述、交往，幼儿进步很大。在今后的角色游戏中，我们还将继续围绕幼儿的发展，灵活运用语言与非语言性指导策略，争取获得良好的实效。

（三）建立友爱宽松的交往合作环境。

小班年龄阶段的幼儿由于还处于以自我为中心的阶段，交往能力刚刚开始发展，所以在游戏中他们往往采取独自游戏或平行游戏。教师就应尽量创设情景，初步尝试鼓励幼儿通过交往合作完成游戏。如可以引导幼儿想一想，平时在家里爸爸妈妈都做些什么事呢？鼓励幼儿积极模仿。当幼儿对娃娃家的游戏材料相当熟悉时，教师可以适当减少其玩具数量，让幼儿在“争夺”玩具的过程中学会合作，体验与同伴交往的乐趣和意义，启发幼儿交往的意愿。幼儿之间的伙伴关系是影响其心理发展的一个重要的社会性因素。幼儿间互相关心、互相帮助、文明礼貌、友好谦让，在游戏中互相协商角色、互助交换玩具，这些都为游戏的继续深入增加了可能性，提高了幼儿游戏的主动性、积极性。因此，教师应加强幼儿的情感教育和集体教育，建立互助、友爱、和谐的伙伴关系，使幼儿生活在一个轻松、愉快的环境中，在集体中获得全面的发展。

（四）为幼儿积累一定的知识经验。

角色游戏开展前者教师应丰富幼儿有关的知识和经验，可以充分利用家园合作资源，让幼儿在具体生活中观察了解成人的工作生活情况。如：让幼儿观察大人是如何烧菜的，是如何上街购物的，怎样和别人打招呼等等。有针对性的贮备一些游戏知识和经验对帮助幼儿开展好角色游戏是非常有益的，这是一个主要的心理环境。

幼儿心理学的研究原则 篇5

幼儿心理健康教育存在的问题和对策

现今，人们物质生活水平不断提高，但是一系列的心理健康问题也随之出现，幼儿也是如此。由于每个孩子从小的生活环境不同，接触到东西也不同，有的性格孤僻，比较伤感；有的活泼好动，喜欢和其他人交流。假如学前儿童在心理健康上出现问题，不仅会伤害自己和家人，还会对相关幼儿园和社区的安全产生负面影响。因此，在幼儿园教育中加入“心理健康教育活动”，是时代教育的发展趋势，同时也是每个教师需要重视的教学任务。作为新时期的教师，我们要做好自身的教学工作，构建孩子们成长和发展的乐园，给他们提供良好的心理健康教育活动。

一、当前幼儿心理健康教育出现的问题

1.对幼儿心理健康的重视程度不够

目前，人们对幼儿健康的理解普遍存在片面性。家长、幼儿园管理者及一线教师更多关注幼儿身体成长、知识学习、物质生活条件的提供等，对其心理健康认识不足，缺乏重视。大多数幼儿园对幼儿的心理健康教育只体现于表面，甚至有很多幼儿园将教育小学生的方法应用到对幼儿的教育当中，这样的教育方法不利于幼儿心理健康教育的发展。我国幼儿教育还处于初步阶段，虽然人们越来越重视幼儿的心理健康教育，但是相关的课题对其还缺乏深入研究，目前为止我国仍然没有建立完整的幼儿心理健康教育理论体系。

2.幼儿心理健康教育方法不当

在幼儿心理健康教育过程中，如果采取不科学的方法可能会对幼儿的心理造成很大的阴影。比如先入为主和不注意批评的语言形式的教育方式损害了幼儿的心理。幼儿在生理和心理年龄方面都还很小，没有丰富的生活经历，因此，在幼儿成长的过程中出现问题属于正常现象。但是，如果这些问题不能够使用正确的方法加以解决，这些问题就会成为阻碍幼儿健康发展的关键因素。进行教育的目的并不是为了阻碍幼儿行为，而是为了通过榜样的方式进行教育，让幼儿形成正确的道德观念和是非观念。当前幼儿心理健康教育的理论不够完善，且各类书籍中对此部分的理论比较零散，许多幼儿园的心理健康教育方法不科学，在一定程度上制约了幼儿的健康成长。

3.专业师资力量薄弱

幼儿园由普通保教人员兼任幼儿心理健康老师，承担着心理健康教育工作。对幼儿教师来说，在较短的时间里学习、掌握一门专业性很强的学科，并在缺乏实践经验的情况下，很快投入应用，是一件颇有难度的事。师资力量的缺乏，使得幼儿园心理健康教育在实施过程中难以达到预期效果，甚至仅仅流于形式。总之，我国幼儿心理健康教育起步相对较晚，同时心理咨询专业技能和经验需要在实践中长时间积累，因此，目前幼儿园具有心理学相关专业技能的师资非常缺乏，保教老师在幼儿心理健康教育方面的专业素养有待进一步提高。

二、幼儿心理健康教育问题的解决对策

1.转变传统思想，重视幼儿心理健康教育

在幼儿心理健康教育过程中，无论是幼儿园的教师还是家长都应该转变传统的教育思想，重视幼儿的心理健康教育。正确的教育思想才能够让教师和家长更加明白和了解幼儿心理健康教育的方法，更加明确幼儿心理健康教育的重要性和意义，使教师和家长更加重视心理健康教育对幼儿的重要影响和正确的教育方法，关注幼儿个性化的发展，让幼儿能够拥有一个简单、快乐的童年生活。人性格的形成、思维习惯的养成，最关键时期就是在幼儿阶段，孩子们的性格会直接影响到他们未来的健康成长和发展。而且随着年龄和生活环境的不断变化，孩子们接触到的人和事越来越多，更需要教师和家长给孩子们提供有针对性、合理性的心理健康教育，制定出有力的课堂教学计划。当孩子们受到良好的心理健康教育，便能正确处理好“同学关系、师生关系、亲子关系”，学会与他人友好相处，以积极的心态面对未来的挑战。必要的时候学校要组织“家长亲子互动”的活动，邀请家长到学校来参与和孩子们的游戏，为幼儿提供宽松的成长氛围，并通过时代的题材和教学元素，拉近孩子与家长之间、学校与家长之间的亲密互动关系。

2.注重幼儿心理健康教育方法的科学性

当前，培养幼儿心理的重要手段是保证心理健康引导的科学与高效。对此，应建立科学的多元教育体系，确保心理健康教育方法的应用科学，在潜移默化中引导幼儿心理教育，实现润物细无声的心理引导模式。因此，在教育过程中教师可以通过讲故事、做游戏等方式对幼儿进行心理健康教育，让幼儿通过自己的思考得到其中的道理。做游戏应该是最能够适合和满足幼儿的教育方式，通过游戏可以体现幼儿的心理，将心理健康教育渗透在游戏中，让幼儿更容易理解和接受。另外，还应该注意因材施教尊重差异。学前儿童不只在生理发育方面存在个别差异，并且在心理展开的各个方面也存在差异，存在展开水平、展开速度的不同。儿童的心理健康教育应面向一切儿童，并应强调个别差异。在幼儿成长过程中，因为各种原因，如ADHD、恐惧症、侵略性、过度依赖和社交畏缩，单个儿童或许会呈现一些心理问题。这些心理问题应该在前期发现和识别，专业人员应该使用专业咨询和纠正技能教导他们，以便获得更好的成果，恢复幼儿的心理健康。因而，在对幼儿进行心理健康教育时，不应忽视需求协助的单个儿童，应给予适当的重视和单个教导。

3.提升幼儿心理健康教育教师的师资力量

在幼儿心理健康教育上，最关键的实施者就是幼儿园的教师。因此，应该加强幼儿园师资队伍建设，完善心理健康教育机制，聘请专业的人员对教师进行系统的培训，使教师能够更加深入了解幼儿心理的疏导方法，确保幼儿心理健康教育科学开展。拥有积极的心态、良好的意志力、对事物或者其他人的态度以及良好的社会适应能力就是幼儿需要培养的内容。根据幼儿的实际身心发展状况，运用生动、形象的方法培养幼儿具有良好的性格和意志力。同时，教师还要充分掌握专业知识，可以定期与其他教师之间进行交流，交流教学心得，能够提升教师的教学水平，从而提升幼儿心理健康教育水平。

三、结语

婴幼儿添加辅食的原则 篇6

添加辅食的原则：

婴幼儿胃肠功能发育不完善对新食物的适应能力弱，易发生消化、吸收紊乱，因此添加补充食物时必须遵循渐进的原则，不能操之过急。

1.从少到多，从稀到稠，从细到粗。如添加蛋黄可以从1∕4个开始，观察婴幼儿令人和大全，如果在4－5天内都正常，则可增加到1∕2，以后再增加到1个。同样先喂养米汤，再喂稀粥，稠粥到烂饭。蔬菜则先喂菜泥，再是碎菜。

2.习惯一种后再添加另一种。新食物要一样一样添加，每一种食物需要试吃4－5天，如试吃期间无厌食、过敏、腹泻等情况，则可再试另一种食物。这样除了能了解婴幼儿是否能耐受这种食物外也能确定何种食物会引起过敏。

3.在婴幼儿健康时添加。婴幼儿患病时，食欲常减退，消化能力也有所下降，此时添加新食物，常使婴幼儿不能适应。

4.要用小匙喂。因为添加食品的同时，也是训练婴幼儿用匙、吞咽和咀嚼的能力。尤其是纯米粉类不应该与奶粉调配后放在奶瓶中让婴幼儿吸吮。小匙应适合婴幼儿口形，并采用比较浅、平的小匙。

5、当婴幼儿熟悉一种食物后仍然要保持进食的频率。如当婴幼儿习惯蛋黄后又添加了菜泥和鱼泥，但蛋黄仍要经常吃。

6.泥状食品的味道要清淡不宜信用过量糖、盐和化学添加剂，更不主张用味精，会破坏锌的吸收。

7.要坚持试喂。当婴幼儿开始吃一种新食物时，会本能地用舌头将食物推出或恶心，这并不表示婴幼儿不喜欢吃，而只是他自身的一种保护动作，因此，只要经常坚持喂，待婴幼儿熟悉后就会接受。

8.不强迫婴幼儿进食。

9.吃流食或泥状食品不宜过长。会影响婴幼儿的语言发展。

10.不可很快让辅食替代乳类。

11.选择食物，尽量选当地当季盛产的蔬菜水果。

幼儿心理学的研究原则 篇7

自我意识是个性心理倾向性的重要内容, 是个体对自己存在的认识。由于自我意识, 个体能熟悉自己的一切, 因而能对自己的行为加以控制与调节, 从而形成对自己固有的态度, 如自爱、自怜。我们认为, 自我意识在幼儿心理健康教育中有着非常重要的作用。

(一) 适当的自我意识是心理健康的基本要素和先决条件。

认识自己、悦纳自己是众多学者对心理健康者的共同认识。一个心理健康的人, 他的自我意识是比较合乎实际的, 他对自己的看法与他亲近的朋友对他的看法比较接近, 少有歪曲的现象存在。他能欣赏自己的优点, 也能容忍自己的缺点和短处, 承认自己能力的局限, 坦诚地正视自己, 即他能自我接纳、自尊自信, 因此与人较少冲突, 容易合作。自我意识是个体立身处世的一个重要支点, 对人的行为起着重要的调节作用。它直接影响个体内控行为及成就动机的发展状况。所以, 适当的自我意识是心理健康的基本要素和先决条件。

(二) 自我意识是个性形成和发展的前提, 是个性的核心。

自我意识是个体意识的最高形式, 是人的意识的基本特征。人的意识的实质就是自己能意识到自己, 这种意识到自己的含义不仅是认识问题, 还包括对自己的情绪体验和行为调节的功能。人的意识活动不会停留在认知水平上, 它是有意向的活动, 即一个正常人作为一个能动的主体, 必须意识到自己, 给自己做出决定, 发出指示, 体验并组织、调控自己的心理活动和外在行为, 从而达到与外界现实环境的和谐统一, “我”或“自我”标志着个性的控制系统或个性的系统功能。因此, 自我意识是个性的核心, 人的自我意识比个性出现得早, 自我意识是个性形成和发展的前提。如果一个人的自我意识发展出现偏差, 那么他的个性发展势必会受到阻碍。“自我”的成熟, 标志着个性的成熟。

(三) 自我意识是自我教育发展的基础。

人对自我的认识是多种多样的。一个人意识到自己的优点, 同时也看到自己的不足, 善于扬长避短, 就能进行有效的自我教育;一个人只看到自己的优点, 看不到或根本不能意识到自己的缺点, 自视过高、自以为是, 便不可能有自我完善自我调控的机会, 更难以取得进步;一个人若看不到自己的优点, 只看到缺点和短处, 这又会导致自卑、失望、自惭形秽、自暴自弃的失败境地。因此, 要使人的个性获得健康发展, 适应社会, 必须首先培养好自我意识, 即正确认识自己, 看到自己的价值和力量, 通过积极的情绪体验, 保持健康的情绪生活, 通过自我调控, 培养良好的行为习惯, 在这些基础上, 才能开展自我教育。为了更好地说明自我意识在幼儿心理健康教育中的作用, 我们以256名幼儿为被试, 研究心理健康与自我健康的关系。

二、研究方法

本研究选取256名小班、中班和大班幼儿为对象, 各个年级的人数状况如下表:

我们把自我意识划分为三种主要成分:自知、自尊、自控。

本研究中运用评估式的量化评定方法, 分别要求家长和教师对幼儿的自我意识状况和心理健康程度进行评定。小班中班大班自知2.57±0.40 2.82±0.41 3.10±0.39

研究中每个幼儿都同时接受家长和教师的评估, 考虑到家长评估与教师评估间可能存在的差异, 我们在研究中综合考虑家长和教师的观点, 将二者评估结果的平均作为最终的评估结果。因此, 在后面所涉及的自我意识、自知、自尊、自控和心理健康状况等指标, 除非有专门说明, 否则都是家长和教师评估的平均结果。自尊2.65±0.362.85±0.38 3.04±0.36自控2.49±0.30 2.85±0.38 3.09±0.36变异源自由度均方F Sig.

基于心理健康与自我健康关系的理论探讨, 以及前人关于幼儿自我意识发展的研究结果, 我们认为幼儿自我意识的发展程度会影响幼儿的心理健康状况。因此, 我们预期研究中幼儿自我意识及其各个组成部分与心理健康相关显著。年级261.7933.580.029性别1 194.537 11.270.001年级×性别2 9.198.533.588误差250 17.261

三、结果

(一) 幼儿自我意识发展的横向比较。

研究中涉及小班、中班和大班三个年级的男女幼儿。我们关注自我意识随年级的变化状况及性别差异;同时, 对于自我意识的各个组成部分的发展状况也予以关注;评价者对具体评价项目的反应状况, 以及评价者间的差异也是研究中欲探讨的问题。

1自我意识发展状况的总体分析

(1) 自我意识随年级的发展变化情况。

上图显示的是不同年级幼儿的自我意识状况, 方差分析表明, 自我意识在各年级间差异显著F (2, 253) =40.89, P<.01;正交分析结果表明, 小班与中班, 以及中班与大班间的差异均达到了显著水平。从这种结果可以看出, 在幼儿园阶段, 幼儿的自我意识能力迅速发展。

(2) 男女自我意识发展的差异。

通过方差分析来考察男女在自我意识发展方面是否存在差异, 结果如下图:

结合上面图示, 男女在自我意识水平方面表现出一定的差异, 其中女性幼儿的自我意识水平比男性幼儿高, F (1, 250) =11.33, P<.01;但性别与年级的交互作用不显著, 这说明, 男女之间这种自我意识发展水平的差异同时存在于三个年级。

(3) 自知、自尊和自控的发展变化情况。

不同年级幼儿在自知、自尊和自控部分的平均得分表

方差分析可知, 自我意识的三个组成部分均表现出显著的年级间差异, 其中自知的检验结果为F (2, 253) =30.74变, P异<源.01;自自尊由的度检验结均果方为F (2, 25F3) =20.06S, igP.<.01;自控的年检级验结果为2F (2, 25361) .=75937.72, P<3..05810。.029

进一步分析表明, 三项指标在各个年级间的差异都达到了显著性水平。由此可知, 自我意识的各个组成部分在幼儿阶段都得到了发展。

2. 对具体评价指标的分析

从前面的分析中可以看出, 三个年级的幼儿在自我意识的总体得分, 以及自我意识的各个组成部分的得分上均表现出逐渐增长的趋势, 下面具体分析幼儿在具体指标上的差异:自我意识自知自尊自控

心 (1理) 健在康自知.6项09目方的表.56现5。.563.561

如下项目被试表现出了年级间差异, 即随着年级增长, 被试发展得越好:

(1) 能流利说出自己的姓名、性别和年龄。

(2) 能流利地说出自己的住址, 包括门牌号、街道名称。

(3) 能说出父母的电话号码。

(4) 知道幼儿园名称与老师姓氏。

(5) 能叫出班内大多数小朋友的姓名。

(6) 了解自己的情绪反应。

(8) 会主动告诉父母自己对某项游戏活动是否喜欢。

(9) 知道自己哪些方面比别的小朋友强。

(10) 了解自己哪些方面不如别的小朋友。

(12) 能有效地表达自己的需求。

(13) 能从他人的角度来考虑问题。

(14) 知道自己的行为可能造成的后果。

(16) 在社会游戏中有很好的扮演能力。

而在如下项目中则没有表现出年级间差异:

(7) 能找出导致自己高兴或悲伤的原因。

(11) 能理解日常语言的含义。

(15) 在与人交谈时能留心别人的谈话内容。

对上述三项指标的进一步分析可知, 针对第7项和第13项指标, 三个年级幼儿的表现都处于中等偏下水平;而针对第11项指标, 三个年级的被试都表现出中等偏上水平。

(2) 在自我尊重项目上的表现。

对自我尊重的各个项目进行分析后可知:针对下述项目存在年纪间差异, 即幼儿年级越高, 在这些项目上的表现越好:

(17) 主动向别人讲述“我是某某”、“这是我画的”、“这是我做的”等。

(18) 主动向父母讲述幼儿园的老师或同学。

每次进幼儿园都会表现得很开心

(20) 受到批评之后显得郁闷、伤心。

(23) 愿意向父母讲述开心或不开心的事。

(24) 能通过讲述, 使别人明白自己的高兴或悲伤。

(25) 积极参与集体合作性游戏。

(26) 会因为别人的高兴而高兴。

(27) 不欺侮或嘲笑他人。

(28) 能主动帮助别的幼儿。

(29) 喜欢与小朋友合作完成作品。

被试仅在下述两项指标上没有表现出年级间差异:

(21) 由于尝试, 即使失败也不气馁。

(22) 受到表扬时显得很高兴。

对于第21项指标, 各个年级儿童的表现都较差, 而对于第22项指标, 各个年级儿童的表现都很好。

(3) 在自我控制项目上的表现。

针对评估表中的各项涉及自我控制的项目, 被试均表现出随年级增长而表现越好的特点, 各具体指标列举如下:

(30) 能快速掌握心得技巧性动作, 如游泳、打球。

(31) 能适应幼儿园的生活方式。

(32) 能自行穿衣, 包括处理纽扣、拉链、鞋带等。

(33) 能适时告诉父母有如厕的需求, 且能控制自己的大小便。

(34) 面对突然发生的事情能保持冷静。

(35) 能长时间地专注于游戏活动, 而不需要父母反复鼓励或提醒。

(36) 在大多数时间里表现自信和愉快。

(37) 在不高兴时会通过合适的方式得以缓解。

8 (3) 与小朋友发生矛盾时会通过讲道理的方式进行解决。

9 (3) 在不高兴或不舒服时会主动向父母寻求帮助。

(40) 在平时的游戏活动中能遵从游戏规则。

(41) 愿意与别的小朋友一起玩。

(42) 在日常活动中表现出一定的创造性。

(43) 自己有固定的好朋友。

(44) 愿意把自己的东西借给其他小朋友玩。

3. 对不同评价者差异的分析

另外, 研究中的评价者既有家长, 也有教师。家长与教师对幼儿的评判有表现出一定的差异。成对样本T检验显示, 针对自知项目, 家长对幼儿的评价比教师对幼儿的评价高, T (1, 255) =6.59, P<.01;同样, 针对自尊项目和自控项目也表现出了同样的倾向性, 其中针对自尊项目的检验结果为T (1, 255) =11.56, P<.01;对自控项目的检验结果为T (1, 255) =9.73, P<.01。下图显示了家长与父母评价的差异状况。

(二) 幼儿心理健康状况分析。

幼儿的心理健康是研究中关注的核心问题之一, 因此研究中对幼儿的心理健康状况进行了考察。将性别和年级作为被试间因素, 考察男女以及不同年级间心理健康状况的差异, 结果如下表:

从上表中可以看出, 性别和年级的主效应均显著, 而二者交互作用不显著。进一步分析可知:女性幼儿的心理健康状况比男性幼儿的心理健康状况好;中班幼儿的心理健康状况比小班幼儿的心理健康状况好, 而大班幼儿的心理健康状况比中班幼儿的心理健康状况好。

(三) 自我意识与心理健康关系的探索性研究。性别

从上述的结果中可以看出, 幼儿的自我意识和心理健康程度均表现出随年级而增长的趋势, 同时二者都表现出性别间差异 (女性好于男性) , 另外, 性别与年级间都没有表现出交互作用。这种结果提示了二者之间的相关性, 下面专门分析二者的相关情况。

(注:表示显著性水平达到了.01;N=256)

从表中可以看出, 幼儿的心理健康状况与幼儿的自我意识相关显著;另外, 幼儿的心理健康状况与自知、自尊和自控等自我意识的三项组成部分的相关也达到了显著性水平。

四、讨论

本研究的主要目的在于探讨幼儿的心理健康与自我意识的关系。从上述结果可以看出, 二者之间存在相关显著。这样的结果至少部分地说明幼儿自我意识的发展情况影响幼儿的心理健康。

首先, 幼儿自我意识的发展是有规律的, 不同年龄的幼儿之间自我意识水平存在显著的差异。其次, 针对自我意识的各个组成部分的发展情况, 已有研究表明:幼儿自我意识的各种组成部分的发生时间虽然比较接近, 但并不是同步的, 其中自我评价开始发生年龄期为3—4岁, 自我体验开始发生的年龄期为4周岁左右, 自我控制开始发生的年龄期为4—5岁。本研究并没有重复此结果, 造成这种差异的可能原因在于:本研究是以年级而不是年龄为区分变量, 而且本研究对自我意识的三个组成部分的界定与前人并不完全相同。最后, 关于自我意识发展的性别间差异问题, 前人研究发现我国幼儿自我评价发展水平没有表现出性别间差异, 而本研究则显示女性幼儿的自我意识水平高于男性幼儿。这种结果的差异可能是由于评价工具、评估方式、被试的地域和研究时间等因素所致, 可以在以后的研究中予以更大的关注。

关于幼儿的心理健康问题, 本研究表明幼儿的心理健康随年级而增长, 这种结果与有关理论和前人的研究相吻合。同时, 本研究还表明, 女性幼儿的心理健康状况好于男性幼儿, 这似乎从另一角度提示了幼儿自我意识对幼儿心理健康发展的影响。

五、小结

本研究的主要研究结果如下:

1.幼儿自我意识与心理之间相关显著 (二者的相关系数为0.609) ;

2.幼儿自我意识与心理健康的各组成部分 (自知、自尊和自控) 间相关显著;

3.幼儿自我意识及其三个组成部分均表现出随年级而增长的特点;

4.幼儿心理健康程度随年级逐渐提高;

5.幼儿的自我意识和心理健康都表现出一定的性别间差异, 女性幼儿的自我意识和心理健康状况都优于男性幼儿。

参考文献

[1]陈慧玲.提高幼儿自我评价能力的若干做法.教育评论, 1997, (4) .

[2]桑青松.幼儿心理健康教育探讨.学前教育研究, 2003, (4) .

[3]侯秀坤, 赵丽宏.幼儿自我意识发展的途径和方法.教育实践与研究, 2003, (07) .

[4]孟辉.幼儿心理健康的培养.辽宁师专学报 (社会科学版) , 2003, (2) .

幼儿心理学的研究原则 篇8

关键词：游戏；儿童发展；意义

【中图分类号】 G613【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2012）10-0244-01

关心子女的智力发展，注重智力投资，是当今父母的一种普遍心态。然而，注重孩子智力的发展也需要找准方向。心理学家通常认为，智力蕴含着的两大内容是：一是与言语有关的智力，主要涉及概念、理解、记忆、计算、言语表达等方面的能力；二是与操作有关的智力，主要涉及动手、解决问题、创造性、想象力、空间判断等方面的能力。这两方面能力的协同发展，孩子才会表现出较佳的智能水平。习惯上，家长们似乎觉得以肢体活动为主的游戏与以脑力运动的智力是风马牛不相及的事情。而实际上，二者是不可分割的。游戏培养和开发的主要是与孩子的操作智力有关的能力，在游戏中，孩子所受到的制约大大减少了，他们在更多的情况下是主动的参与者，能充分发挥空间想象力、动手能力和创造力，这无疑有助于孩子操作性智力水平的提高。

相比较而言，游戏往往是与小朋友一起展开的，因而具有更多的同伴交往。心理学家认为，个体要从一个生物意义上的人成长为一个社会意义上的人，必须经历一个社会化的过程。儿童就是在与同伴的交往中，在与社会的接触中，了解并且掌握为人处世的种种准则与规范的。

一 游戏提高儿童的探索力和观察力

儿童在捉迷藏的过程中学会了细致地思维，认真地观察和排除假象去寻找目的物。儿童智力的发展离不开肢体的活动能力，而游戏是身体和心灵共同参加的学习。人的大脑思维的灵活性是与肢体手脚的灵活性相联系的。一个行动迟钝、呆板的孩子不可能学习超群。

二 游戏促进儿童身体的生长发育

几乎所有的游戏都有身体运动的参与，使儿童身体的各种器官得到活动，促进机体的新陈代谢，骨骼和肌肉的成熟，内脏和神经系统的发展。游戏活动发展了儿童的基本动作和基本技能。儿童根据自己不同的发展水平选择不同的游戏活动，在这种游戏活动中发展了运动能力，再根据已经提高的运动能力提高游戏内容的难度，进一步发展其运动能力。游戏还发展了儿童的反应能力和注意力。可见，游戏的这种练习机能就是对自身运动发展需求的一种满足。

三 游戏实现了儿童认知能力的提高

1.游戏促进儿童的感知能力的提高。感知觉是儿童认识外界事物、增长知识的主要途径。对儿童来说，不能指望通过阅读图书、通过成人讲述就可以对事物有深刻的认识。处于直觉动作思维阶段的儿童是用形象、声音、色彩以及动作来进行思考的。游戏就是一种通过操作物体来感知事物的过程。

2.游戏发展了儿童的思维能力。所谓思维发展过程可以说始于面临的特定问题，在不断解决问题的过程中，思维才会发展。积极参与游戏的儿童要不断的思考，思维一直处于解决问题的活跃状态。儿童在游戏的过程中实验、比较、操作、判断、思考，充满了变通性，有助于儿童灵活的解决问题。再次，游戏可以巩固和丰富儿童的知识，促进其语言的发展。儿童语言发展的关键在于使儿童有机会以各种方式练习，而游戏恰恰就为儿童语言的实践提供了机会。儿童在游戏中广泛运用已有的知识经验，巩固、加深他们的知识，并且在游戏中，发展着自己的口头语言，锻炼着其语言组织及表达能力。

3.游戏促进儿童想象力的提高。游戏是具有象征性的，它以假想和想象为条件。儿童比成人更富于想象是因为儿童知识经验缺乏，其想象不受常理约束，不受事实规范，具有更大的随意性。辛格等人的一些研究发现，想象力丰富的儿童似乎更有耐心，一般与父母有密切的感情。象征性游戏的"假装"和"好像"的性质，有利地促进了儿童想象力的发展。

四 游戏培养了儿童良好个性

1.游戏有利于培养儿童勇敢的品质。游戏提供了一个为儿童展示自我的场所，一些胆怯害羞的儿童在那些活泼大方儿童的带动及教师的鼓励和引导下，逐渐加入到游戏中，由原来的害怕到勇敢地表现自己，这是一个非常巨大的转变。

2.游戏有利于培养儿童的独立性和自信心。开展有趣味的游戏则有利于逐步的让儿童产生独立活动的意识，从而培养儿童的独立性及克服依赖的情绪。

3.游戏有利于培养儿童的坚持性及克服困难的品质。通过游戏儿童持之以恒地把注意力集中到某个问题，并努力地去弄清楚问题，这种个性是做任何事情取得成功的重要条件之一；通过游戏的过程儿童既可学会利用线索与策略，动手动脑解决问题，又可克服困难，锻炼意志，还可以发现和了解自己的能力，产生胜任感与成就感，更进一步有利于儿童自信心与进取心的培养。

五 游戏丰富了儿童情绪的体验

游戏的内容和形式灵活多样，儿童在游戏中体验着各种情绪情感。随着游戏主题和构思的发展和复杂化，儿童的情绪情感体验更丰富，更深刻。在表演游戏中，儿童深深地体验着故事中人物的喜、怒、哀、乐。在竞技游戏中，儿童经历过紧张，体会着紧张后的放松。游戏使儿童体验各种情绪情感，学习表达和控制情感的不同方法。