高中生物易错概念

高中生物易错概念（精选8篇）

高中生物易错概念 篇1

高中生物学当中有一些很接近的概念，或者是很容易混淆的概念，将比较常见和容易出错的概念辨析如下：

1、还原性糖与非还原性糖

还原性糖：指分子结构中含有还原性基团(游离醛基或α-碳原子上连有羟基的酮基)的糖，如葡萄糖、果糖、麦芽糖。与斐林试剂或改良班氏试剂共热时产生砖红色Cu2O沉淀。

非还原性糖：如蔗糖内没有游离的具有还原性的基团，因此叫做非还原性糖。

2、显微结构与亚显微结构

显微结构：在光学显微镜下能看到的结构，一般只能放大几十倍至几百倍。

亚显微结构：能够在电子显微镜下看到的直径小于0.2μm的细微结构。

3、原生质与原生质层

原生质：是细胞内的生命物质。动植物细胞都具有，分化为细胞膜、细胞质、细胞核三部分。主要由蛋白质、脂类、核酸等物质构成。

原生质层：是一种选择透过性膜，只存在于成熟的植物细胞中，包括细胞膜、液泡膜及两层膜之间的细胞质。它与成熟植物细胞的原生质相比，缺少了细胞液和细胞核两部分。

4、赤道板与细胞板

赤道板：细胞中央的一个平面，这个平面与有丝分裂中纺锤体的中轴相垂直，类似于地球赤道的位置。

细胞板：植物细胞有丝分裂末期在赤道板的位置出现的一层结构，随细胞分裂的进行，它由细胞中央向四周扩展，逐渐形成新的细胞壁。

5、载体与运载体

载体：指某些能传递能量或运载其他物质的物质，如细胞膜上的载体。

运载体：在基因工程中，特指用于把外源基因运入受体细胞的运输工具，它必须具备的条件是：能够在宿主细胞中保存并稳定地复制;具有多个限制性内切酶，以便与外源基因连接;具有某些标记基因，便于进行筛选。常用的运载体有质粒、噬菌体、动植物病毒等。

6、中心体与中心粒

中心体：动物和低等植物的一种细胞器，通常位于细胞核附近。每个中心体由两个互相垂直的中心粒及其周围物质组成。与动物细胞有丝分裂有关。

中心粒：组成中心体。细胞分裂间期，中心体的两个中心粒各产生一个新的中心粒，因而细胞中有两组中心粒，在细胞分裂中一组中心粒的位置不变，另一组中心粒移向细胞另一极。这两组中心粒的周围发出星射线 线形成纺锤体。

7、细胞液与细胞内液

细胞液：植物细胞液泡内的水状液体，含有细胞代谢活动的产物，其成分有糖类、蛋白质、有机酸、色素、生物碱、无机盐等。

细胞内液：一般是指动物细胞内的液体，是相对细胞外液而言的。

8、原生生物与原核生物

原生生物：指体积微小、单细胞或群体的真核生物，用鞭毛、纤毛或伪足运动。如草履虫、衣藻、变形虫等。

原核生物：指由原核细胞组成的生物，它的细胞没有成形的细胞核，细胞器较少，一般只有核糖体，如支原体、细菌、蓝藻和放线菌等。

9、细胞分裂、细胞分化与细胞的全能性

细胞分裂：指细胞繁殖子代细胞的过程。单细胞生物以细胞分裂方式产生新个体，多细胞生物以细胞分裂方式产生新的细胞。

细胞分化：指在个体发育中，相同细胞后代在形态、结构、生理功能上产生稳定性差异的过程。是细胞中的基因在特定的时间和空间条件下基因选择性表达的结果。细胞分化形成了不同的组织、器官。结果细胞数目并没有增加。细胞分裂是细胞分化的基础，生物体的生长发育是细胞分裂和细胞分化共同作用的结果。

细胞的全能性：生物体已分化的细胞仍具有发育成完整个体的潜能，这种特性称之为细胞的全能性。但在生物体内细胞并没有表现出全能性，而是分化成不同的组织、器官，这是基因选择性表达的结果。

10、脱分化与再分化

脱分化：由高度分化的植物器官、组织或细胞产生愈伤组织的过程，称为植物细胞的脱分化，或者叫做去分化。

再分化：脱分化产生的愈伤组织继续进行培养，又可以重新分化成根、芽等器官，这个过程叫做再分化。

11、渗透作用与扩散作用

扩散：一般是指自由扩散，是指水分子等其他物质的分子从高浓度向低浓度的自由运动，如水、氧、二氧化碳、甘油、乙醇等物质。这种运动是自发的，不需要外界对它做功(不耗能的)。

渗透：是指水分子或其他溶剂分子通过半透膜的扩散，是扩散的一种特殊形式。因此水分子通过细胞膜的方式可以说是自由扩散，又可以说是渗透。而CO2、O2等物质的扩散只能是自由扩散而不能称为渗透。

12、层析液与解离液

层析液：用纸层析法分离叶绿体中的色素，所用的层析液是一种脂溶性很强的有机溶剂，叶绿体中的色素在层析液中的溶解度不同，溶解度高的随层析液在滤纸上扩散得快，溶解度低的随层析液在滤纸上扩散得慢，这样，几分钟以后，叶绿体中的色素就在扩散的过程中分离开来。

解离液：解离就是用药液使组织中的细胞分散开，该药液称解离液。在观察植物细胞有丝分裂的实验中，所用的解离液是质量分数为15%的盐酸和体积分数为95%的酒精溶液的1：1混合液。

13、自养型、异养型、需氧型、厌氧型与兼性厌氧型

自养型与异养型：同化作用的两种类型，前者能把环境中的无机物合成有机物，满足自身的需要。根据合成有机物所利用的能源不同，有光合自养型和化能合成自养型。异养型生物，只能依赖环境中现成的有机物来生活。

需氧型、厌氧型、兼性厌氧型：异化作用的三种类型。需氧型是在异化作用的过程中，需要不断从外界摄取氧气，进行有氧呼吸，维持生命活动。厌氧型是在缺氧条件下，依靠酶的作用，将体内的有机物氧化分解，获得维持自身生命活动所需的能量。兼性厌氧型是在有氧条件下进行有氧呼吸，在无氧条件下进行无氧呼吸，以获得维持自身生命活动所需的能量。

14、生长素、生长激素、生长因子与秋水仙素

生长素：一种植物激素，即吲哚乙酸，具有促进植物生长(细胞伸长)等作用。

生长激素：一种动物的激素。由垂体分泌，是一种蛋白质，具有促进人或动物生长的作用。生长因子：某些微生物生长所必需的，但自身又不能合成的微量有机物。主要是维生素、氨基酸和碱基等，是微生物的五大类营养要素之一。

秋水仙素：一种从植物秋水仙中提取出来的生物碱，能诱发基因突变，在细胞有丝分裂时能抑制纺锤体的形成。

15、中枢神经(系统)与神经中枢

中枢神经(系统)：指神经系统的负责调控某一生理功能的部分，包括脑和脊髓。

神经中枢：功能相同的神经元细胞体汇集在一起，调节人体的某一项生理活动，这部分结构叫神经中枢，分布在中枢神经系统中。

16、杂交、自交、测交、回交

杂交：基因型不同的生物体相互交配或结合而产生杂种的过程。

自交：雌雄同体的生物同一个体上的雌雄交配。一般用于植物方面，包括自花授粉和雌雄异花的同株授粉。遗传学上把基因型相同的两个个体相交也称为自交。

测交：遗传学研究中，让杂种子一代与隐性类型交配，用来测定杂种子一代基因型的方法。回交：两个具有不同基因型的个体杂交，所得的子一代继续与亲本相交配的一种杂交方法。

17、单倍体与多倍体

单倍体：体细胞中含有本物种配子染色体数目的个体。其体细胞中可能含有一个或多个染色体组。多倍体：由受精卵发育而成的，体细胞含有三个或三个以上染色体组的个体

18、相对性状、显性性状、隐性性状与性状分离

相对性状：一种生物的同一性状的不同表现类型。

显性性状：在两个亲本杂交的子一代中显现出来的性状。

隐性性状：在两个亲本杂交的子一代中未显现出来的性状。

性状分离：在杂种后代中，同时显现出显性性状和隐性性状的现象。

19、等位基因、显性基因与隐性基因

等位基因：遗传学上把位于同源染色体的相同位置上，控制着相对性状的基因，叫做等位基因。显性基因：控制生物显性性状的基因。

隐性基因：控制生物隐性性状的基因。

20、限制性内切酶、DNA连接酶

限制性内切酶：主要存在于微生物中，一种限制酶只能识别一种特定的脱氧核苷酸序列，并且能在特定的切点上切割DNA分子。

DNA连接酶：把两条DNA链末端之间的磷酸二酯键 “缝合”起来的酶。

21、互利共生、寄生、竞争与捕食

互利共生：两种生物共同生活在一起，相互依赖，彼此有利的关系。如地衣。

寄生：两种生物共同生活在一起，对一方有利(从对方身上获取养料，以维持自身的生命活动)，对另一方不利的关系。

高中生物易错概念 篇2

一、生物组织中还原糖、脂肪、蛋白质的鉴定

易错点一:斐林试剂和双缩脲试剂的区别

斐林试剂和双缩脲试剂是不同的, 斐林试剂用来鉴定还原糖, 双缩脲试剂则用来鉴定蛋白质, 二者非常容易混淆。

相同点:组成成分相同, 都由CuSO4和NaOH组成,

不同点:1.CuSO4浓度不同, 斐林试剂中CuSO4为0.05g/ml, 双缩脲试剂中CuSO4为0.01g/ml;

2.使用方法不同, 斐林试剂将CuSO4和NaOH混合均匀后再滴加, 必须现配现用, 而且需要加热;而双缩脲试剂先滴加NaOH, 后滴加CuSO4, 且不需要加热。

易错点二:还原糖鉴定需加热, 蛋白质鉴定不需加热, 二者都不需要显微镜;而脂肪鉴定需使用显微镜。

易错点三:非还原糖不可用斐林试剂鉴定, 但是非还原糖水解后的产物有还原糖, 就可用斐林试剂检验。 常见的还原糖有葡萄糖、果糖、麦芽糖。

典例:下列关于生物体内有机物检测实验的有关说法, 正确的是

A.糖类与斐林试剂在水浴加热的条件下反应呈现砖红色

B.斐林试剂和双缩脲试剂的成分相似, 但有关物质的浓度和使用方法有差异

C.生物组织中脂肪的检测试验一定要在显微镜下观察

D.可以选用番茄作为检测糖类的实验材料

典例: (2013昆明一中摸底测试) 下列有关实验的叙述, 正确的是

A.蔗糖与斐林试剂混合后水浴加热出现砖红色沉淀

B.口腔上皮细胞经健那绿染色后线粒体呈现蓝绿色

C.花生子叶经苏丹IV染液染色可用显微镜观察到橘黄色的脂肪颗粒

D. 在黄豆组织样液中先加入0.1g/ml NaOH后立即加入摇摇摇摇0.05g/ml CuSO4出现紫色反应

二、观察DNA和RNA在细胞中的分布

易错点一:0.9%NaCl和8%HCl的作用

易错点二:吡罗红甲基绿染液是混合染液, 要现配现用典例 (2013山东高考)

生物实验中常用盐酸处理实验材料, 下列说法正确的是

A.盐酸解离根尖的同时也为龙胆紫染色创造酸性环境

B.盐酸处理染色质能促进DNA与派洛宁 (吡罗红) 结合

C.盐酸浓度过高会破坏过氧化氢酶的空间结构导致其失活

D.盐酸处理细胞有利于健那绿 (詹纳斯绿) 对线粒体染色

典例 (2014湖北襄樊一中模拟) 在观察DNA和RNA在细胞中分布的实验中, 下列说法正确的是

A.染色时一般是先用甲基绿染液, 再用吡罗红染液

B.用8%的盐酸目的之一是使DNA与蛋白质分离并使DNA水解, 使之更易染色

C.酒精灯烘干载玻片, 可迅速杀死细胞, 目的是防止细胞死亡时溶酶体对核酸的破坏

D.用高倍显微镜可以比较清楚地看到呈绿色的染色体和呈红色的RNA分子

三、温度对酶活性的影响

易错点一:反应底物应选择不受温度影响的, 如过氧化氢的分解, 本身受温度影响, 用过氧化氢酶后分解速率加快, 到底是温度的作用还是酶的作用, 使试验结果的分析受到干扰, 故本实验一般选淀粉酶水解淀粉。

易错点二:结果鉴定。 一般可鉴定底物, 也可鉴定生成物。但本实验若鉴定生成物, 则还原糖需用到斐林试剂, 需加热才可出现砖红色, 而加热对酶活性有影响, 故本实验不鉴定生成物, 而是选择用碘液检验底物———淀粉。

易错点三:不能将底物和酶混合后再控制温度, 否则在温度未达到预设温度时酶已发挥作用。 最好将底物和酶分别调至同一温度, 保温一会儿再混合, 保证反应一开始便达到预设温度。

四、PH对酶活性的影响

易错点一:不能将底物和酶混合后再控制pH, 否则在pH未达到预设pH时酶已发挥作用。 最好将底物和酶分别调至同一pH, 再混合, 保证反应一开始便达到预设pH。

易错点二:因为淀粉在酸性条件下会发生水解反应, 所以本实验不选淀粉酶催化淀粉水解。

典例: (2013江苏高考改编) 下列有关探究温度, pH对酶活性影响的实验设计合理的是

A.实验 (1) B.实验 (2) C.实验 (3) D.实验 (4)

典例 (2013届河北唐山摸底考试) 关于酶的相关实验叙述正确的是

A.验证酶的高效性时, 自变量是酶的浓度

B.探究温度对酶活性的影响实验中, 可选用过氧化氢酶为研究对象

C.用淀粉, 蔗糖酶和淀粉酶探究酶专一性时, 可用碘液代替斐林试剂进行鉴定

D.在探究影响淀粉酶活性的因素时, 温度, 酸碱度, 实验的次数等都是自变量

五、观察细胞的有丝分裂

易错点一:染色剂龙胆紫和醋酸洋红液仍是碱性染料。

易错点二:实验步骤为解离—漂洗—染色—制片, 解离液有盐酸, 染色剂是碱性染料, 故一定在染色之前漂洗干净, 否则染色受影响。

易错点三:解离液处理后细胞死亡, 所以观察不到连续分裂过程。

六、观察细胞的减数分裂

易错点一:本实验不宜选用雌性个体生殖器官, 因卵细胞的生成特殊, 卵巢中减数分裂不彻底。

易错点二:精原细胞既能进行有丝分裂, 又能进行减数分裂。

典例 (2014山东省实验中学模拟) 高中生物很多实验需要用到普通光学显微镜, 下列现象用高倍显微镜能观察到的是 ()

A.人口腔上皮细胞中的线粒体被甲基绿染成绿色

B.小麦种子细胞中的脂肪被苏丹IV染成橘黄色

C.紫色洋葱表皮细胞的液泡在质壁分离过程中颜色越来越深

D.洋葱根尖分生区细胞的染色体在有丝分裂后期缓慢移向细胞两极

典例 (2014山东卷) 下列有关实验操作的描述, 正确的是 ()

A.鉴定待测样液中的蛋白质时, 先加NaOH溶液, 振荡后再加CuSO4溶液

B.制作细胞的有丝分裂装片时, 洋葱根尖解离后直接用龙胆紫溶液染色

C.低温诱导染色体加倍实验中, 将大蒜根尖制成装片后再进行低温处理

高中生物概念教学探究 篇3

关键词：高中生物；生物概念；教学技能

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-319-01

一、高中生物概念教学的原则

教学原则是客观教学规律的反映，是教学实践经验的总结。我国的教学原则主要有：科学性与思想性统一的原则；理论联系实际的原则；传授知识与发展智力、培养能力相统一的原则；教师主导作用与学生主体性相结合的原则；直观性与抽象性相结合的原则；启发性原则；循序渐进原则；巩固性原则；因材施教原则等。

突出直观教学的原则在高中生物概念教学中，应充分利用学生的多种感官和己有的经验，提供丰富的感性材料使学生充分感知。可以通过实验、实物、标本、模型、挂图、投影、录相、多媒体等各种形式的直观材料让学生充分感知所学的概念，也可以通过联系生活实际（学生原有知识和生活经验等）方式，使学生理解和掌握概念。

二、高中生物概念教学过程

1、概念的引入阶段

高中生物科概念的引入应根据高中生物科的特点，还必须符合学生的年龄、心理特点以及认知规律。虽然中学生的抽象思维能力日益发展，但他们思考问题，仍需要感性材料的支持。因此，引入概念要在学生已有的知识的基础上，尽可能从生活实际、实物标本、实验、模型、挂图、投影、多媒体等直观感性材料入手，从而使学生获得一定的感性认识或唤起对原有知识和表象的回忆，为学习新概念奠定一个清晰、明确的认知基础，同时激发学习兴趣，增强自信心。教师可以运用导入技能，演示技能优化概念的引入。

2、概念的形成阶段

有些概念产生于感性认识，但又高于感性认识，概念的形成过程是认识从感性到理性的升华过程。引入概念后，教师必须引导学生，通过比较、分析、概括、归纳等抽象思维，把事物最一般的本质属性抽象出来给予定义，然后推广到同一类事物上去。教师可以运用讲解、板书技能优化此阶段。

3、概念的巩固阶段

高中生物概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用是把己经概括化的一般属性应用到特定的场合。其运用过程也就是概念的具体化过程。学生通过实践的检验，可以纠正错误的认识，让学生更全面、更深刻地理解和掌握概念。因此，教师应创造条件，通过提问、练习等手段来理解和掌握概念。教师可以运用提问、反馈强化技能促进学生概念的巩固，注意概念的分化与泛化。

4、概念的深化阶段

所谓深化，即是概念的系统化过程。对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳，根据他们的逻辑关系，用一定的图式组成一定的序列，形成概念体系。把学生感知“孤立”、“散装”的概念纳入相应的概念体系之中，让学生获得一个条理清晰的知识网络，既能帮助学生理解新概念，又能巩固复习已学概念。教师也可运用板书技能、讲解技能优化此阶段。

三、高中生物概念教学的策略

教学策略是教师采取的有助于促进学生知识的习得与保持的活动。在教学活动中，学生是学习的主体，教师起主导作用。

1、提供范例，丰富想象

范例与表象都是学习者获取概念的重要条件与基础。范例从外部提供反馈信息，有助于学生掌握概念的主要特征；表象具有直观性与概括性，充当从具体感知到概念形成的过渡和桥梁。因此，在高中生物的概念教学中，应该运用多种方式向学生提供范例，丰富他们的表象。充分而恰当地利用实物、模型、图像、实验演示、现代电化教具等直观手段，丰富学生的表象。

2、比较概括，抓住关键特征

学生在学习概念时，概念的关键属性和无关属性是一并出现的。心理学研究表明，概念的关键属性越明显，学习越容易；无关属性越多，学习越困难。为此，教师要从两个方面着手：其一，突出概念的关键属性。例如，在讲酶的概念时，抓住“活、催化、蛋白质”这些关键属性。其二，引导学生对概念进行比较与概括，从而抓住概念的关键属性。比较是在思想上把各种事物和现象加以对比，以确定他们的异同点及其相互关系的思维过程。

3、变式练习，提供反馈信息

变式是指提供感性材料时，必须从不同的角度、不同的方向改变事物的非本质属性，突出事物的本质属性，以促进概念的教学。心理学研究表明，变式对学生获得概念的本质属性具有重要的影响。

4、正确表征概念，给予系统归类

所谓表征概念，是指用精确的语言给概念下定义，或者用正确的语言描述概念。概念的定义指明了概念所含的对象的本质属性，为概念下定义是学生掌握概念的重要环节。在高中生物的概念教学中，要求学生能在理解的基础上复述并准确地记住定义，以防造成对定义的死记硬背。

当然除上述各教学方法之外，在概念教学中还有许多值得借鉴的方法，如弄清概念抽象产生过程，理清概念的内涵和外延，掌握概念的定义原则、定义符号、语言文字之间的关系等等。但教师无论采取何种方法，都应基于帮助学生准确掌握概念的本质。概念之间是相互联系的，若能使学生将所掌握的概念纳入一定的系统中去，则所学的知识就会融会贯通，有助于掌握知识的内在联系。如用概念链的方法表示概念之间的关系：基因―DNA―染色体一细胞核―细胞―组织―器官―系统―个体―种群一群落―生态系统―生物圈。让概念间的关系一目了然。另外可将彼此有联系的概念编成概念网，使概念系统化。

参考文献：

[1] 张之玫.课堂讨论法在生物教学中的应用.《广西教育学院学报》.2002.4.

[2] 袁 春.生物概念错解原因探究及应对策略.《中学生物教学》.2003.3.

高中生物概念教学探讨 篇4

摘 要：在高中生物的教学目标中，掌握生物学基本事实、概念、原理、规律和模型被列在首位。而其中，概念是高中生物知识结构的各个支点，是稳固整个生物学科知识体系的关键部位，只有把握好概念的学习，学生才能更好地搭建起高中生物学的知识架构。学生对概念的掌握程度是衡量学生知识学习质量好坏的一个重要标准，同时也将决定学生能否更好地深入学习和运用生物学知识，并对学生解决问题的能力产生重要影响。所以，作为一个生物教师，概念的教学是重中之重。结合概念教学的相关理论和高中生物概念教学实践，对高中生物概念教学中的相关问题和方法进行了总结。

关键词：概念；教学；合理性；有效性

概念是人脑对客观事物本质特征的认识。所谓事物的本质特征，指的是决定事物的性质，并使一事物区别于其他事物的特征。相对的，非本质特征则是对事物不具有决定意义的特征。每一个概念都包含有内涵和外延两个方面，内涵是概念的质，是概念所反映的事物的本质特征。外延是概念的量，是概念所涵盖的范围。概念的掌握就是要在事物的众多特征中，准确地把握本质特征，认识概念的内涵，理解概念的外延。最终使学生能够超越感知觉的范围，透过表面现象，认识事物的本质。

一、概念的引入

首先，我们要知道学生是怎样获得概念的。学生获得概念的两种基本形式是概念的形成和概念的同化。

概念的形成可以通过呈现例证、假设―检验、提供概念的原型等等方法。以上方法都可以作为概念的文字说明的补充，让学生更好地接受一个新概念。比如，在讲到细胞的渗透作用时，可以举例腌萝卜可以使萝卜变皱，把腌萝卜放清水里又可以恢复饱满，让学生能迅速联系实际理解新的概念。假设―检验可以激发学生学习的积极性，引导学生提出概念的相关假设，一起检验所提出的假设是否正确，以加深学生对概念的印象。在无法很好地形象描述一个概念时，提供一个概念的原型，是最迅速和直接的方法，洋葱鳞片叶表皮的质壁分离与复原实验就是渗透作用的一个原型。

概念的同化是高中生物概念学习的普遍形式，也就是利用学生认知结构中原有的概念，以定义的方式直接给学生提示概念的关键特征，从而使学生获得概念。奥苏泊尔把概念的同化分成了上位学习、下位学习和组合学习三种基本形式。上位学习是学生已经获得了概括程度较低的概念，教师可以引导学生形成一个抽象概括性程度较高的新概念。比如，学生已经学了血糖调节和甲状腺激素的调节之后，给学生提出反馈调节的概念。下位学习是在获得了一个抽象概括性程度较大的概念之后，学生就很容易把握一个下位概念。比如，先介绍了染色体变异的概念，再来学习染色体结构的变异和染色体数目的变异，这就是下位学习。组合学习是指学习的新概念和学过的概念有并列结合的关系。比如，用孟德尔的豌豆黄色圆粒和绿色皱粒的杂交试验解释了基因的自由组合定律之后，再去学习水稻的有芒抗病和无芒不抗病的杂交，就是组合学习。

二、概念的强化

这里非常重要的一点是帮助学生进行错误概念的转变。在日常生活和以往的学习当中，学生已经形成了很多知识经验，其中有的是正确的，而有的并不符合科学规律。当学生的原有概念不符合所要学习的概念的科学定义时，转变错误概念尤为重要，因为通常学生的错误概念会非常顽固，直接影响到后面对知识的运用和问题的解决。

概念转变的影响因素有学生的形式推理能力、学生的先前知识经验、学生的元认知能力、学生对知识和学校的态度、学习动机等等。教师要能准确发现学生概念转变的影响因素所在，针对不同的影响因素，采取不同的策略。

下图形象地描绘了学生概念转变的条件，只有当学生发现自己原有的概念是错的，并能够理解新的概念，同时新概念是合理有效的，才有可能真正接受新概念，避免以后再次弄混。

■

让学生接受新概念，摒弃错误概念的同时，要注意帮助学生把握概念定义中的关键词。比如植物的向性运动，定义是植物体受到单一方向的外界刺激而引起的定向运动。这里的关键词就是“植物体”而不是动物，“单一方向”而不是多向的，“定向运动”而不是任意方向。把握了关键词，有助于概念的记忆和准确掌握，对学生的概念学习起到事半功倍的效果。

三、概念巩固

高中生物的教学中概念巩固主要通过学生对概念的运用和问题的解决来实现，主要的方式就是练习和实验。教师要注意筛选，提供给学生有针对性的练习，实验中要注意引导学生进行思考，让学生从做中学，从做中巩固新知识。实验中要注意不能让学生一味地认为只是好玩而忘记了教学，练习也不应太过多而不精，应当给学生的练习及时给予反馈，教会学生练习成果的自我反馈，及时弥补查缺补漏。

四、促进概念教学的技巧

概念教学的关键是要让学生真正理解概念的合理性和有效性，让学生自主地对概念进行鉴别分析，最后真正接受概念。

学习是新旧经验相互作用的过程，学生不仅在原有的知识背景的基础上来获得新知识，同时也在新知识的作用下来调整原有知识。

首先，要有开放而包容的课堂环境，探索发现学生的已有经验。学生要能够大胆地提出自己的真实想法，不管是对与错，只有这样，教师才能抓住学生理解的症结所在，有针对性地进行教学。同时，开放的氛围也鼓励了学生大胆思考，更加深入地分析问题。

这就要求教师学会用不同的方法来表述概念，诱导学生表现出先前经验中获得的一些错误概念。比如，讲到种群的概念时，让学生尽量多地举出种群的例子，在这个过程中，教师尽量不予干涉。教师注意发现其中学生的表述，如有不符合的地方，可以最后总结时指出，这样有助于更多地发现学生理解中潜在的问题。

其次，提供正例和反例。提供正例有助于学生总结体会概念的规则，防止学生出现概括不足的情况，而提供反例有助于学生排除概念学习中的无关特征，帮助学生加深对概念本质的认识。

高中生物易错概念 篇5

关键词 高中生物复习核心概念 教学策略

中图分类号 g633.91 文献标志码 b

现行《普通高中生物课程标准（实验）》中明确指出：注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决问题的过程中深入理解生物学的核心概念。生物学核心概念是位于生物学科中心的概念性知识，包括对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。这些内容能够展现当代生物学科图景，是生物学科结构的主干部分，并能展现生物学科的逻辑结构;同时，它还具有高度的统领性、包摄性以及引领性，能够反映核心问题。教师围绕高中生物复习中的核心概念进行教学，能使学生少走弯路，少绕圈子，直达问题的主干及核心;围绕核心概念进行教学，还可把孤立、零乱的知识以点连线，以线带面地进行整合，把相关的知识进行有效的构建，从而达到高三一轮复习有效、高效的课堂教学。核心概念的界定

在高中生物复习中，教师经常会对一些概念的理解存在偏差，比如对一般概念、重要概念以及核心概念的把握不准确，定位不精准，这些都会影响一轮复习的有效备考。因此，如何对教材核心概念进行界定，而不是简单通过感性印象对其甄别，显得尤为重要。美国课程专家埃里克森认为：核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中各种概念、原理、理论和解释体系，为领域的发展提供了深入的角度，还为学科之间提供了联系。国内课程专家刘恩山教授也指出：核心概念是基于整个课程标准某个主题的知识框架中概括总结出来的，强调概念之间的关联和概念体系的结构。基于学者们的观点，生物学教材中的核心概念是能够反映该教材核心问题，统领包摄教材章节中的基本概念、事实、原理及规律，是构建整个生物学教材的基本骨架，并且能经得起时间和实践的检验。

例如，在复习《选修3·现代生物科技》中细胞工程这一专题时，笔者通过罗列比较一般概念、重要概念，从而界定出该专题中具有统领和包摄作用的核心概念。在细胞工程专题中，一般概念有16个，分别是细胞工程、脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、细胞贴壁生长、接触抑制、原代培养、传代培养、原生质体、合成培养基、愈伤组织、生物反应器、细胞株、细胞系、克隆。而重要概念有7个，分别是细胞全能性、植物细胞组织培养、植物体细胞杂交、动物细胞培养、核移植、动物细胞融合、单克隆抗体。而通过比对、分析和界定后，发现该专题中的核心概念其实只有3个，是细胞全能性、植物组织培养技术、单克隆抗体。正是这三个核心概念，很好地诠释了整个细胞工程的核心内容和知识所在。比如一般概念中的脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、原代培养、传代培养、愈伤组织、细胞株、细胞系都是围绕细胞全能性这一核心概念进行阐述。这样，通过比较对比，学生就能够对这一专题进行深刻的理解和感悟了。核心概念教学

2.1 运用概念图，整合新的核心概念

概念图是由概念节点和连线组成的一系列概念的结构化特征，概念节点是表示某一命题或知识领域的各概念，连线表示各概念间的逻辑关系。在高中生物复习当中，教师通过运用概念图进行教学，能清晰有效地呈现教材内容，有利于学生对已有知识进行迁移和联系，进行有效的复习备考;同时，也有利于理清相近概念的层级关系和逻辑关系，便于学生对核心概念和相关概念进行梳理和整合，培养学生对知识迁移、归纳的能力和兴趣。例如，在复习植物组织培养时，教师以必修部分的概念和原理为前提，利用概念图呈现核心概念和相关概念的联系，在学生唤醒原有知识的基础，促进理解和掌握新知识（图1）。

2.2 设计问题串，引导学生对核心概念的学习

所谓问题串，就是指教师为实现一定的教学目标，根据学生已有的知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换为层次分明、具有系统性的一连串问题。在高考生物复习时，教师可以围绕核心概念精心设计一组具有针对性、探究性的问题，激发学生去发现、探索的欲望，从而培养学生热情和动力。如，在讲授单克隆抗体这一概念时，教师运用一组问题串（图2）进行巧妙设问，使得学生对这一概念的理解更加深刻，不易忘记。

2.3 演示认知过程，学习核心概念

在高考生物复习中，有许多概念是纯理论性的，内容很抽象，学生理解起来相对比较困难，久而久之就会有挫败感，产生厌学的情绪。因此，教师在教学过程中可以适当地转换教学方式，把抽象的问题通过演示知识过程来帮助学生理解抽象的生物学核心概念。

以通过神经系统的调节一节内容中为例，动作电位这一核心概念并不是很好理解。教师倘若通过传统的教学方式让学生看教材，读概念由相对静止变为显著活跃的电位变化过程，则显得抽象不易理解。那么，如何通过形象生动的具体指标来展示动作电位，从而让学生掌握一些列的静息电位、电位差、电荷移动、局部电流等相关概念呢？教师可以利用图解（图3）逐一演示，并加以说明，使学生有逐步认知的过程。

首先，神经纤维处于静息状态，即相对静止时，膜上有一个内负外正的电势差，这电势差的形成是由靠能量来维持，而维系这一电势差的能量主要依靠膜上的3个结构。

第一个结构是na-k离子泵，它是由蛋白质构成，在消耗一个atp分子的情况下，能够向膜外泵出3个na+，向膜内泵入2个k+。这样一个过程已经使得膜外的阳离子偏多。第二个结构称为k+通道，通过前面第一个过程，膜内k+浓度明显高于膜外，于是膜内外之间形成一个浓度差，使得膜内有一个向外扩散k+的趋势。在静息状态下，膜上仅有k+这个通道会打开，不断向外运输k+。通过上述两个结构，膜外的阳离子越聚越多，导致的结果就形成了一个内负外正的状态，这就是静息电位。第三个要介绍的是na+通道。前面由于na-k离子泵的作用，膜外的na+浓度很高，当受到某一刺激时，na+通道会迅速打开，在短时间内膜外的na+会迅速向膜内回流，而回流的结果就使得膜内外的电势差瞬间发生改变，在一个非常短的时间内形成了一个内正外负的状态，这就是动作电位。利用以上图解，学生对于电位的形成机制及概念的相应内涵与要点都有了一个比较清晰的认识，从而也就达到了对动作电位这一核心概念深入理解的目的。可见，演示认知是学习核心概念的一个重要策略，也是学习教材内容，掌握学科知识的必要能力。通过演示知识呈现过程，使得许多抽象的概念知识形象易懂，从而提高高考生物复习的有效性。

2.4 利用生物科学史，构建核心概念

全国新课标卷ⅰ相对广东卷而言，更注重生物科学史的考查。利用科学史促进高中生物核心概念建构，也是高中生物复习当中的一个重要策略。以科学发展史为材料，让学生重走科学家的研究历程，培养学生的科学探究能力，使学生体会概念的建构过程，加深对核心概念的理解。

例如，dna是遗传物质的探索历程就是一个很好的素材。此前，孟德尔通过豌豆实验证明了生物的性状由遗传因子控制;摩尔根通过果蝇杂交实验证明了基因位于染色体上;科学家接下来又发现：染色的成分是蛋白质和dna，而染色体在遗传上具有连续性和稳定性。因此，探究遗传物质的本质无疑就落在蛋白质和dna上了。对遗传物质的早期推测，一开始就有人认为是蛋白质，他们的理由是：蛋白质的基本组成单位氨基酸，氨基酸多种多样的排列可能蕴含遗传信息，因而认为蛋白质是生物体主要的遗传物质。但又有不少人对这一观点提出质疑，挑战这一观点的有以下几个经典实验：1928年，格里菲思利用小鼠作为实验对象，进行了肺炎双球菌的体内转化实验，得出了已经被加热杀死的s型细菌中，必然含有某种促成这一转化的活性物质转化因子的结论，但是转化因子究竟是什么，格里菲斯却未能搞清楚。紧接着，1940年艾弗里为了搞清楚什么是转化因子，以肺炎双球菌作为实验材料，进行了体外转化实验。他设法把s型细菌的各种成分相互分离，分别单独和r型细菌进行培养，结果发现，只有添加了s型细菌dna成分的培养基上，部分r型会转化为s型细菌，并且这种转化后的s型细菌可以进行增殖，于是艾弗里得出了转化因子是dna，dna才是使r型细菌产生稳定遗传变化的物质这一结论。遗憾的是，艾弗里实验中提取出的dna，纯度最高时也还有0.02%的蛋白质，因此，仍有人对实验结论表示怀疑。于是1952年，赫尔希和蔡斯以t2噬菌体为实验材料，利用放射性同位素标记技术，完成了另一个更具有说服力的实验：首先分别利用35s、32p标记的细菌培养噬菌体进行同位素标记，然后将带标记元素的噬菌体与大肠杆菌进行混合培养，观察同位素的去向。如此，巧妙地把蛋白质和dna区分开，直接、单独地观察dna和蛋白质的作用，从而进一步证明了dna是遗传物质。

教师通过讲解遗传物质的探索过程这一生物科学史，让学生清楚地认识到科学探究是要经历了发现问题作出假设实验验证得出结论的过程，从而形成质疑与严谨的科学态度以及良好的生物科学素养。同时，通过对发现史进行梳理，dna是遗传物质这一核心概念也得到了构建。小结

总之，高中生物复习教学关键在于核心概念的构建，针对不同的概念类型和教学内容，有选择地运用概念图、设计问题串、演示认知过程和利用生物科学史等策略进行核心概念的重构，是提高高中生物复习的重要策略。同时，教师还要加强学生梳理、归纳知识的能力，帮助他们正确理解和内化相关概念，从而提高概念教学的有效性。

参考文献：

高中生物易错概念 篇6

陶杨娟（浙江省绍兴市柯桥区柯桥中学 312030）

手机：*** Email：taoyangjuan@hotmail.com

摘 要

根据本节“遗传信息的表达——RNA和蛋白质的合成”的概念较多的特点，应用5E教学模式，引导学生开展探究性学习活动，促进学生新旧概念的认知冲突，帮助学生自主建构、理解并应用新概念，提高核心概念教学的有效性。关键词

5E教学模式；核心概念；高中生物；遗传信息的表达

《普通高中生物课程标准（实验篇）》要求学生要“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”，而在2011年最新修订的《义务教育生物学课程标准》将基于重要概念的教学理念引入到中学课堂，进一步强调“面向全体学生”、“提高生物科学素养”以及“倡导探究性学习”的要求，因此，以讲授策略为核心的传统教学也相应发生变化，突出学生主动探究及概念转化式的学习方式。

5E教学模式是基于建构主义理论和概念转变理论所开发的一种教学模式，该模式将课程分为参与（engagement）、探究（exploration）、解释（explanation）、拓展（elaboration）及评价（evaluation），简称5E教学模式。此教学模式强调学生的主体性，遵循学生的认知规律，通过探究活动解决学生对新旧概念的认知冲突，使得学生能主动进行科学概念的构建及错误概念的转化。现以“遗传信息的表达——RNA和蛋白质的合成”一节教学为例，阐述5E教学模式在高中生物学教学中的实践探究。

一、分析教学内容，把握核心概念

“遗传信息的表达——RNA 和蛋白质的合成”是浙科版高中生物教材《遗传和进化》第三章第四节内容，本节中提到的概念可用陈述句表述为：蛋白质是生命活动的主要承担者；转录是指遗传信息由DNA传递到RNA上的过程；转录的产物RNA分为信使RNA、转运RNA和核糖体RNA等种类，这些RNA分子都是以DNA上的基因区段为模板转录而来的；在真核生物中，遗传信息的翻译是以mRNA为模板，利用细胞质中的各种氨基酸，合成具有一定氨基酸排列顺序的蛋白质的过程；生物性状的遗传信息是由核酸中核苷酸的排列方式决定的（以概念图形式见图1）。

经图1分析，本节的最上位的概念即重要概念：真核细胞中，细胞核中DNA上的遗传信息指导蛋白质的合成，即DNA上的脱氧核苷酸排列顺序决定了蛋白质中氨基酸的排列顺序。

二、应用5E教学模式，开展核心概念教学

1、激发学生参与学习

学生参与教学活动的形式是多种多样的，可以是教师口头提问、用幻灯片提供问题情境、展示实物模型等方式，主要目的在于吸引学生的注意力和激发学生学习兴趣。学生通过对前面几节内容“核酸是遗传物质的证据”和“遗传信息的传递”的学习，已经明确基因和遗传信息的概念和关系，但这两个概念在学习“转录”概念时存在隐蔽性，所以在教学中教师应该让学生主动发现并暴露这些已有知识。

在新课导入时，教师可用情境导入法，以对转基因荧光鼠的介绍引起学生的注意力，激发学生学习兴趣，导入课题。学生对基因主要位于细胞核内而蛋白质的合成在细胞质中已经有了一定的认识，必定产生疑问：细胞核中的基因如何控制细胞质中蛋白质的合成呢？然后以预设的问题组织学生开展课堂讨论，实施探究活动，教师应在讨论过程中注意倾听学生暴露的错误概念，最后再一并指正。

2、实施探究活动

《课程标准》倡导探究性学习，促进学生在师生互动、生生互动的过程中不断完善、重组和细化自己的最初认识，使得某学科概念的认识更加清晰与准确。但是在教学实践中，某些科学探究活动由于受实验材料和条件的限制，我们无法开展对DNA指导蛋白质合成的探究实验，所以只能以问题驱动引发学生学习兴趣，再加资料讲解的形式重现当年的研究过程，让学生自主建立核心概念。

[活动1]针对转基因荧光鼠的例子，引出两个名词——转录和翻译，将遗传信息的表达过程分为转录和翻译两个过程。让学生带着问题去阅读教材：①转录和翻译的场所在哪里？②细胞核中DNA上的基因在指导细胞质中蛋白质的合成过程中，是DNA出来还是核糖体进去？③转录和翻译的产物是什么？

引发学生思考后，学生结合已学细胞器知识，细胞核中没有核糖体的分布及DNA主要存在于细胞核中，可以解答以上问题。再提供事实材料，如DNA分子的直径约2nm，核糖体直径约23nm及核孔直径0.9nm等，此事实材料一方面巩固学生的认知，另一方面为活动2作铺垫。

[活动2]教师布置任务：整理从DNA指导蛋白质合成过程的逻辑事件图，以mRNA为发射点，提出若干问题。

问题1：转录产物mRNA在遗传信息的表达过程中起什么作用？

展示资料：1955年布拉舍用洋葱根尖和变形虫为材料进行的实验，他用核糖核酸酶（RNA酶）分解细胞中的核糖核酸（RNA），蛋白质的合成就停止。而如果再加入从酵母中抽提的RNA，蛋白质的合成就有一定程度的恢复。同年，戈尔德斯坦（Goldstein）和普劳特（Plaut）观察到用放射性标记的RNA从细胞核转移到细胞质。因此，人们猜测RNA是DNA与蛋白质合成之间的信使。后人将此类RNA称为信使RNA（mRNA）[1]。

问题2：如何用实验证明mRNA来自细胞核？

展示资料：拉斯特的变形虫实验，先将A组变形虫置于含15N标记的尿嘧啶核糖核苷酸培养液中培养，B组变形虫置于不含15N标记的尿嘧啶核糖核苷酸培养液中，一段时间后，发现标记的RNA首先在A组细胞核中出现，过一段时间在其细胞质中也出现，而B组中均未出现相应标记。随后取A组变形虫的细胞核移植到未标记的B组去核变形虫的细胞质中，得到重组变形虫（C组），用未标记的尿嘧啶核糖核苷酸培养液中培养，结果原先没有标记的细胞质中出现了有标记的RNA。此资料表明：是RNA在细胞核中合成并将核中DNA的遗传信息带到细胞质。问题3：mRNA在连接DNA和蛋白质之间究竟起什么样的作用呢？ 请学生复习必修2第54页课外读“DNA和RNA的化学成分比较”，通过让学生分析DNA与RNA的不同，可知RNA分子比较小，而且往往是单链结构，能通过碱基与DNA链配对，故也能储存遗传信息。而在合成蛋白质时，核糖体特殊的结构，可容纳mRNA、tRNA及进行氨基酸结合等反应。

问题4：请你猜测DNA指导蛋白质合成过程。

学生通过对上述提示的思考，初步认定RNA是在DNA指导下合成，穿过核孔到达细胞质的核糖体上，与核糖体结合后合成蛋白质。但是对具体过程表述比较模糊，教师可引导学生观看遗传信息表达过程视频，并指导学生阅读教材第66-68页，对文中的语句表述进行解释。

随后，师生共同梳理这个过程：在细胞核中，以DNA的一条链为模板合成了具有一定碱基排列顺序的RNA，转录时，RNA聚合酶结合在基因的启动部位，合成的RNA，也就是说细胞核中DNA上基因的碱基排列顺序决定了RNA上碱基排列顺序，此过程类似于磁带翻录，故名转录，而形成的产物称为信使RNA（mRNA）。mRNA在细胞核中加工后，通过核孔与细胞质中的核糖体结合，进行翻译。这样mRNA上的碱基排列顺序决定了蛋白质中氨基酸的排列顺序。

问题5：既然mRNA是指导蛋白质合成的模板，但mRNA由4种核糖核苷酸组成，而蛋白质却由20种氨基酸组成。4种碱基是如何排列组合起来以决定每一种氨基酸的呢？这就是分子遗传学中著名的“遗传密码”问题。

1954年，美籍俄裔理论物理学家莫夫（G·Gamow）应用排列组合计算来研究遗传密码，如果1个碱基为1个氨基酸编码，只能决定4种氨基酸，若2个碱基，则能决定16种氨基酸，若3个则能决定64种，因此提出了遗传密码的三联体假说。1961年，克里克用吖啶黄引起的移码突变证明遗传密码确实是三联体。美国科学家尼伦伯格与霍拉纳，尼伦伯格先合成了一条全部由尿嘧啶核苷酸（U）组成的多核苷酸链，即UUU„„，然后将这种多聚U加入到含有20种氨基酸以及有关酶的缓冲液中，结果只产生了一种由苯丙氨酸组成的多肽链。于是第一个遗传密码诞生了：与苯丙氨酸对应的遗传密码是UUU。后来又陆续破译了其他密码子。在这64个密码子中，有3个并不编码任何氨基酸，而是作为蛋白质合成的终止信号（“句点”），称为终止密码子。

教师小结：mRNA上每3个相邻的碱基叫做密码子。

此时教师应指导学生阅读课本第67页第二段文字，介绍同样在细胞核中合成，经加工进入细胞质中发挥作用的RNA，其单链比mRNA分子还小，结构比较特别，经加工后折叠似三叶草的叶形，一端能携带氨基酸，另一端有3个碱基为反密码子，与mRNA上的密码子互补，此RNA既有搬运氨基酸功能，又有识别密码子功能，称为tRNA。

为帮助学生梳理对所学知识的理解，教师可通过视频动画对转录和翻译过程中的模板、原料、产物、酶、碱基配对、信息传递方向等相关问题进行对比，还可以跟DNA复制作比较，加深对遗传信息表达过程的理解[2]。

3、引导学生解释概念

解释是5E教学模式的关键环节，是考验探究性学习过程有效性的阶段，使新概念过程或方法明确化和可理解化的过程。教师可以通过学生练习、解释等形式，给学生表达其对核心概念理解的机会，从而了解学生对核心概念的掌握程度。

如在本节中，教师可用根据课本中的核心概念，以判断题的形式，要求学生判断并解释：①转运氨基酸的tRNA是基因的表达产物；②合成该蛋白质时，相应的rRNA的碱基排列顺序发生了变化；③核糖体认读mRNA上决定氨基酸种类的密码，选择相应的氨基酸合成多肽链。对于①，学生可利用课本第68页关于基因表达的概念，“基因形成RNA产物以及mRNA被翻译为基因的蛋白质产物的过程都称为基因表达”，判断此话是正确的。而②和③可根据对翻译概念的理解，判断②是错误的，③是正确的。

4、促进概念迁移

学生初步掌握了真核细胞中转录和翻译过程涉及到的几个核心概念后，教师应创设问题情境，让学生明确核心概念的内涵和外延，促进概念的应用与迁移，教师应将教材中的几个材料整合并呈现于学案中。

材料1：多肽链合成时，在一个mRNA分子上有若干个核糖体同时进行工作。„（必修2第67页）

材料2：（在原核细胞中）DNA与周围的核糖体直接接触，并通过RNA传递信息，由核糖体合成所需要的多肽。（必修1第44页）

教师引导学生对材料进行分析，材料1展示了翻译过程中的一种现象，即多聚核糖体，一般来说，mRNA的长度越长，上面可附着的核糖体数量就越多。由于这些多肽链的合成都是以同一条mRNA为模板合成的，所以可以在短时间内合成大量相同多肽链。需要注意的是，多聚核糖体只是让很多核糖体可以一起工作，以增加肽链的合成效率，每条肽链还是只能有一个核糖体来合成，所用时间并没有缩短，只是“同时性”提高了翻译的效率。

材料2展示在原核细胞中，基因可以边转录边翻译，这样同样也可以增加效率。从中我们是否也可以得出原核细胞的mRNA不需要加工直接可作为翻译的模板呢？事实确实如此，除原核细胞的mRNA，其他RNA分子，包括真核细胞的3种RNA和原核细胞的rRNA、tRNA都要经过加工才能成为成熟有功能的分子，这个过程叫做“转录后的加工”或“RNA的成熟”。

通过引导学生对课本材料的阅读，一方面体现了教师“用教材教”，另一方面帮助学生实现了概念的迁移。

5、评价概念学习

经过上述4个环节的教学，学生对于遗传信息的表达过程中涉及的核心概念及其统领的普遍概念的理解已经较为深刻，这时可以精选几道练习题观察学生对所学概念的理解，并综合评价，一方面保证概念教学目标的达成，另一方面也有助于改进概念教学。

题1：下列有关蛋白质生物合成的叙述，正确的是（）A．一种tRNA可以携带多种氨基酸 B．DNA聚合酶是在细胞核内合成的

C．反密码子是位于mRNA上相邻的3个碱基 D．线粒体中的DNA能控制某些蛋白质的合成

题2：图示细胞内某些重要物质的合成过程。该过程发生在（）

A．真核细胞内，一个mRNA分子上结合多个核糖体同时合成多条肽链 B．原核细胞内，转录促使mRNA在核糖体上移动以便合成肽链 C．原核细胞内，转录还未结束便启动遗传信息的翻译

D．真核细胞内，转录的同时核糖体进入细胞核启动遗传信息的翻译 5E教学模式注重学生在课堂上的主动参与，积极构建活动，以生为本，要求学生在与学习内容、教师和其他同学等互动过程中构建、重组与修正自己对生物学概念的认识，这种互动不仅仅是动手活动，还包括动脑思考，最终达到提高学生生物素养这一核心目标。

主要参考文献

让高中生物概念教学活起来 篇7

概念教学主要在课堂,提高概念教学有效性,关键是将概念有机地呈现给学生,让学生真正明白概念的内涵和外延,能区分相似概念,能归纳相关概念,并最终建立起自己的概念体系。经过多年来的整理、摸索和不断改进,我认为下面几种方法对学生理解概念、把握概念间的联系,并形成知识网络结构等有很大的帮助。

一、运用生活实例,构建生物科学概念

概念既然是事物本质特征的抽象概括,当然理解起来就会有一定的难度。有经验的老师总是善于联系学生的日常生活,举出学生所熟悉的具体事例,把一些抽象的生物概念和具体的实例联系起来,逐步引入概念。在学生通过实例获得比较丰富的感性认识后,再及时引导他们进行比较、分析、综合、抽象、概括等,以便形成科学概念。

例如:在高中生物教学中,每当教到“染色体组”这一概念时,我就颇为头疼,尽管讲了几遍,学生仍是雾里看花,不知所云,即便学力好的同学,也只是略知一、二,不能从深处理解。为了解决这一难题,经过几次思考,我从失败中总结教训,决定通过让学生看得见的具体的生活实例构建这一概念。首先我就地取材,从粉笔盒中取出红、绿、黄长短不一的三种颜色粉笔各两支,(同一种颜色的两支粉笔长短一致)将学生分成两组,每组红、绿、黄各一支,这样一种分法,所形成的一个组,就相当于一个细胞中的染色体组。这种教学既直观又具体。“染色体组”这一抽象概念就被具体化了,更重要的是:“染色体组”具有的两个特点((1)组内无同源染色体,形状、大小各不相同;(2)携带本物种全套的遗传信息)学生也容易理解,一组红、绿、黄各一支粉笔中,形状、大小、颜色各不相同,这相当于一个染色体组同内无同源染色体,这一组粉笔中,包括了各种颜色,这又相当于一组染色体携带本物种全套的遗传信息。讲到这里,如果再做些相关的配套练习,理解概念就会水到渠成,事半功倍。

二、分析概念的构成要素,解剖概念

一个完整的概念往往是由几个要素构成的,引导学生找更加清楚地观察反应细节,以此激发学生的探究兴趣,提高课堂教学效率。

总之,在高中化学教学过程中,教师要深入贯彻新课程理念,不断提高自身的执教能力,充分发挥自身在教学活动中的主导作用,灵活运用教学方法和手段,只有这样才能让化学教学演绎新的精彩。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育化学课出概念的要素,从而理解、掌握概念。怎样准确找出概念的要素呢?在概念的内涵和外延中有些词语反映了事物最本质的特征。

例如:“环境容纳量”的概念———在环境条件不受破坏的情况下,一定空间中所能维持的种群最大数量,其中有三大要素:环境条件不受破坏、一定空间、种群的最大数量。并通过问题:“如果环境遭到破坏了,这个种群的K值变不变呢?”进一步巩固这个概念,使学生容易掌握并理解环境容纳量的概念。再如:“相对性状”的构成要素有三个:一种生物、同一性状、不同表现类型。这些概念中的要素缺少一个都不能形成一个完整的科学概念,此法适合于大多数概念教学。

三、改变陈述概念的模式,解读概念

严格地讲,生物学中所给出的概念的定义都是十分严谨的,这是毋庸置疑的,这些概念语句精炼,表达含蓄,理解起来有一定困难,如果在不影响整体意思的情况下,我们换用一种表达方式,可能就会达到意想不到的表达效果。

例如“单倍体”这一概念的教学让我十分揪心,教材上是这样定义的:体细胞中含有本物种配子染色体数的生物个体,称为单倍体。结合多年来的教学实践,我认为,如果将这一概念直接呈现在学生面前,教学时就一定会冷场,学生无法理解,教师一遍又一遍地讲解,只能让概念越来越糊,最后连自己都不明白。对此,我变通了方法,传授这一概念,课堂上这样给出“单倍体”的概念:由配子直接发育构成的个体,不论配子中含有几个染色体组,都称为单倍体。变通之后的这一概念,变抽象为具体,说出了单倍体的来源、特点,学生理解起来非常简便,更重要的是有利于学生对“多倍体”概念的理解,便于后续学习。

四、展开对比,区分易混淆的概念

在生物学中有很多相似的名词、术语和概念,学生往往存在模糊不清的印象。因此在教学过程中,我们有必要将这些易混淆的生物学名词术语加以比较、区分,以期使学生更好地掌握基础知识,提高解题技能。为了搞好概念教学,提高学生掌握概念的能力,对一些相近或关系密切的概念,可把它们的各种属性,尤其是关键属性进行对比,使学生明确这些概念的共同点和差异点,从而将它们科学有效地区分,使概念的外延和内涵更清晰。

例如:细胞分裂与细胞分化,在进行这一组概念教学时,可从它们发生的部位、结果、意义等方面进行比较:细胞分裂发生在生物体生长旺盛的部位,(如根尖、茎尖、形成层)分裂的结果是细胞的数量增多,它是细胞增殖、分化、组织和器官形成的基础;而细胞分化是在细胞分裂的基础上的进一步行为,根本原因是基因的选择性表达,分化的结果是增加细胞的类型,而不会使数量增多。再如:生长素与生程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]于树洋.高中化学新教材(第三版)之变革[J].中学化学,2004(02).

[3]任长松主著.新课程学习方式的变革[M].北京:人民教育出版社,2003.

[4]刘知新主编.化学教学论[M].北京:中国高等教育出版社,2004.

[5]郭月娥.试论化学教师素质与实施素质教育[J].教育与管理,2000,(01).

开展生活化教学,激活高中生物课堂

汤

(宿迁市兴洪中学,江苏宿迁

摘要:教育离不开生活,生物更与我们的生活息息相关,由此可见,生活化教学在高中生物课堂教学中具有重大的意义。本文将谈谈如何通过生活化教学来激活高中生物课堂。

关键词:生活化教学高中生物课堂教学生活经验

生物是一门与我们的日常生活密切相关的课程,并且具有非常强的逻辑性与内容之间的联系性。所谓的生活化教学就是教师通过运用学生已经具有的生活经验,将教学和生活有效结合起来的一种教学方式,它将抽象的教学与学生丰富的生活经验相结合,使得课堂教学立足于实际生活,从而激发学生的好奇心和求知欲,提高他们学以致用的能力,创造性地解决实际生活中的问题。那么,在高中生物课堂教学中怎样实施生活化教学,才能提高课堂教学效率,使学生把书本上学到的知识转化成社会实践能力,得到全面发展呢?

一、创设生活化问题情境,激发学生的学习兴趣

在高中生物课堂教学中实行生活化教学与其他科目及教学方法相比较,有着其独特的优势,因为生物学科与我们的衣食住行有着密不可分的关系。但是,很多学生都不能细心观察他们身边的生物现象,更不会探讨这些生物现象的缘由。在高中生物课堂中,要实现生活化教学,教师就必须从学生已有的实际生活经验出发,设置生活化的问题,把教学内容和问题结合起来,创设生活化的情境,给予生物课生命力,从而激发学生的学习兴趣和学习动力。因此,高中生物教师要做生活的有心人,在生活中经常收集一些与生物学科相关的问题资料,设置好生活化的问题,创设生活化的情境。例如,在讲授“物质的跨膜运动”时,教师可以为学生创设这样一个情境,“在青菜蔫时,家长都会把青菜放在水里一会儿,然后就会变得硬挺,这是为什么呢?”再比如在学习“酶”时,教师可以提出这样的问题:“在小时候我们总是比较调皮,在吃饭的时候身上总是会弄到油渍,但是被妈妈洗过之后油渍就一点看不出来了,你们说妈妈用了什么样的洗衣粉呢?为什么用这种洗衣粉比较好呢?”教师通过提出一系列与生活紧密联系的问题,创设生活化的情境,发展学生的发散性思维,激发学生学习生物的兴趣和动力。

二、教学内容生活化,化抽象为具体

在教学内容中,一些概念、名词等比较抽象,很难理解,很多教师比较注重训练学生解题做题的技巧,忽视培养学生解决问题的能力,这种传统的课堂教学方法让学生感到枯燥乏味,教学效果不是很理想,而且不利于学生创新意识和创新能力的培养。所以新时代的高中生物教师必须认识到生物教学

长激素,在进行这一组概念教学时,可从它们产生的部位、化学本质和生理功能等方面进行比较:生长激素是由动物的脑垂体前叶分泌的一种动物激素,其化学本质是蛋白质,具有促进生长,主要是促进蛋白质的合成和骨的生长的作用;生长素是由植物体的特定部位(如叶原基、嫩叶、茎尖和发育着的种子等)产生的一种植物激素,其化学本质是吲哚乙酸,具有促进和抑制植物生长的双重作用,从而使这两个概念的区别一目了然。

在生物教学中,我们还会遇到很多概念都属于这种情况,如甲状腺激素和生长激素;反射和应激性;原生质层与原生质

飞

应该贴近生活,利用生活化教学的方法改变传统的课堂教学方法,使得枯燥的学习具有生活色彩,让学习变得轻松快乐。在课堂教学中,在讲授“现代生物技术”时,教师可以对学生说:“在我们的实际生活中和电视中,我们经常会听到白血病患者需要移植骨髓治疗,但是移植骨髓治疗成功的几率很低,在移植的过程中会产生抗性等不良的反应。你们知道医生是如何获取可以移植的骨髓的呢?这又涉及什么现代生物技术呢?”可以举一个化抽象的现代生物技术为我们可见的例子,帮助学生理解现代生物技术,从而提高教学质量和效率。

三、联系实际,知识运用生活化

在高中生物课堂教学中,教师要做的不仅仅是把知识传授给学生,还要及时地培养学生把学到的知识应用到实际生活中去,使得学生体验到运用知识的乐趣,感受到知识的价值,让学生积极主动地参与到学习中。教师要让学生明白,学习不是目的,而是要学会把学过的知识运动实际生活中。学生只有灵活地把学过的知识应用到生活中,才能提高自身解决问题的能力。例如,在教授光合作用和呼吸作用时,教师要积极引导学生思考:“为什么人们要选择早晨锻炼?在哪里锻炼比较好?”“我们人类所需要的氧气是哪里来的?”当学完这节课后,学生就会明白植物不仅可以通过光合作用释放氧气,而且可以通过呼吸作用释放二氧化碳,所以早晨太阳还未升起,不可以在有花草树木的地方锻炼。还有很多生活例子是和我们学过的生物知识相联系的,比如:“我们人在剧烈运动后,为什么就会出现肌肉酸痛的现象?”当学生学完“细胞呼吸”就会明白这一点。联系实际,将所学的知识运用生活化,让学生掌握的知识有用武之地,使学生的实践能力不断提高。

可见,高中生物课堂教学应该与生活紧密联系,运用生活化教学引导学生从已经具有的生活经验出发,分析理解生物课中遇到的难题和各种生物现象,从而不仅丰富学生的生活经验,而且帮助学生将所学的知识有效地应用到实际生活中,培养学生的动手能力和实践能力。

参考文献:

[1]高晓梅.”生物教学生活化”———高中生物教学的灵魂[J].现代阅读,2012(11).

[2]吕增印.”生活化”教学在高中生物的应用[J].中国科教创新导刊,2011(09).

[3]于有忠.”生活化”教学在高中生物的应用[J].现代阅读(教育版),2012(10).

体;染色体与染色质;赤道板和细胞板;先天性疾病和遗传病,等等,均可用对比法进行学习、巩固,加深理解。

谈高中生物概念转变教学 篇8

[关键词]高中生物 概念转变教学

[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）110100

概念教学是高中生物教学的重要组成部分，正确地理解概念是学生理解和应用生物学知识的前提，也是学生构建与拓展生物知识网络的保证。高中生物概念教学的重点和难点之一就是概念转变教学。因为我们面对的高中生，他们头脑中有很多的前概念和认知经验，这些都会影响他们对新概念的学习。特别是他们头脑中的一些不完善的甚至是错误的前概念，更是对概念学习产生了负面效应。对此，教师应着重开展概念转变教学，以学生原来已有的概念为教学起点，通过适当的教学行为解决学生的认知矛盾，使学生头脑中的生物学概念实现从错误到正确、模糊到清晰、片面到全面的转变，从而帮助学生建构更科学的概念。现笔者以“现代生物进化理论的主要内容”的教学为例，谈谈高中生物概念转变教学。

一、概念转变的基本含义

概念转变是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。概念的转变有两种情况：一种可称为“丰富”，即新知识的纳入补充了原有的知识，通过积累的方式使原有知识发生变化；另一种可称为“修订”，这是指新获得的信息与原有的经验和理解之间存在着冲突，因而要对原有理解做出调整，纠正原来存在的错误理解，从而建立起对新信息的正确理解。概念的前一种变化较容易实现，而后一种情况则会遇到较大的阻力。概念转变主要是针对后一种情况而言。概念转变是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对原有经验的改造。概念转变的过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。

二、高中生物概念转变教学的策略

（一）充分认识和分析学生的前概念

概念转变的研究是与人们对错误概念的关注相联系的。学生并不是空着脑袋进入教室的，他们在日常生活和先前的学习中就已经形成了大量的知识经验。其中，有些经验与科学的理解相一致，可作为新知识的学习起点；而有些则与科学的理解相违背，这就是错误前概念。笔者认为，这些错误前概念往往不简单，它们是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它常常与日常直觉经验相联系。如果在教学中教师只是关注于新知识的传授，那么正确概念的传授并不能自动地校正学生原有的错误前概念，在教学之后，学生往往仍然信奉原来的观点。因此，教师在概念转变教学中，应认识和分析好学生在学习中存在的前概念，然后再针对性地寻找转变错误前概念的方法和途径。

（二）引进与前概念相冲突的新概念

根据前面的介绍我们可以看出，新概念与学生已有的前概念之间很有可能会存在着认知矛盾和冲突，主要原因是学生对于自然和社会现象的理解，往往受自己在生活中形成的原始认知的影响。在“现代生物进化理论的主要内容”的教学过程中，根据对学生前概念的分析，笔者采取不同的教学方法，引发前概念与新概念之间的认知冲突，从而促进学生正确理解生物学概念。

1.变异、自然选择与进化的方向

虽然变异是不定向的，这在学习变异时学生已经理解了，但是当变异作为进化的原材料时，学生往往会对其方向性做出错误的判断。笔者认为，学生并没有正确理解变异为进化提供原材料的真正含义，特别是与自然选择结合起来，如当学生看到“环境改变使生物产生适应性的变异”这样的描述时，就会从凭生活经验建立起的前概念出发做出错误的判断。针对学生学习过程中存在的这个问题，笔者在让学生建立“变异为进化提供原材料”“自然选择决定进化的方向”这样的概念后，为学生设置一些判断题，让他们将建立起来的新概念进行及时应用，从而巩固新概念。

例如，设置如下判断题：①可遗传的变异是生物进化的原材料；②突变、基因重组为生物进化提供原材料；③基因突变、染色体变异和基因重组都是不定向的；④变异是随机发生、不定向的；⑤基因突变虽对多数个体不利，但有利的基因突变决定了生物进化的方向；⑥自然选择导致突变，决定生物进化的方向；⑦生物进化的方向与突变的方向一致；⑧表现型与环境相适应的个体有更多的机会产生后代，从而改变种群的基因频率。

2.自然选择对基因频率的影响

自然选择决定生物进化的方向，对于这一点，学生很容易理解，但是自然选择对基因频率的影响，却是很抽象的内容。如何突破？不妨采用模拟实验的方法，比如提供黑色的背景，在上面撒上黑白两色的棋子，请学生分析，哪个颜色的棋子容易被发现，从而得出结论：棋子

颜色与背景环境反差越大，越容易被发现。这样，有助于学生对相似情境“环境变化与桦尺蠖数量变化关系”这一内容的迁移和深刻理解。

3.基因频率的改变、新物种产生与进化

由于受认知经验的影响，学生往往认为只有产生了新物种，才叫发生了进化。而高中阶段需要学生认识到进化的实质是“种群基因频率的改变”。为了帮助学生正确理解相关概念，笔者首先给学生提供某片草地上某种植物相隔一年的两张图片，同时提供某新物种发现的视频，请学生判断有没有发生进化。学生一般都会回答“后者发生了进化，而前者没有”。这样引发了学生的认知冲突后，继续后面的教学。

充分利用“桦尺蠖的体色发生变化后，相应的基因频率和基因型频率也发生了相应的变化”，使学生理解虽然基因频率改变后依然是桦尺蠖，但根据现代生物进化理论，出现这种现象就是发生了进化。之后进行小型的计算能力竞赛：根据所给数据，迅速计算出该种群是否是在发生进化还是停滞不前。

在学生学习了物种的概念后，设置相应的关于进化实质和物种形成的判断题，让学生在思维判断的过程中建立起对新概念的正确认识。例如，设置判断题：①生物进化的实质是种群基因频率的改变；②生殖隔离是物种形成的必要条件；③隔离是形成新物种的必要条件，也是生物进化的必要条件；④种群基因频率的改变是新物种形成的标志；⑤隔离阻碍了不同种群间基因的自由交流；⑥两个种群间的生殖隔离一旦形成，这两个种群就属于两个物种；⑦新物种的形成意味着生物能够以新的方式适应环境；⑧种群的基因频率总是在不断地变化发展，物种的基因频率往往保持不变。

4.共同进化

理解“共同进化”这一概念的内涵要从两个角度把握，一是物种与物种之间的关系；二是生物与无机环境之间的关系。因为概念中讲的是共同进化，所以学生的前概念中就只考虑物种与物种之间的关系，而忽略了生物与无机环境之间的相互作用。根据笔者的经验，即使在学习了“共同进化”这个概念之后，学生依然会忽略生物与无机环境相互作用这个角度。

针对物种与物种这个角度的共同进化，笔者让学生了解科学史实，即达尔文在《兰花的传粉》（1862年）中描述了马达加斯加一种“令人惊骇”的兰花，它的花管长达29.2cm，花蜜位于花筒的底部。达尔文预测，在马达加斯加肯定有一种长喙的昆虫，不然兰花无法传粉。1903年，研究者终于找到为这种兰花传粉的长喙天蛾，喙长25cm。可见，花粉管长度与传粉动物喙的长度之间具有很强的适应性，有明显的共同进化关系。

针对生物与无机环境这个角度的共同进化，笔者在让学生观看展现进化历程的科教电影后，请学生归纳提炼出在进化过程中生物与无机环境之间的相互作用。

（三）利用概念图，构建新概念的知识体系

通过上述教学活动解决了“现代生物进化理论的主要内容”中每一个前概念与新概念之间的认识冲突之

后，笔者根据教学经验还发现，即使能够完成上述每一个前概念的转变，但是由于“现代生物进化理论的主要内容”涉及的知识点分散，概念多，和前面所学的知识联系多，内容之间关系复杂，所以还是会对学生正确形成新概念产生干扰。对此，笔者让学生以小组为单位，用构建概念图的形式来回顾相关概念。学生构建了如图1所示的概念图，这就使得概念之间的关系一目了然、层级清晰，从而完成了对新概念及其知识体系的整体构建。

图1 现代生物进化理论的主要内容

（四）应用新概念，鼓励概念顺应

通过对新概念的建构活动，让学生认识到了新概念的可理解性、合理性和有效性，学生对新概念的相对状态就会升高，也就会自然而然地接受新的概念，放弃原有的概念。要使新概念真正成为知识体系中的一部分，还需要学生尝试用新概念描述、解释、推论和预测相关问题，这样才算充分理解新概念，即完成了整个概念的转变过程。

例如，在“现代生物进化理论的主要内容”的教学过程中，笔者用两种方式来让学生尝试应用新概念。第一，请学生用现代生物进化理论解释相关模型（如图2）及新物种产生的一般过程。第二，在课堂中举办小型演讲比赛，用现代进化理论讲解“进化树”。

图2 现代生物进化理论的主要内容

以上是笔者根据自己的教学经验总结出的高中生物概念转变教学的基本思路。我们必须认识到，概念教学不能仅仅从概念本身入手，还需要关注学生的前概念。只有实现了对前概念的正确转变，才能有效促进学生对新概念的正确认识。鉴于此，笔者在今后的教学中，将会继续尝试挖掘概念转变的有效教学模式。

[ 参 考 文 献 ]

[1]吴举宏.实现生物概念转变的教学策略[J].教学与管理，2009（28）：59-60.

[2]张建伟.概念转变模型及其发展[J].心理学动态，1998（3）：34-38.

[3]周吉文.初高中生物教学衔接的校本课程开发研究[D].苏州：苏州大学，2011.