中外著名教育家思想（精选7篇）
一、陶行知
在批判杜威“教育即生活”的基础上，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的主张，形成“生活教育”的思想体系。
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。
“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。
“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教、学、做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。
陶行知的教育智慧
抗日战争期间，陶行知在重庆创办了育才学校，把“生活教育”理论运用在培养“人才幼苗”的实践中。育才学校择优选拔有特殊才能的优秀儿童，并根据学生的兴趣和条件聘请大批专家学者担任教师。校内不仅教学生文化课，还努力与社会实践紧密结合。陶行知又派学生戴爱莲等人到八路军驻渝办事处学习《兄妹开荒》等秧歌剧，在校内组织演出。他还倡导学习“南泥湾精神”，带领师生开荒30亩，建立了育才农场。这种中国近代教育史上引人瞩目的创举，使陶行知独特的教育理论和实践誉满中外。
陶行知有这样一则教育学生的故事。有一个男生用泥块砸自己班上的男生，被校长陶行知发现制止后，命令他放学时到校长室去。放学后，陶行知来到校长室，男生早已等着挨训了。可是陶行知却笑着掏出一颗糖果送给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”男生惊疑地接过糖果。随后陶行知高兴地又掏出第二颗糖果放到他的手里，说：“这是奖励你的，因为我不让你打人时，你立即住手了，这说明你很尊重我，我应该奖你。”男生更惊疑了。这时陶行知又掏出第三颗糖果塞到男生手里，说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负女生。你砸他们说明你很正直善良，且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励你啊！”男生感动极了，他流着眼泪后悔地喊道：“陶校长，我错了，我砸的不是坏人，而是同学„„”陶行知满意地笑了，他随即掏出第四颗糖果递过来，说：“为你正确地认识自己的错误，我再奖给你一颗糖果，我没有更多的糖果了，我们的谈话也可以结束了。”
陶行知的教育观
真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。
因为道德是做人的根本。根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。
教师的职务是“千教万教，教人求真”；学生的职务是“千学万学，学做真人”。
教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。
要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规则，教职员躬亲共守。
好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。
把自己的私德健全起来，建筑起“人格长城”来。由私德的健全，而扩大公德的效用，来为集体谋利益„„
先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。
捧着一颗心来，不带半根草去。
我们反思：今天的教师如果还不敢放手发动学生去“学”，还在孜孜不倦地“以教为中心”，不妨回到陶行知那儿找寻力量，“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。
提出“五育”(军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育)并举的教育方针和“尚自然”、“展个性”的儿童教育主张，以及“思想自由，兼容并包”的办学原则。
主张从家庭教育、学校教育、社会教育三方面实施美育，设想通过胎教院、育婴院、幼稚园三级机构实施学前儿童美育。
坚持“思想自由，兼容并包”的办学原则；以“沟通文理，废科设系”为原则设置学科；采取“选科制”的教学制度和教授治校的行政管理方式。
蔡元培的教育智慧
蔡元培任北京大学校长时，提倡学术自由，科学民主。主张学与术分校，文与理通科。将“学年制”改为“学分制”，实行“选科制”，积极改进教学方法，精简课程，力主自学，校内实行学生自治，教授治校。
蔡元培在教师聘任上采取的是“学诣”第一的原则，对于具有真才实学，教学热心，有研究学问的兴趣和能力的学者，不管他的国籍、资格、年龄、思想倾向，都应加以聘任。北京大学根据这一原则对教师队伍进行充实和整顿，一方面延请学有所成、富有声誉的专家学者来北京大学任教，一方面辞掉了一些不称职的中外教师。梁漱溟投考北大落选，但对佛学有独到见解，引起学术界注意，为蔡元培所赏识，被聘为北京大学的印度哲学教席。
蔡元培在师生中提倡道德修养。上任伊始，他即告诫学生要砥砺德行、敬爱师长。针对北大缺乏高尚的娱乐和自发的组织，学生不得不于学校以外寻求不正当消遣的情况，他倡导成立了各种体育会、画法研究会、书法研究会、演剧会等，培养学生的正当兴趣。对于教师，蔡元培历来以学识为重，认为个人的品行应由自己负责，学校不宜多加干涉。但是对于那些即使富有学术声誉，但私生活糜烂，甚至诱引学生与之堕落的教师，坚决解聘。
蔡元培的教育观
教育者，养成人格之事业也。
我们教书，是要引起学生的读书兴趣，做教员的不可一句一句或一字一字地讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量去了解功课时，才去帮助他。
若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶。
我们反思：长期以来，我们的教师已经习惯于对学生的掌控与钳制，热衷于替代、包办学生的一切，这甚至已经成为教师的“集体无意识”。蔡元培所提出的“尚自然”、“展个性”的儿童教育主张，或许可以纠正我们原有的教育理念，让我们可以真正做到“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”。
三、陈鹤琴
提出“活教育”理论，目的在于“做人，做中国人，做现代中国人”。其中，“做现代中国人”包含5方面的条件：第一，要有健全的身体；第二，要有建设的能力；第三，要有创造的能力；第四，要能够合作；第五，要乐于为社会服务，为人民服务。
重视科学实验，主张中国儿童教育的发展要适合国情，符合儿童身心发展规律，呼吁建立儿童教育师资培训体系。
提出五指教学法，主张幼儿教育如同手指与手掌，应当涵盖健康、科学、社会、艺术、语文5种其本项目，手指与手掌骨肉相连不能单独而存，要注意教材的连贯性及整体性。
此外，家庭教育理论是陈鹤琴教育思想的一个重要组成部分。他指出孩子的“知识之丰富、思想之发展与否，良好习惯之养成与否，家庭教育实应负完全的责任”。“要重视幼儿家庭教育的科学实验，对幼儿的家庭教育应作为一门科学来研究和推广，普及儿童心理学和学前教育学的知识，使广大家长都能对自己的子女有个正确的培养目标和教育方法”。
主张家庭教育要民主化，父母要平等对待小孩，尊重小孩的人格。
陈鹤琴的教育智慧
一天，陈鹤琴询问一个小女孩：“小朋友，你见过小松鼠吗？”她说：“看见过的。”“小松鼠有多大呢？”女孩双手比画了一下，两寸多的样子。陈鹤琴追问：“你是在什么地方看到的？”女孩说：“在书上。”
陈鹤琴发现这样的幼儿园根本就不适合儿童，于是他在家里办起了幼儿园，这就是著名的“鼓楼幼稚园”，第一批孩子只有12个人。
陈鹤琴让孩子们接触大自然，尽量满足他们的天性，他认为“游戏是儿童最重要的工作”，亲自购置和制作玩具，开创性地把木偶戏引入儿童教育。鼓楼幼稚园从一开始就立意冲破旧式幼教制度的束缚，是现代中国幼儿园教育模式的试验田。
陈鹤琴一生的志向，就是让全国儿童都能身心健康，都能享受教育。儿童健康是幼儿园课程第一重要的。应带领幼儿多到户外活动，让儿童在接触自然中学到各种经验。在户外劳动时，陈鹤琴自封为“老狮子”，并亲切地称其他教师为“大狮子”，儿童是“小狮子”，打破了师幼界限。通过共同劳动，“老狮子”、“大狮子”与“小狮子”之间结下深厚的友谊。
陈鹤琴认为，溺爱与专制式的严厉管教法只能摧残儿童的创造力，束缚儿童的思想。为此，他常常带着孩子在草地上跌打滚爬，操拳练武，或者领着孩子摸鱼虾、螺蛳，捡卵石，让孩子在自然的怀抱中，自由生长。
陈鹤琴的教育观
大自然、大社会，都是活教材。
做中教，做中学，做中求进步。
一切为了儿童，为了儿童的一切。
凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。
发现小孩、了解小孩、解放小孩、信仰小孩、变成小孩。
我爱儿童，儿童也爱我。
我们反思：不知从何时开始，溺爱与专制成了我们对待儿童的两大“法宝”，无论是家长还是教师，都在乐此不疲地实践着。但这样真的符合儿童的身心发展规律吗？在陈鹤琴的眼里，让儿童在自然的怀抱中，自由生长，才是对儿童最大的尊重，才是真正满足儿童的发展要求。
四、晏阳初
主张通过办平民学校对民众首先是农民，先教识字，再实施生计、文艺、卫生和公民“四大教育”，培养知识力、生产力、强健力和团结力，以造就“新民”，并主张在农村实现政治、教育、经济、自卫、卫生和礼俗“六大整体建设”，从而达到强国救国的目的。
教育智慧
“五四”运动之后，晏阳初回到中国。与朱其慧、陶行知等人创建了中华平民教育促进总会，任总干事。先在长沙、烟台等地进行城市平民识字教育实验。1926年之后，将工作重点转移到农村。选取河北定县作为“社会改造实验室”，进行平民教育与乡村建设的实验。试图通过文艺、生计、卫生、公民四大教育医治中国社会的“愚、穷、弱、私”四大病症，为中国教育的现代化与本土化，以及为整个中国社会的现代化进行探索。
他号召知识分子“走出象牙塔，跨进泥巴墙”，回到社会最底层的农民中间去。并身体力行，将“科学与民主”的口号，转化为文化启蒙、科学启蒙、民主启蒙与个体意识启蒙的具体实践。在他的倡导下，一大批中高级知识分子，包括学有所成的留学归来的博士、硕士，纷纷舍弃了城市中待遇优厚的职位与相对舒适的生活环境，携妻将雏，来到乡间，开始了乡村建设的实验，掀起了现代史上著名的“博士下乡”运动。
“定县实验”前后达10年之久，创造了乡村平民学校、生计巡回训练实验学校等具有鲜明中国特色的教育教学形式。他们还编制了不同程度不同对象使用的字表、词表、简化汉字，以及各种类型与不同程度的平民千字课本（城市平民、农民、士兵与初级、高级等）、历史图说、国族精神讲话等一系列平民教材。从教育入手，对农业生产、农村卫生、保健、社区组织、县政改革进行了一揽子实验。总结出教育、科技与农业生产结合，学校教育与社会教育互补以及农村教育基础化、经济化、普遍化等一系列经验。
观点
知识分子到乡村去，为农民办教育，要“化农民”，自己首先必须“农民化”。要虚心向农民学习，“给农民作学徒”。
要与农民共同生活和劳动，只有在同他们广泛深入的接触中，才能真正了解他们的需要，更好地为他们服务。
我是一个传教士，传的是平民教育，出发点是仁和爱。
教育并不是高高在上的“训育”，而是“到乡间来求知道”，“努力在农村作学徒”。
反思：晏阳初的教育思想和实践是一个整体。他提出的“学校式、社会式、家庭式”三大方式结合并举，“以文艺教育攻愚，以生计教育治穷，以卫生教育扶弱，以公民教育克私”，其实就是系统改造社会的良方。可惜，今天的教育依然偏“学校教育”轻“家庭教育”、“社会教育”。教育之弊如何解，多看看晏阳初，或许就可迎刃而解。
梅贻琦主张通才教育，他认为“通才教育”是一种以中国古代儒家“大学”教育思想为基础，博采近代中外大学教育思想的精粹融合而成的具有独立性的思想体系。大学阶段的直接培养目标应该是“通才”，不应该也不可能负担起直接为社会各行各业培养“专才”的任务。这种任务应该由其他教育机构来承担。而大学应着眼于为学生们通向高深而做基本训练。
倡导学术自由，鼓励百花齐放，百家争鸣。
强调教师的楷模作用，对学生一律采取爱护的态度。
教育智慧
梅贻琦任清华校长后，奉行“教授治校”原则。清华大学教授会由所有教授、副教授组成，其权限包括：审议改进教学及研究事业以及学风的方案；学生成绩的审核与学位的授予；从教授中推荐各院院长及教务长。教授会由校长召集和主持，但教授会成员也可以自行建议集会。
梅贻琦在礼聘教师方面，尽了自己最大的努力。延揽人才的诚意在华罗庚身上得到极好的体现，华罗庚从一个只有初中学历的人，先做小学教员，后为店员，被破格召进清华大学加以培养；又破格将一位系资料员转升为助教，而且被允许修习大学课程；破格被送到英国剑桥大学去“访问研究”；最后又破格未经讲师、副教授阶段而被聘为教授，上述过程大多是在梅贻琦的亲自过问下实现的。
梅贻琦特别鼓励中西学术交流，积极支持教师出国讲学与在国外发表论文。他实行休假制度——教授工作一定年限后，就可以休假一年，可赴欧美研究，学校开支一半薪水，还给予往返路费。这个传统在西南联大时结出硕果：西南联大的教师名士如云，共开出1600门课程，且各人学术及兴趣爱好迥异，互为印证。
梅贻琦特别强调教师的楷模作用，提出了著名的“从游论”：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。反观今日师生关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之义不綦远哉！”
观点
大学者，非有大楼之谓也，有大师之谓也。
昔日之所谓新旧，今日之所谓左右，其在学校，应均予以自由探讨之机会，情况正同。此昔日北大之所以为北大，而将来清华之为清华，正应于此注意也。
反思：“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也”，难道不是言传身教最生动的诠释吗？作为教师，无论什么时候，我们都不能忘了要将真实的自己呈现给学生，因为对学生来说，我们就是“楷模”。
张伯苓的人才教育信条兼顾德、智、体三个方面，且德育、智育、体育观都有其独到的见解。
重视对学生的德育教育，视“德育为万事之本”。他认为，“教育范围绝不可限于书本教育、智育教育，而应特别着手于人格教育、道德教育”。
重视学生的智力发展。他是大胆的革新者，早在1904年教家馆时，就敢于冲破封建教育束缚。他不宣传封建教义的四书五经，而致力于提倡科学，宣传西方文化，开设“算术”、“自然科学”、“英语”、“体育”等课程。
发展体育，增强国民的体质是张伯苓教育思想的重要组成部分。他曾多次谈道：教育的目的是救国，即以教育来改造中国，但中心是“改造她的道德，改造她的知识，改造她的体魄”。
倡导“公”“能”教育，即熔社会教育与个人教育于一炉的教育，寓教育于生活及课外活动之中。
教育智慧
张伯苓对学生的人格教育要求很严格。他认为“研究学问，固然要紧，而熏陶人格，尤其是根本”。他把人格的培养归纳为五个方面：(1)立志，(2)敦品，(3)勤勉，(4)虚心，(5)诚意。他亲自抓这方面的教育工作。每逢周三的“修身课”，总是邀请校外专家名流，或者自己对学生作深入浅出、引人入胜的讲授，宣传为人做事和处世治学之道，他曾不厌其烦地带着一把筷子登上讲台，向同学们做一根筷子一折就断，一把筷子百折不断的演示，说明“分则弱，合则强”的道理。从而强调团结可以拯救危难中的中华民族之真谛。他的这些爱国主义教育，言简意赅，在许多年轻人的灵魂深处，星火般地撒下救国图强的种子。
为了培养学生的文明行为，张伯苓专门在校门的一侧设整容镜。镜子上刻着严修书写的“面必净，发必理，衣必整，钮必结。头容正，肩容平，胸容宽，背容直。气象：勿傲、勿暴、勿怠。颜色：宜和、宜静、宜庄”，使学生出入校门有所警诫。
为了禁止学生吸烟，他曾带头折断自己的烟杆，并当众销毁所存的吕宋烟，终其一生不再吸烟。他严格要求自己，以身作则，博得广大师生的尊敬，这种榜样的作用在德育过程中是必不可少的。
为了强健学生的身体，他十分注意体育教育的普及，在南开学校的各年级均设体育课，每周两小时，他有时亲自带领学生踢足球或参加比赛。
为了使学生在校的时候就能了解社会的组织，南开的学生每年都有参观考察的活动。
为了培养民主政治的基础，学校里更特别注重学生们对集会组织的训练。
为了培养学生的自主精神，他从不肯为他们轻易地写一封谋事的介绍信。
观点
我之教育目的在以教育之力量，使我中国现代化，俾我中华民族能在世界上得到适当的地位，不至受淘汰。欲达此种目的务须对症下药，即：注重体育，锻炼健强之国民。
教育一事，非独使学生读书习字而已，尤要在造成完全人格，三育并进而不偏废。
无论学校与社会，必须德智体群四育并重，不可偏于求知的智育。
大家不要你赖我我赖你，自己要负些责任，国家的事情我有份责任，你不要指责这个指责那个，你指责你自己，你尽责任了没有？大家都说中国有我，中国就有办法了。
学生不单是要从书本上得学问，并且还要有课外活动，从这里得来的知识学问，比书本上好得多。
反思：今天的人们，言必谈素质教育，但什么是真正的素质教育，大家未必真正明白。在当年的南开系列学校里，“教育范围绝不可限于书本教育、智育教育„„”，张伯苓对于教育的理解和实践，或许有助于我们读懂何为素质教育。
七、叶圣陶
教是为了不教。
提出基础教育的目的是培养全面发展的合格公民，提倡引导与启发，主张在教育和教学过程中，积极培养学生的“自学能力”和“良好习惯”。
教育智慧
叶圣陶做起事来刚强果断，认真负责，一贯如此。比如编讲义、写教材，他不但不满意有的人只是照搬照抄，而且指出其中须包括自己的研究，带有自己的心得。这种主张是他负责精神的表现。
叶至善在回忆其父指导他们练习写作时说：“我们各据桌子的一边，眼睛盯住父亲手里的笔尖儿，你一句，我一句，互相指摘，争辩。有时候，让父亲指出了可笑的错误，我们就尽情地笑了起来„„说是父亲改，实际是商量着共同改。父亲一边看我们的习作一边问：这儿多了些什么？这儿少了些什么？能不能换一个比较恰当的词儿？把词儿调动一下，把句子改变一下，是不是好些？”
叶圣陶曾应某大学聘请，担任教授。本来他在大学教书并非第一次，又是很有名气的作家，而且在各大书局掌握过文柄，他可以把自己的经历写上几大行。可是叶老到校后，在经历栏中只写了4个字，“小学教师”。
叶圣陶的长子叶至善是著名的编辑出版家和作家，但小时候读书并不用功。当年小学一共1~2次升级考试,他竟有4次不及格，别人只需读6年的小学，他竟不得不读了8年。奇怪的是，被人称作大文学家、大教育家的叶圣陶，从未因此焦虑。在叶至善的印象中，父亲从不逼着他考个好分数，也从不强迫他将来一定要上大学。父亲对他实施的似乎是一种“顺其自然”的教育。
观点
教育就是为了培养习惯。
学校教育应当使受教育者一辈子受用。
应当教给学生学习的方法，而不是长期详细的灌输书本知识。
反思：应当教给学生学习的方法，而不是长期详细的灌输书本知识。”叶圣陶这样说，也是这样做的。然而今天的一些人，依然是在灌输，而不是给予方法。有时，教育不需要很多“创新”，而是去实践，实践那些朴素的教育理念。
八、经亨颐
经亨颐以西方教育的视角观察中国教育，认为中国传统教育是一种“铸型教育”，即教育目标只顾眼前、教育原则固步不前、教育手段千篇一律、教育方法一成不变、教育对象不分差别。针对这些弊端，他倡导学校教育与社会教育相结合，即“以社会教育个人，以个人教育社会”。
他提出了“与时俱进”的校训，首开浙江中学界男女同校之先河，并实施学生自治、教学自主，大力推行“人格教育”、“爱的教育”、“感化教育”、“个性教育”。
教育智慧
经亨颐把自己的教育思路称为“纯正教育”、“人格教育”。那么如何培养学生的人格？他认为，学校应纪律严明、学风鼎盛，且应常举办远足、运动会和文艺活动。在课程上，经亨颐认为图画与国文两科“最合人格教育之本旨”。所以经亨颐在浙江一师任校长期间，亲自给学生上课。每周他会为每个班级讲授“修身”课程。
在授课之外，经亨颐同样重视活动中的“修身”。1913年，浙江一师成立了“校友会”。成立校友会的第一个目的是弥补教室里教授智识之不足，使学生活泼、热情，使校风振作、清新，也使教师得以考察学生的个性。第二个目的是“联络感情、敦笃友谊”。校友会的会员包括本校全体教职员和全体学生，校友会设有文艺、运动等部门，定期组织演讲、文艺、运动会、远足会等活动。各部门部长由教师担任，学生任干事。另创办《校友会志》，刊登校友会的讯息和学生作品。
经亨颐倡导学生自治、教学自主的教育思想，并为学生写下自治歌：
不知人生，哪知自治？自然淘汰误至斯。
禽兽草木无理性，山川风月无意志。
教育为何治何为？理性意志各自制。
经亨颐要求教师必须有“高尚之品性”，反对那些“因循敷衍，全无理想，以教育为生计之方便，以学校为栖身之传舍”的庸碌之辈。1908年，正在东京高师读本科一年级的经亨颐在机缘巧合之下得到浙江两级师范学堂校长王廷扬的盛情邀请，特意休学一年，担任浙江官立两级师范学堂教务长。来到学校后，经亨颐发现学校的教师也是参差不齐，有些是从日本留学归来的新式教师，也有些是通过关系进来的，且只能教国文，如此一来，学校文学教员过多，在一定程度上影响了学校的发展。有一位国文教员是抚台大人介绍来的，却在国文课上写错字，胡乱解释。学生来告状，经亨颐到教室查看后，顾不得抚台的面子，立刻解聘了那位教员。
观点
教育不以外力的改变而更改自己的本性
教育永恒的使命是尊重学生的人格，养成学生的人格。
训育之第一要义，须将教师本位之原状，改为学生本位。
反思：教育目标只顾眼前、教育原则固步不前、教育手段千篇一律、教育方法一成不变、教育对象不分差别„„经亨颐当年所面对的那些棘手问题，今天的我们都解决了吗？如果没有，让我们沉下心来，阅读经亨颐，阅读当年的春晖中学，从而找到解决之道。
九、黄炎培
19l3年，提出实用主义教育学说，认为小学普通教育脱离学生生活实际，需要加以改良；1917年，针对当时学生所学非所用、所用非所学，毕业即失业的现象，开始倡导职业教育；1926年，提出大职业教育主义，认为职业教育只有冲破旧教育论的狭隘圈子，主动与社会保持沟通与联系，努力体现社会性的特点和社会化的作用，才可能最终形成与社会经济的良性互动、健康发展。
反对劳心劳力分离，注意学和用的联系，主张手脑并用“要使动手的读书，读书的动手，把读书和做工两下联系起来”，只有手脑两部联合才能产生世界文明。
教育智慧
1920年，美国哲学大师杜威博士应邀来华，黄炎培邀杜威在上海举行讲座。活动中，黄炎培根据自己掌握的数字，每百名中学毕业生中，升学的有多少、失业的有多少，数字翔实、有理有据，说明了传统教育已与社会发展不相适应，台下听众中就有毛泽东。这场讲演给27岁的毛泽东留下深刻印象。25年后在延安机场，毛泽东迎接来访的黄炎培，握着黄的手说：“我们20多年不见了！”黄炎培疑惑不解，毛讲述了1920年这段往事。
黄炎培认为“要救中国，只有到处办学堂”，“教育为救国唯一方法”。中华民国成立后，他在江苏省教育司长任上，拟定了《江苏教育行政五年计划书》，其中不但规划了各县小学、师范学校、中学、农校、工校的校数和办学地点，而且还有关于大学、留学生、图书馆、博物馆的设立。
黄炎培不仅是一位著名的教育家，也是一位对子女循循善诱的好父亲。
一天，他故意把鸡毛掸子扔在地上，然后走出门来，喊道：“孩子们，赶快上楼来，爸爸有事找你们。”孩子们听到后急忙去找父亲，经过鸡毛掸子边时，孩子们有的绕过去，有的迈过去，有的干脆直接把它踢到一边，而黄炎培的妻子经过时却顺手捡起并放回原处。等孩子都来到他身边时，他问孩子们“刚才的鸡毛掸子在哪里”，“在屋地上。”孩子们答道。“是谁把它捡起来的？”“妈妈。”“为什么你们就不知道捡起来呢？”孩子们答不上来了。他用孩子母亲的行为告诉他们，“要养成勤劳的好习惯，不能事事依赖大人，要学会自己料理生活，才能为国家为人民做事情”。
观点
外国考察，读方书也；国内考察，寻病源也。方书诚不可不读，而病所由来，其现象不一，执古方治今病，执彼方治此病，病曷能已。
用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群众的义务。
教育者，教之育之使备人生处世不可少之件而已。人不能舍此家庭绝此社会也，则亦教之育之，俾处家庭间社会间于己具有自立之能力，于人能为适宜之应付而已。
反思：尽管已经过了近百年，但黄炎培当年所面对的“所学非所用、所用非所学、毕业即失业”等问题仍困扰着现在的教育工作者。其实，黄炎培已经找到了解决办法，“要使动手的读书，读书的动手，把读书和做工两下联系起来”，我们为何就不能遵循呢？
48位世界著名教育家教育思想
1.苏格拉底
苏格拉底认为知识不是他传授给学生的，他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并挖掘出来。就像接生婆一样，他所做的是帮人生孩子（知识），孩子（知识）是每个人自在自有的。故他把自己的教学方法称为“产婆术”，而把自己比喻为知识的接生婆。
也许纯属巧合，苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。苏格拉底算是子承母业，母子俩共同做着助产的工作而乐此不疲。苏格拉底常常从对方所熟知的具体事物和现象开始，通过提问，揭示对方的自相矛盾之处，如此层层推进，直至最终得出双方都认可的结论。
且不说苏格拉底的认识论正确与否，他所创立的“产婆术”在教人求知求真方面确是匠心独具，开了西方“启发式谈话法”的一代先河，千百年来无人能出其右。2.亚里士多德
亚里士多德认为7岁前的教育以体育为主，要及时地引导儿童做些适宜于肢体发育的各种活动。儿童自幼养成耐寒的习性，很有必要；儿童习惯于寒冷，不仅可以促进其体格健壮，而且可为其长大成人后的从军入伍作准备。至于儿童的啼哭，则不必禁止，啼哭时扩张肺部，有助于身体的发育。5岁前不可教儿童任何功课，以免妨碍其身体的正常发育。5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。“儿童游戏要既不流于卑鄙，又不致劳累，也不内涵柔靡的情调”。故事应由负责儿童教育的官员作出精心的选择。游戏和所讲的故事，最好能与将来的工作相联系，是将来应从事的工作的简单模仿。儿童的环境对其性格的形成至关重要，不要使儿童听狠亵的语言，更木能让他们讲狠亵的语言，一旦轻率地口出恶言，离恶行也就不远了。同样，也不要允许他们看狠亵的图画或戏剧表演。人们对最初接触的事物往往留下深刻的印象，“所以，人在幼时，务使其隔离任何下流的事物，凡能引致邪念和恶毒性情的各种表演都应加以慎防，勿令耳儒目染。”从5岁到7岁这个年龄时期，儿童可以旁观人们正在从事的他们将来将要从事的工作。
根据亚里土多德的学制，要使儿童从7岁起便就学于“体育教师和竞技教师”。体育的任务是帮助增进健康和“增进战斗力量”。为使体育能发挥效用，应采取一种合适的方针。当时，有的希腊城邦以培养运动员的办法去训练儿童和青少年的身体。亚里土多德认为这是一种错误的方针，因为少年儿童过度地锻炼会留下恶果，儿童的体质经过长期的剧烈运动将受到损伤。一些在儿童期参加竞赛而得到优异成绩者，到了成年仍能在竞技中得奖者至多只有两三例而已。所以在17岁以前，儿童的体育规程只能是一些“轻便体操”。同时，体育教师应训练儿童身体养成正常的习惯。竞技教师只能教给儿童以轻巧的武艺，如弓箭、弹丸之类，使其初步得到军事技术的训练。亚里士多德不赞成斯巴达人所采取的对儿童和青少年进行严酷训练的方针。斯巴达人用野蛮的措施培训儿童勇敢的品德，其实，这种方法是错误的，因为勇敢是与凶猛不同的。“凡属最凶猛的往往未必是真正的勇敢”，例如在兽类中，真正勇敢的如雄狮，其性情往往是比较温和的。那些以掠夺为能事的匪徒以及那些吃人的生番，他们并无真正的勇敢和美德。只有那些能正视危难，临危不惧，威武不屈的人才是真正勇敢的人 3.伊索克拉底
伊索克拉底（公元前436前338）是古希腊修辞学家。他出身于雅典富裕奴隶主的家庭，是智者派高尔吉和普罗塔哥拉的学生，有时跟苏格拉底学习，以撰写法庭诉讼的演说词为职业。公元前392年，他在雅典吕克系附近创设第一所修辞学校，这是古代最著名的学校之一，学生来自希腊世界的各个部分。在他的教导下，许多学生成为政治家、哲学家，因此他被称为古代最成功的专业教师。
伊索克拉底认为雄辩是德行和智慧的产物。他自己也不只是一个具有单纯技巧的修辞学家，他要求把修辞和演说提高到真正艺术的水平，而认为华丽的辞藻对于个人的美德和国家的正义只能起着衬托的作用。为培养演说家，他提出了广泛的课程，特别强调语言和文学在高等学校中的重要意义，他帮助哲学家们使雅典成为一个巨大的文学中心。
伊索克拉底现存的著作有多篇，主要是一些政治演说和法庭的辩论。4.西赛罗
西赛罗（Cicero，前106—前43）是古罗马的一位重要的历史人物，他不仅是一位杰出的散文作家，而且是一位才干超群的政治活动家，他对于古代罗马的教育有着重要贡献。他是雄辩术教育的积极倡导者，他的《雄辩术》一书，是古代有关雄辩教育的最重要的著作之一。
西赛罗的家庭属于骑上阶层，家道富有，从小受到良好的教育。他先后在著名的修辞学家、法学家以及斯多葛派哲学家所办的学校受教育。青年时期，按照传统习惯，他接受过军事训练，服过兵役，最后按当时的教育传统到雅典的哲学学校游学两年。他受完教育以后，便从事律师工作，不久便步入政界，凭其广博的知识、雄辩的天才以及纵横掉阁的政治手腕和阴谋诡计，而步步高升，公元前64年，在竞选运动中，击败了著名的民主派首领卡提柯那，而当选为执政官，登上了国家政权的领导地位。在政治斗争中，他逆历史潮流而动，死守共和制不放，当共和制走到了历史的尽头时，西赛罗本人也就成了它的殉葬品。罗马三头专政清洗反对专政的元老院时，西赛罗逃亡未遂而被害。
雄辩术起源于希腊。罗马的共和时期，雄辩术在政治生活中曾起了巨大的作用，它是争取民众，击败政敌的重要工具。到了共和末期，它的重要性逐渐消亡，随着帝制的建立，雄辩术也就逐步失去了其存在的土壤。但是却在另一种含义下，继续为帝国效劳，成了有教养的罗马人的标志或代名词。
西赛罗生活的年代正是这个时期。西赛罗的雄辩家教育的理论不仅顺应了时代的要求，不仅来源于现实生活，而且丰富了雄辩教育的内容，使其更加具有理论意义。他的培养雄辩家教育的思想可以概括为以下话点。西塞罗认为，在培养雄辩家的方法中，练习应占重要地位，练习是培养雄辩家的必不可少的环节。他强调，练习是使有关雄辩术的各种知识转化为演说效果的最重要的方法。西塞罗指出，练习的方法有多种，最常用的练习法是模拟演说。这种方法是指，先确定一个与在讲坛上讲演类似的论题，然后对讲题作充分的、深思熟虑的准备，最后发表演说。
按照西塞罗的意见，在各种练习中，最主要的练习是写作。写作可以锻炼人的思维能力和表达能力。这种能力可以转移到演说能力中去。演说词要求结构合理，布局匀称、得体，富有韵律。这些只有通过演说词的写作练习才能得到。写作的练习必须持之以恒，不能三天打鱼，两天晒网，否则不可能得到明显的效果。这是西塞罗本人从几十年的亲身实践中得到的一条经验。5.昆体良
昆体良（公元35—95）生于西班牙北部，先在罗马受教育，然后回西班牙当教师，公元68年应召到罗马，由罗马皇帝授予他罗马帝国第一个修辞学教授职位。公元90年昆体良当罗马皇室两个贵族儿童的教师。著作有《演说术原理》，约成于公元96年，后失落，于1416年重新发现。
昆体良在《演说术原理》一书中，不仅反映了公元前后二百年间罗马学校教育的实际，而且系统地阐述了关于培养演说家的教育思想。他与西塞罗一样，认为一个理想的演说家，首先必须是一个良善的人，道德的生活比华丽的辞藻更重要得多。他对于教育事业怀有很大的信心，认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性，天赋的素质在学习上固然是重要的，但不能因此抱怨只有少数人有能力可以接受教育，而多数人是迟钝的；相反，大多数人是敏于理解和乐意学习的，那些呆笨的人如同不正常的事物一样，是非常少的。他竭力主张并多方论证了公共教育比私人教育优越的观点。他要求未来的演说家必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，要善于与社会交往，从而经常受到新的刺激和鼓舞。在学习上，他认为作为一个演说家，必须有广博的、稳固的知识基础。他特别强调文学教学（包括学习历史家、科学家和诗人的著作）的重要性，他说：“除非很好地、真正地打好基础，否则，上层建筑就会倒塌。”
昆体良看到并提出了过去一直被忽视的教师在教学过程中的重大作用问题。他对儿童心理特点和教学方法进行了研究，认为教师必须以父母般的态度对待儿童，并彻底了解儿童能力的差异和倾向；惩罚、鞭打，乃至嘲讽，只能使幼小的。心灵受到创伤；教师的鼓励和榜样是使学生学习成功的有效方法。《演说术原理》一书是古代西方第一部系统的教学方法论著。6.维夫斯
维夫斯（1492—1540）是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家。他出生在瓦伦西亚的一个贵族家庭，幼年受家庭教育，1508年入瓦伦西亚大学学习。1509年入巴黎大学，1512年因不满当时经院主义的教育，离开巴黎去佛兰德，在卢万大学学习和讲学，并与伊拉斯谟建立了亲密的友谊。1523年应邀到英国，任玛丽公主的家庭教师，并担任牛津大学希腊文和拉丁文教授，和莫尔过从密切。在英王亨利第八的离婚案中，他站在王后凯瑟琳一边，后离开英国，终老布鲁日。
维夫斯和伊拉斯谟及法国的布迪，号称欧洲人文主义的三杰。他是和经院哲学进行斗争的一位中心人物，他广泛采用归纳的科学方法，注意观察和实验，比培根早了两个世纪。他从事教育实践，注意教育研究，德国教育史家朗格称他是教育新道路的开拓者，是近代欧洲的昆体良。他的重要教育著作有《智慧入门》（1524）和《知识的传授》（1531）。
《智慧入门》是一本道德箴言集，共592条，内容包括论智慧、人的三个领域、事物的性质和价值、身体、精神、学习、德行和感情、宗教。耶稣基督、食物消耗、睡眠、慈善、如何与人共同生活。言语和交往、誓言以及如何待人等17个部分。这本书在16世纪后半叶以后的百余年间，曾经一直是英国学校的教科书，成为英国教育理论的一个组成部分。
《知识的传授》是一部自成体系的基督教教育学。共分教育的起源、学校、语言教学、高级课程和学习与生活五卷。他认为教育和生活是一体的，在人的一生中，对于智慧的追求无有终结。知识和德行是教育的目的，一切学问都是为了公众的幸福。热爱上帝是生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是一致的。在维夫斯看来，莫尔的“乌托邦”大家庭是柏拉图的学园的复活，因此他给学校取名学园，合小学。中学及大学为一体。他很重视校址的选择，要求空气清新，供应方便，远离市区和交通要道。
三、四两卷是课程论部分，他认为课程的基础是语言教学，语言教学的主要内容是拉丁文的学习，要求学生能讲拉丁误，阅读拉丁文专著，也要学习希腊文。维夫斯也很重视本族语的教学，要求学生掌握本族语和拉丁语两种语言。他认为自然研究是一门重要的学科，知识的各个部门都来源于自然，感觉是通向知识的道路，所以应通过观察和实验进行感觉的训练。他提出体育运动应在课程中占有重要地位。他重视教师的培养，主张教师应经过试用，接受校长的仔细考察，然后授予其教师称号。维夫斯的这些教育观点曾对培根和夸美纽斯产生过重大影响。7.蒙田
蒙田（1533一1592）是欧洲文艺复兴时期法国的人文主义者、著名的散文家。他于6岁时入塞恩中学，受过极严格的古典教育，从13岁起学法律，后曾游历欧洲许多地方，并当过波尔多市长。他的主要著作有《论文》三卷，其中论述教育、学校和教师的文章有《论学究气》和《论儿童的教育》等。
蒙田对当时流行的狭隘人文主义教育进行了嘲讽和批判，他指责学究气的人文主义者以空洞的。死板的书本上的东西去填塞儿童的记忆，这种教育所培养的只是迂腐的学究，而不是在各方面都得到发展的有文化修养的绅士。
蒙田所关心的是贵族儿童的教育。他认为，适当的教育应当在慎重选择的导师指导下进行。他希望做导师的应陶冶儿童的感情，使他们成为最忠诚于国王的臣民和绅士。他认为贵族儿童注定要成为统治者，因此，应使儿童从幼年时期起就学会优雅的风度、高尚的举止、礼仪以及音乐和舞蹈，并要经受体育锻炼的严格磨练。
针对极端形式主义的烦琐的教学方法，蒙田提出了许多值得予以重视的意见。他希望教师改变像漏斗灌东西似的教学方法，而应当按照儿童的能力来进行教学。在教学中不应当只是教师一个人在讲话，而且也应允许学生有讲话的机会，教师应当让学生说出学过的东西，并理解它的意义和实质。他还希望教师让学生谨慎地吸取一切东西，而不相信只凭权威树立或者未经考察的东西，认为一个仅仅跟着别人走的人不会去探索什么，因而也寻找不到什么。他说，学习和教育只服从于一个目的，即“培养儿童完美的判断能力”。他的结论是“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育一些满载书籍的傻子”。蒙田这些教育观点对后来的洛克和卢梭有很大影响。8.路德
路德在教育上的贡献也是巨大的。他写的《致全德市长及地方议会参议员的信》、《遣送子女求学的责任》，集中体现了他的教育观点。
对于当时的教育，路德作了严肃的批判。从大学到初等学校，来不存在着严重问题。许多学校已经堕落成罪恶的场所，成为“地狱和涤罪所”，儿童整天在其中受到鞭打、折磨。在大学和修道院学校中的教师们、修道士们都是一些不学无术的人，是一些只关心填满自己的胃的人，他们根本不能胜任教学和管理学校的工作，由这些人教出来的学生，除了变得更加盲目和愚蠢外，是不能指望得到什么的！路德甚至把大学、修道院学校中的教师、神父、修土比作“粗劣的肥胖的驴子”，“戴着珍珠的猪猡”。各级学校的沉沦还表现在没有好的图书馆，没有好的书籍，所有的只是一些充塞着谬误的书，那些有毒的不干净的书充斥修道院的各个角落。既然无书可读，路德问道，那么学生和老师又怎么能与他们所读的书显示出不同呢？“乌鸦不能孵化出鸽子，同样，愚人也不可能培养出聪明的人”。教师教的都是一些无用的东西，同时他们对于教法也是一窍不通。因此青少年们在学校里呆上20年甚至更长的时间，到头来既学不到拉丁文，也学不会德文。所以路德认为，大学、修道院除了把人变成“驴子和笨伯”，人们是不能得到其他东西的。再加上这些地方所存在的“可耻的罪恶”的东西，以致使青年人在其中遭到“令人痛心的摧残”。既然如此，青年还不如不进这些学校，使他们保持无知状态，反比身心遭到摧残要好得多。因此出路是，或者把这些败坏和摧残人的学校加以“毁灭”，或者改造成“基督的学校”。
路德认为教育包括了两方面的职责，一是培养僧俗两界所需要的专门人才，一是对人民实施普通教育。他认为僧俗两界所需的专门人才中最重要的是神学家、法学家和医学家。这是根据当时的社会需要而提出的。首先，路德十分重视法学家的培养，理由是德国的政权是建立在“罗马帝国的法律的基础上的”，为了巩固国家政权就必须维护法律，而要维护法律就要有知识和智慧。在世俗政权中，正是那些有知识的法学家和其他学者在维护着法律，并以此来维持世俗政权的正常运转。
教育的另一个职责是提高人民的文化和道德。为了国家和人民的幸福，当权者就不应吝啬钱财，在教育工作上要舍得花钱。因此，路德在致市长、议会成员的信中呼吁他们把青年教育的责任担当起来。城市的快乐、光荣全都掌握在他们手中，他们有责任把城市治理好。他们应尽心竭力，日夜为此而工作。如果认为人民的生活是否幸福与己无关，那么这种人是不配统治人民的，他只配统治猪狗。那些王公大臣们只知吃喝玩乐，整天在酒窖厨房梭巡。所以办好教育的责任，自然地就落到了市长、市议员的身上。
根据以上的理由，既然僧俗两界都需要教育，那么，僧俗两界的领导人也应把办教育的责任担当起来，教会应当办教育，世俗政权机关也应办教育。路德这种主张对于宗教改革后的欧洲各国影响很大。从这时起，教会和国家政权机构同时办教育就逐渐成为欧洲数百年的传统，这种传统一直延续至今，只不过是世俗政权机构在办学中逐步处于主导地位，教会由国家支配日益显著而已。9.夸美纽斯
扬·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克教育家。他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。
夸美纽斯生活的时代正值西欧从中世纪向近代社会的转型时期。在文化、思想领域，人权与神权、理性与信仰、现实与来世、科学与迷信、民主与专制之间发生了激烈碰撞。夸美纽斯具有强烈的民主主义、爱国主义、人文主义及唯物主义感觉论思想。他肩负历史重任，力图打破旧传统的闸门，让适应新时代的新教育思潮汹涌奔流。但他并未能完全摆脱宗教神学的束缚，常常采用旧瓶装新酒的形式发表其教育观点。夸美纽斯的各类著作共有265种。
《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育。学校管理等。这里着重选编了该书中关于教学法的几章。《母育学校》是历史上第一本学前教育学专著，详细论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。此书虽然论述的是家庭条件下的学前教育问题，但后来给幼儿园的创立者福禄培尔以重要启迪，并构成其学前教育理论的中心思想。《泛智学校》是夸美纽斯以泛智论为指导，为其在匈牙利建立的实验学校所拟定的实施计划。夸美纽斯的泛智论是探索将一切有用的实际知识教给一切人的理论。这一理论适应了弘扬理性、尊重知识的时代潮流，表达了重视普及教育。普及知识的民主精神。这一计划部分地被付诸实施，其中许多观点和措施成了近代教育理论的重要组成部分。10.威廉·配第
英国资产阶级经济学家威廉?配第在1676年出版的《政治算术》著作中，首次试图运用数字资料去计算广义教育之成果的货币价值，并从其结果中得出制定经济政策的结论。配第把“技艺”看做一种特别的，除了土地、物的资本和劳动以外的第四个生产要素。配第认为，教育和训练使人的劳动生产能力出现差别。他对比了海员和农民，认为由于海员所受到的训练，使得在货币价值比值上，令“一个海员实际上等于三个农民”。配第还从人的劳动使人力的货币价值生息这一假设出发，算出英国“有生命的资本”的货币价值。这是第一个力图确定一个国家“人力资本”量的尝试。11.洛克
洛克（1632—1705）是17世纪英国著名的教育思想家和哲学家。他的主要著作有：《政府论》《人类理解论》《教育漫话》《贫穷儿童劳动学校计划》。本书所选内容集中反映了洛克关于教育的作用、知识的来源、德智体教育等方面的观点。
洛克的主要教育思想是绅士教育。他认为教育的目的是培养绅士，即有道德、有学问、有礼貌的人。为此，洛克提出了一套包括德、智、体等在内的教育内容和实施办法。他认为，体育是一切教育的基础，绅士首先要有强壮的体魄，能吃苦耐劳；德育是第一位的；智育是一个重要的组成部分，可辅助更重要的品质，但其目的不是传授知识，而是培养学生的学习态度和学习能力。洛克还提出了包含大量实用知识在内的教学科目及具体的教学方法。
洛克的教育思想对近代西方特别是18世纪的法国教育影响很大。他的绅士教育理论较之封建的、宗教的教育是一大进步，符合当时英国资产阶级利益。但是，洛克的思想具有妥协性。他的唯物史观不彻底，仍然相信上帝；他歧视劳动人民，主张为他们设立劳动学校，等等。12.亚当·斯密
第一次百接对教育具有生产性和经济意义进行论述的人，首惟17世纪英国古典经济学的杰出代表和理论体系的建立者亚当·斯密。他首次把人的经验、知识、能力看做是国民财富的重要内容和发展生产的重要因素。认为“人类的才能与其他任何种类的资本，同样是重要的生产手段”。其主要思想体现在《国富论》(1776)当中。
在亚当·斯密看来，教育和训练具有经济意义。他指出:“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒。所费不少。这些才能，对于他个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分。工人增进熟练程度，可和便利劳动、节约劳动的机器和工具同样看做是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用，可以得到偿还，赚取利润。”他还指出:“一种费去许多工夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。学会这种职业的人，在从事工作的时候，必然期望，除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的寿命长短极不确定，所以还必须在适当期间内做到这一点，正如考虑到机器的比较确定的寿命，必须于适当期间内收回成本和取得利润那样。熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则。” 13.裴斯泰洛齐
瑞士伟大的民主主义教育家裴斯泰洛齐(1746一1827)关于劳动是人民群众生活的中心，因此生产劳动应该成为学校教育的中心，他关于教育是从劳动人民中产生的，因此教育应该和劳动人民的要求紧密地联系在一起，并全面地发展儿童的劳动能力的思想，他关于“使学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使他们合而为一„„一方面是学习，另一方面是手工劳动”(《西方资产阶级教育论著选》第203页)这一教育和生产劳动联系和结合的思想，他关于通过群众性学校培养有文化的劳动者的教育思想，都是大机器生产出现前(从他生活的国度看)现代教育思想最杰出的表现，他的这一民主主义的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。14.朱利安
毫无疑问，第一次以相当完整的方式同时论及比较教育的学术性和实践性的人，当属朱利安。此外，他还为比较教育提出了一种无疑独立于其他学科的认识论。
马可-安托万·巴黎的朱利安，1775年3月10日生于巴黎。给他取这个名字，是为了不与他父亲的名字(德龙的朱利安)相混淆。巴黎的朱利安总是朝气蓬勃，一直对政治和新闻有极大兴趣，尽管他不久对教育问题同样表现出了明显的爱好。他首先是一个启蒙运动思想家，拥护典型的理性主义理想，倾向于当时流行的民族主义。然而，这并不妨碍他坚持以广阔的世界主义的观点考察文化和社会制度；这种观点在很大程度上得益于他在法国国内外的多次旅行。
从1808年起，他的主要注意力明显地转向了教育。这一年，他出版了一部名为《体育、德育和智育概论》的著作；这部著作文字过于繁琐，内容过于空泛。尽管如此，该书表现出不同寻常的特点，大胆地提出了许多革新建议。1810年，他考察了裴斯泰洛齐的伊弗东学院，并对裴斯泰洛齐及其独创的教学方法产生了很深的印象。两年后，他出版了名为《裴斯泰洛齐教育方法的精髓》。朱利安把他的两个7岁的儿子留在伊弗东，这也说明他对该学校十分赞赏。15.卢梭
卢梭（1712－1778），法国启蒙思想家。他的《爱弥儿》是构思20年和撰写3年于1762年出版的不朽之作。卢梭在《爱弥儿》一书中指出旧教育的失败，同时，积极地提出了建设新教育的系统的方案。《爱弥儿》一书分为五卷，其主线索是回归自然，发展天性。文体是夹叙夹议的小说。前四卷指出当时男子教育的荒谬，提出自然主义的改革方案；第五卷提出女子教育改革的设想。卢梭认为，儿童在幼年时期应该在乡村的自然中进行教育，应该读的惟一的书是《鲁滨逊飘流记》，应该学的工艺是木工；女子的教育应该以贤妻良母为宗旨；教育中，应该把儿童看做儿童，而不能看做成人，要尊重儿童的天性，要启发诱导，对儿童的错误应该用自然后果法进行教育等。16.爱尔维修
爱尔维修（1715－1771），系法国哲学家。生于巴黎一位医生家庭，曾在耶稣会的学院受过教育，1738年成为包税官。他看到社会不公，立志为社会谋福利，开始探讨政治、法律、宗教、道德及教育等问题。1758年出版《论精神》一书，反对宗教和当时的统治制度，引起巨大反响。该书短期内印了50次，并译成欧洲主要文字。因教皇等人的反对，该书虽三次删改，仍被当众焚毁。其《论人的理智能力和教育》写成于1767年，因怕受迫害而未发表。1773年一俄国人为其发表该书，但被禁止在俄发售。爱尔维修认为人的天赋智慧平等，入的理性和知识来自后天的教育，天才是教育的创造物，人人都应该有接受中等和高等教育的权利。爱尔维修认为教育万能，人受了什么样的教育，就变成什么样的人。爱尔维修反对教会干预教育，主张教育世俗化，用公共教育培养能把个人利益和公共利益结合起来的爱国主义者。爱尔维修主张重视科学教育和体育，使儿童健康、强壮，能真正享受幸福生活。17.赫尔巴特
德国教育家赫尔巴特(1776—1841)也是现代教育思想的一个著名代表。他的贡献就在于从资产阶级的立场阐明了教育的目的，研究和阐述了教学过程、它的阶段性及某些规律，并阐述了教育过程和对儿童的管理等一系列问题。赫尔巴特是古典学科和古典文科中学的拥护者。他的教育思想是对古典文科中学转向现代学校的教育经验的总结。他偏爱古典文科中学，但也主张办好实科中学和群众性的国民学校。他偏爱古典学科，但也主张设立现代学科，包括人文学科和自然学科。赫尔巴特是重视系统知识的学习、重视教师的作用和重视教科书的作用的著名教育家之一。他是现代教育思想中古典派和传统派的著名代表。他的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。18.欧文
英国伟大的空想社会主义者欧文(1778—1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9岁离家，自谋生计，自学成才。1800年1月担任苏格兰新拉纳克纱厂经理，推行改革计划，如改善工人福利，为工人创办性格形成学院（新馆），即从幼儿学校直至成人业余教育在内的教育机构，等等。其改革实验一度获得很大成功。
1824年去美国试办共产主义新村──“新和谐”村，结果失败。在他生活的时代，英国的现代工业已发展起来，社会矛盾也十分尖锐。他同时作为一位企业家，对现代生产和现代科学的作用以及对现代社会的问题十分敏感。因此，他的教育思想已经远远超出其他空想社会主义者和民主主义教育家们对现代生产和现代社会萌芽时期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了资本主义的弊病，同时也看到科学和大生产的力量。他看到“科学或机械与化学力量每有增加，都直接造成财富的增加”(《欧文选集》上卷，第299页)，感到科学的“增长是没有止境的，它的发展能力也将随着它的增长而扩大”(同上，下卷，第52页)，他还看到“某些人的劳动比其他人的劳动的价值大得多，这主要是他们所受的教育造成的”(同上，上卷，第181页)。
因而，他认为，“必须拟定方法，使贫民子女受到最有用的教育”。(同上)“培养他们的德、智、体、行方面的品质，把他们教育成全面发展的人”(同上，下卷，第13页)。正是基于改造社会的目标和上述这样的认识，他举办了公共、免费和普及的幼儿教育和初等教育，在小学里开设了比当时英国小学更广泛的课程，如本族语、算术、地理、历史、自然等，取消宗教课。他十分重视劳动教育，把教育和生产劳动结合了起来，儿童根据年龄和体力要参加一些生产劳动，但禁止十岁以下儿童受雇做工，十岁以上儿童的劳动受到了严格的时间限制(六小时以下)。他还主张儿童学习一些园艺、农业、手艺和生产技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育实践特别是社会主义国家的教育实践都有重要影响。19.福禄培尔
福禄培尔（1782－1852），德国教育家，其教育理论以德国古典哲学和早期进化思想为主要根据，以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他对于哲学和教育学的基本观点。
在《人的教育》中，福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善，要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。
《人的教育》第一至四章分述人的发展的各个阶段的不同特征和教育的主要任务。福禄培尔强调家庭生活尤其是母亲在早期教育中的作用，重视自我活动和游戏的教育价值，并探讨了学校教育的课程问题，其特点是将手工和艺术课列入学校课程。此外，在第四章第四节“空间表现’中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。
由于唯心主义世界观的局限，福禄培尔的教育理论有浓厚的神秘主义色彩。同时，受当时科学发展水平的限制，他不能科学地解释儿童发展的特点。20.第斯多惠
第斯多惠（1790—1866），德国教育家。《德国教师培养指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔；第二篇专论部分则是合著（中学和师范学校教师）的手笔，系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。
第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则，认为教育必须符合人的天性及其发展规律。他的有关思想符合自裴斯泰洛齐以来教育心理学化的趋势，但他对于儿童心理发展特点的具体观点则受到当时心理学发展水平的局限。作为自然适应性原则的补充，第斯多惠提出文化适应性原则，这是装斯泰洛齐关于使人发展并达到完善的思想的继承和发展。他认为，人的自然本性的发展不能在真空中进行，教育必须适应社会文化的状况。但他尚未意识到文化和自然两个原则的实质关系是目的和手段的关系，即没有认识到适应自然是为了更好地适应文化，而把自然适应性原则放在主导地位。
第斯多惠论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题。他认为，这两个目的并非相互排斥，而是紧密联系的。在正确组织教学的情况下，两个目的均可达到。但他更为重视教学的形式目的，指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗迹，就无论如何不应放弃关于教学的形式方向这一思想。第斯多惠被誉为“德国教师的教师”和“德国的裴斯泰洛齐”。他所提出的教学法原则成为19世纪中叶德国教育界研究各科教学法的指导原则。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最伟大的教学论专家。21.纽曼
纽曼（1801－1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家。他的《大学的理想》一书是世界高等教育史上一部经典著作。该书是一部演讲集，前九篇主要论述大学的教学，后十篇着重论述大学的学科。
纽曼认为，大学中教学与科研是相互冲突的，大学的职能是教学。在大学中，不能开展狭隘的专业训练，应该实行自由教育，培养学生的德行和理性。大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识，其中神学是一个不可分割的组成部分。
纽曼反对功利主义的观点，认为知识本身即为目的。
纽曼认为，一个理想的学生应该主动、积极地学习，通过学习知识训练智力。22.托尔斯泰
列夫·托尔斯泰(1828一19l0)这位天才的俄罗斯作家，怀着建立使学生完全自由和不受约束的教育机构的美好愿望，于1857、1860和l861年对欧洲国家特别是法国和德国进行了访问研究，试图寻找可能给他以启示的经验。但他在欧洲所看到阶情况无一令他满意。他特别鄙视当时被公认为是超级榜样的普鲁士教育。甚至小学的强制入学，他也认为是不能容忍的强制。他写的观感，成为他的《教育文稿》的一部分，从中我们可以明显地看到：一方面，他具有绝对强烈的民族主义情感；另一方面，他又具有绝对强烈的自由主义倾向。他认为所有国外经验与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不仅不应该模仿西方，相反必须避免他们的影响。
这种观点并不意味着托尔斯泰把欧洲的教育经验看得一文不值。马赛的劳动者学校，哥达和魏玛的福禄培尔式“幼儿园”，给他留下了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以效仿的理由。托尔斯泰认为，俄罗斯应该创造自己的模式。23.凯兴斯泰纳
凯兴斯泰纳(1854—1932)从进入帝国主义时代德国资产阶级的利益出发，研究了劳动人民子女的教育问题，即所谓“公民教育”和“劳动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学校”都是针对国民学校的，所完成的是同样的两项任务；即性格训练(灌输忠于资产阶级的思想教育)和职业训练(训练能干的双手的职业教育)，以便把学生培养成德国“有用的国家公民”(凯兴斯泰纳著：《劳作学校要义》，1935年，第13页)，即把学生培养成既能为资产阶级创造利润又不惊扰主人安宁的伶俐工人。凯兴斯泰纳关于工人子女不需要更多的科学知识和关于他们倾向体力劳动的观点是资产阶级的反动观点，应该批判，但他系统地研究了儿童的劳动教育，他注重培养儿童的劳动兴趣，培养他们科学的思考方法和培养他们熟练的技艺以及后来试办的夜课制的两年制继续教育，对培养熟练工人都积累了不少经验。后来人们把德国的职业技术教育看作德国工业发展的两大支柱之一，不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教育的发展有重要影响，他的有益经验很值得我们研究借鉴。24.萨德勒
迈克尔·萨德勒大体上可以而且应该被视为19世纪的教育旅行家之一。他生于1861年，大半生生活在19世纪，其职业生活也开始于19世纪。在20世纪开始前几年，他开始关注外国教育。1894至1895年间，他是布莱斯(Bryce)中等教育委员会成员。1895年，他在伦敦教育委员会的特别调查报告局工作，这个职位使他最终确立了对比较教育学科的喜好。最后，成为牛津大学学院领导人长达11年。由于他被任命为1919～1923年加尔各答大学委员会主席，他就有了一个较好的机会重新开始他的教育比较工作。在第二次世界大战期间(1943年)，他满载荣誉离开了人世。
萨德勒没有写下比较教育学科的大部头理论著作。总的来说，他宁愿用报告和座谈会的方式来表达自己的思想。尽管如此，他的最大贡献恰恰是他对比较教育的理论和科学特点所持的新见解。从这个意义上说，他是一个全新阶段的开创者。从那时起，人们出国不再仅仅是寻找国外的可移植的具体经验，而有更多的目的：研究这些经验的深层原因。研究者应该着重研究外国经验的原因，而不是经验自身的“结果”。
比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制(虽然不应忽视这种仿效的通常可能性)，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质是什么，以便以后找到某些手段，在认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下，在自己的国土上移植这种精神。
虽然萨德勒非常欣赏德国的教育制度，但他谈到任何国家都不能指望靠模仿德国的组织，把德国教育的精髓谁确地移植过来。德国教育的组织结构实际上形成了一个整体；这是它的成就，也是它的危险所在。必须从整体上考虑德国教育，否则就不要去效仿它。
由此，萨德勒第一次以自觉的和系统的方式提出了一种信念，这就是：研究一个国家的教育不能只涉及它的学校。萨德勒还认为，不能把“学校制度”和“教育制度”混淆起来，因为这两者不是同一回事。学校制度本身并不就是国家教育。相反，一个国家不依赖任何学校制度也可以采取其他有效方式来训练和教育年轻的一代。25.列宁
列宁在他自己的时代继承和发展了马克思和恩格斯所创立的科学共产主义学说，同时也继承和发展了他们关于综合技术教育的理论。列宁在下列思想指导下研究了综合技术教育的问题。
第一，列宁是把综合技术教育当作人的全面发展的条件，社会主义和共产主义实现的条件的原则高度来看待它的，他没有把它当作一个具体的技术性问题。因此，把它多次列入党的纲领中，例如19l9年俄共(布)八大党纲中就有这样两段文字：“对17岁以下的全体男女儿童实施免费的和义务的普通教育和综合技术教育(即从理论上和实践上了解一切主要的生产部门)。„„对17岁以上的人广泛开展跟普通综合技术知识相联系的职业教育。” 26.阿诺德
迈克尔·萨德勒(1861—1943)19世纪最著名的教育旅行家之一，不过，他的工作很多是在20世纪做的，他本人远不只是一个教育旅行家。他不局限于外国教育经验的收集，而是对比较教育方法论的进步作出了决定性贡献。我们也注意到他与他同时代的许多人不同，他严肃地希望自己的评价不要带有主观主义色彩和民族偏见。他严肃地提请注意：比较研究不应事先决定证实什么，而应该去发现客观存在的事物。他告诉我们，最好的比较“不在于试图让比较来迎合我们的倾向或偏见，而在于简单和严肃地把我们看到的东西搞清楚”。
此外，阿诺德也是首先隐约认识到教育制度及其效果永远受一系列因素影响的人之一，这些因素中，除了地理类型、经济和社会诸方面的环境外，他还突出强调历史传统和民族特点。关于教育政策，他特别关心在他的国家里按普鲁士方式建立国民教育部，坚决主张制定强制学生入学的法律，并保证这项法律的贯彻执行。
27.尼古拉斯·汉斯
尼古拉斯·汉斯是努力寻找“解释”教育制度的适当途径的比较教育学家之一。他出生于1888年的敖德萨(俄罗斯)，但他主要是在英国开展活动。他对我们这门学科的系统化也作出了决定性的贡献。
书目索引中列举了汉斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，书名为《教育政策原理》。这本书受到赫森的某种影响(这以后再说)，而且后来他们俩合作撰写了另外一本书。1929年的这部著作已清楚地表现出，作者倾向于把比较作为主要方法来使用。除了至今仍保持其重要价值的大量著作(主要参见他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鉴》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，无疑是他最著名的著作，使他成为当今比较教育学科的集大成者。这部著作的名称本身已具有重要意义：《比较教育：教育的因素和传统研究》(参见书末目录索引中1980年的再版本，下面使用的也是这个版本)。除了撰写大量著作外，他还作为伦敦“国王学院”的比较教育教授，在30年代开展了紧张的教学工作。
下面我们来看看反映在他的这部主要著作中的基本思想。在第一章界定比较教育并揭示它的目的之后，汉斯用三部分分别研究他认为制约着教育制度的三组因素，即：
自然因素种族因素、语言因素、地理因素、经济因素；
宗教因素在欧洲的传统宗教中，汉斯选出三派：天主教、英国国教、清教；
世俗因素人文主义、社会主义、民族主义和民主主义。28.阿兰
我国思想政治教育的重要性无可厚非, 并且有着悠久的传统和丰富经验。目前, 在经济全球化和教育国际化的背景下, 人们的人生观、价值观、生活方式都发生了变化, 随之而来的政治教育的缺点也初现端倪:社会适应性不强、学校教育与现实社会脱节、教育目标不明确、人才培养不全面等。思想政治教育的功能不能得到有效而充分的发挥。一些发达国家有意识地积极进行价值观念全球化的推动工作。因此, 探究外国思想政治教育的发展方向, 吸取其成功的经验和做法, 对我国思想政治教育工作的发展和推动具有重要意义。特别是要通过对中外思想道德的研究, 在了解我国现有思想政治教育优劣势的前提下, 大胆吸取国外思想政治教育的优秀成果, 建设符合中国特色社会主义的思想政治教育模式。
2 中外思想政治教育目标、内容、方法比较
2.1 教育目标
我国现阶段思想政治教育的目标是引导学生, 树立正确的人生观、价值观, 增强学生的爱国主义精神和集体主义精神, 增强民族自尊心、自信心和自豪感。国外在实施教育过程中同样表现出浓厚的政治性, 特别是西方一些国家在思想政治教育中非常重视宣扬资本主义制度优越性的教育、国民精神教育等几个方面。在国外, 思想政治教育被称为公民的基本教育, 不同国家和地区, 其名称形式不尽相同, 但实质及性质都是相同的。比如在美国的一些大学, 学生必须修够政治学分才能拿到学位证。
2.2 教育内容
我国高校思想政治教育内容包括世界观教育、政治观教育、人生观教育、道德观教育、民主与法制观教育五个方面。而国外思想政治教育在内容上有明显的阶级性, 指导思想和课程称谓也不尽相同。西方国家主要强调“个人为本”, 在美国、法国, 思想教育被称为“公民教育”, 英国、德国称为“政治教育”, 这种差异启迪我们要拓宽思路, 积极吸取经验, 为我国社会主义市场经济服务。
2.3 教育方法
传统的中西方思想政治教育都采用的是灌输法, 并且分为显性灌输方法和隐性灌输方法。我国思想政治教育多数是在已有的想法上进行有目的、有针对性的教育, 这种教育方法的特点是政治性强, 阶级性明确。国外的思想政治教育方法与我们恰恰相反, 即间接地、含蓄地灌输在其思想政治教育当中, 使学生在不知不觉中受到影响, 和国外渗透式的思想政治教育相比较, 我国的思想政治教育政治意图明显。
3 启示
思想政治教育是各国高校教育的重中之重, 如何归纳总结各国思想道德教育的经验和教训, 使其为我国的思想政治教育发挥所用, 是当下思想道德教育者迫在眉睫的工作。我们以国家为单位, 区域性地比较世界范围内的思想政治教育, 可以更加全面地了解其问题所在。这种跨国度、跨文化的比较, 需要我们思想政治教育者们付出更大的努力和决心, 为更好地发展我国思想政治教育工作做出自己最大的贡献。
改革开放以来, 我国的思想政治教育并没有完全跟上社会发展的需要, 有许多地方仍在沿用以往的思想政治教育方法, 这就使得我们的思想政治教育在社会体制、人们的生活方式以及网络化的教育等方面产生了许多歧异和弊端。进入新世纪, 在全球经济、文化、交流、合作日益增多的形势下, 就要求我们必须要探究出一套全新的思想政治教育体系, 更好地弘扬我们的民族精神, 发扬我们的集体主义精神和爱国主义精神。与此相匹配的, 就是我们要走出国门, 学习研究国外思想政治教育的内容与方法, 吸取他们思想教育的层次性、针对性和注重实践的教育方法, 积极渗透到我国思想政治教育的实际应用中去, 从以往的理论式教育过渡到理论与实际相结合的创新模式中。这样才能更好地促进我国思想政治教育与世界接轨, 更贴近人们现有的生活方式、思维方式和价值观。
参考文献
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电影应该是四个属性的共同交融、协调，只有这样才可能产生一部好电影。首先是文学艺术性，这是电影的原始状态，从文学艺术性进入电影的工业属性，然后是电脑技术的高技术性。这三个属性构成一部电影的基础，但还要有一个东西来指导它，就是影片的商业属性。像《黑天鹅》《投名状》《甜蜜蜜》还有《唐山大地震》《集结号》等都是把这四个属性结合得非常好的电影。
陈可辛
商业性跟艺术性密不可分，二者的界限也越来越模糊，事实上很多影片都兼顾了市场性和藝术品格。作为导演，拍摄的电影要先让自己喜欢，当然要尽量做到大家都喜欢。
我们现在生存在一个很幸福的年代，首先是中国电影市场发展迅猛，更重要的是观众欣赏水准较高。中国观众对人性的好奇和艺术的耐性都比较强。相比美国大片，大部分中国电影本质上还都是独立电影，这是中国电影最可爱的地方。
冯小刚
我很同意陈可辛导演的观点。我补充一点，就是“此一时彼一时”，二者关系是不断调整和变化的——市场不景气时，观众流失，不进电影院，这时导演的艺术性可能要适当让位于影片的娱乐性、商业性；当市场红火时，比如现在的中国电影市场——导演就应该强调一下艺术性，以及自己对世界、生活的看法，因为实际上这也是观众的需求。就目前的中国电影市场来说，观众需要能从内心深处打动人的故事。
达伦·阿罗诺夫斯基
我最开始做电影时，资源很有限，所以可以做得非常个人化。拍摄《黑天鹅》是一次不同以往的体验。我不知道这部电影在世界各地包括在中国赢得赞扬的具体缘由，但作为电影人，我很明确要拍一些个性化的故事，当然，这需要与商业结合。
其实我构思电影时首先想的是如何让观众觉得有意思，但我讲故事的思维是个性化的——即便是一个有商业元素的真实故事，因为有了这点就有可能焕发出全新气质。
马克·贝罗齐奥
导演要在作品中展示我们对于电影的认知并加以诠释，导演要有自己的理念。在意大利，永远不可能有中国这么多观众和票房。我们的很多片子都很“小”，像我这次拿到电影季的电影就是数字拍摄的，成本几乎可以忽略。而像这样的电影，故事是很传统的意大利素材，表达方式也很意大利，自然公众的反应就比较好。其实在意大利，导演唯一需要遵循的规则就是要控制成本。
郭在容
韩国电影的类型分得不是特别清晰。其实电影类型可以说是“观影指南”，能够概括地传达电影的内容和特色。电影制作者和观众之间通过电影类型可以保证信息传递的准确性。韩国电影是从爱情片做起来的，靠的主要是女性观众，尤其是已婚女性。但现在韩国电影的男性观众逐渐增多，所以韩国电影的类型也越来越丰富。
吴宇森
特效，尤其是3D技术现在非常受欢迎。但CG和3D不是评判电影的唯一标准，因为电影的根本还是在“感情”。《唐山大地震》之所以卖座，并不在于那5分钟地震的特技画面，而是影片的人性和情感元素打动了观众。在电脑特技上，我是有必要才会使用，不会依赖。导演太依赖特效会养成惰性——什么都用CG做好了，创作时就不会想很多，“不想很多”，就失去了创作电影的趣味。我拍电影喜欢凭直觉，还有即兴的灵感，这样才能给观众惊喜。电脑特效是做不到让观众意外的。
罗伯特·明可夫
老公属本分内敛型，不爱露声色，却爱我如发，丝丝缕缕记挂，点点滴滴在心。享受到丈夫对我百般的好，才知晓过尽千帆皆不是，此心向君是安处。夜深人静，身边不经意递来一杯水，一袭毯，身心倍暖。如同那一句话，见了，浅浅的，搁在眼前，不惊波澜。心下，却实实地铺了淡淡的欢喜。
尽管脸色装作不屑，“怎么弄上的啊，尽会捣鼓这些哄人的伎俩。赶紧的，怎么来还让它怎么去。”爱人语气郑重地回我，“不能删啊，那是我的心在报到，它要每时每刻让你知道。”
让我知道，知道“我爱苗子”?对这个不懂花前月下，没有卿卿我我的他来说，爱，这个字眼我从恋爱时就未敢奢求，也是他羞于启齿的。日复一日，在我们日常细碎的生活中，占最大比重的就是锅碗瓢盆，洗涮洒扫。他的爱渗透于每天的吃饭穿衣，在让我感到舒服轻松的同时，常带一点不容抗拒的力气，使我的日子弥漫了温暖、坚实和希冀。原来，我一直沐浴在他的宠爱里无法自知。
日子越过，越觉悟了淡处趣长的意味，时光竟像棉被一般，将阳光的温暖吸满，再馨香满怀地倾吐出来，越久长，越熨帖。在朝夕相伴、亲密无间中，彼此体谅宽容，用一扶一搂一声叮咛赋予对方安宁和温暖。在饥寒饱暖之余，供一室花香一壶淡茶，风起云涌、庭台缱绻就有了声态姿色。自此相信，伴侣演绎到至情至深处，便是融爱于恩，相扶终老。
自从电脑上多了爱人这句无声的话，我的心竟像被他施了魔法，分分秒秒布散着柔软和欢喜。
让思想升华
——参加著名教育家魏书生教育思想报告会培训
2013年12月14日，我参加全国著名教育家魏书生教育思想报告会。亲耳聆听当代著名教育家魏书生“民主科学思想在学校管理、班级管理中的指导意义和务实运用”及“六步教学法”的专题讲座，还有幸聆听了北京教育学院朝阳分院副院长夏秋荣院长的“构建班主任专业化发展平台”的讲座。我们带着虔诚的心聆听了三位专家的讲座，尤其是魏书生老师一整天的报告，五个小时的讲述，时而令人捧腹，时而发人深省，我们在“松、静、匀、乐”的气氛中感受他的睿智、幽默。魏书生的报告，没有高深的理论，有的只是推心置腹的心里话，像朋友间的对话；没有豪言壮语，有的只是妙趣横生、幽默风趣的顺口溜、响快板，像演奏爱的赞歌；更没有空洞说教，有的只是他的心灵独白，像是一位智者的循循诱导。讲座在掌声阵阵中开始，在阵阵掌声中结束。他们的教育哲理让我们受益匪浅，他们的教育思想“余音绕梁”，使我们如沐春风。
一直以来，贯穿魏书生教育思想的核心大致有以下几点：“一小点，两大点，三个守住，四个过程，五个现象，六个步骤，七个一分钟，八个习惯，课堂教学十条要求”等。
一小点：就是领着全校师生练注意力体操，具体概括为四个字——“松静匀乐”。魏书生老师强调不论是老师还是学生一定要守住心灵的宁静，要天天满怀感恩之心，要懂得放下仇恨，要以乐观的心态看待世间百态，“不动摇、不懈怠、不放弃、不折腾”，即使你不优秀，也不要自卑，要善于给自己找优点、找长处„„ 两大点：民主和科学。就是民主和科学的班级管理。他强调在班级管理方面要时刻树立为学生服务的思想，要建立互助的师生关系，要发展学生的人性和个性，在决策过程中要懂得与学生商量。它的具体要领是：凡是学生能干的事，班干部不要干；凡是班干部能干的事，班长不要干；凡是班长能干的事，班主任不要干。这种民主、科学的管理思想很大程度上调动了学生管理的积极性，解决了学生服从管理、投入管理的问题。让班上的事“事事有人做，人人有事做”。
三个守住：守住教育传统精髓，守住新中国经验，守住自己的长处。
四个统一：知，行，恒，情。
五个现象：温馨的教室，温暖的走廊，催人奋进的排行榜，优美的音乐，和谐的校容。
六个步骤（六步教学法）：一定向：确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确；二自学：学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案，不懂的地方，留待下一步解决；三讨论：学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案，不能解决的问题，留待答疑阶段解决；四答疑：立足于由学生自己解答疑难问题，由每个学习小组承担回答一部分，然后由教师回答解决剩下的疑难问题；五自测：学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果；六自结：每个学生总结自己学习的主要收获，教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化。七个一分钟：每天做一分钟家务；唱一分钟军歌，写一分钟日记，练一分钟原地踏步，读一分钟名著，练一分钟注意力，练一分钟演讲。
八个好习惯：在学习中培养学生八个好习惯：定计划的习惯，预习的习惯，适应老师的习惯，自己留作业的习惯，整理错题集的习惯，自己出考试题的习惯，筛选资料、总结学习经验的习惯，大事做不来小事赶快做的习惯。
课堂教学十条要求：教案要公开，一堂课至少要有三个目标，教师每节课讲课不超过20分钟，每节课发言人数不少于10人，每节课学生动手练习不少于10分钟，每节课处理偶发事件不超过20秒，至少留三类不同的作业，让学生做课堂教学总结，课间十分钟与学生一起活动，在教案上必须写上一句话：本节课成功、快乐在哪里。
我不禁赞叹：名师之所以成为名师，他们总是有自己的独到之处。听名师的讲座只是一种手段，领会名师的精神则需要一个积极的思考和积累的过程，需要大家不断地从多方面充实自我。他们要求我们要用心当老师、用情当老师、用智当老师；要求我们对学生的关爱，不在轰轰烈烈，而在细微之处，这能使学生感受到无微不至的师爱；要求我们在今后的工作中应该多理解学生，用心去教每一个孩子，用心和每一个孩子相处，努力使自己成为一个令学生和家长都满意的班主任。
可以说，听专家的讲座，如同聆听一个个智者的心灵独白，震撼的不仅是心灵，同时也是对灵魂的一次洗礼﹗不禁豁然开朗，也被他们的睿智所感染，敬佩他的奉献精神，敬佩他们乐观、进取的态度；敬佩他平和的心态。他讲的每一个事例，每一次经历都具有学习性，启发性，点点滴滴都值得我们去回味、去反思，他们的教育理念，又何尝不是我们今后班级管理的改革方向呢？听三位专家朴实无华的语言，感受和蔼可亲的态度，使我们这些与会的班主任在轻松愉快的气氛中对班级管理从理论上有了进一步的提升，大家也纷纷表示今后管理班级有了方向，有了切入点。
第一节 国外著名的幼儿园课程方案
一、斑克街早期儿童教育方案
1、课程提出的背景
斑克街早起儿童教育方案可以追溯到1916年。在一些规模很小的、独立的教育机构中，有一个米切尔（Mitchell，L.S）创办的名为教育实验局（the Bureau of Educational Experiments）的教育机构，后来在它的基础上成立了斑克街教育学院。教育实验局这个名字反映了教育实践应该根植与研究儿童，更好地懂得儿童发展这样一种理念的基础之上。1919年，约翰森（Johnson，H.）建立了斑克街学校，这是个斑克街教育的前身。米切尔受杜威思想的影响，坚信教育的力量能影响和改造社会，儿童在学校的学习应一种有意义的方式和其生活相联系。1928年，拜巴{Biber，B.}也加入了斑克街早期儿童教育方案的研究。以后，该教育机构将其兴趣更多的放置与学前儿童教育，并为斑克街早期儿童教育方案参与美国“开端计划”，“随后计划”等国家教育项目做了许多有价值的工作。斑克街方案已永不局限于一个教育机构，它通过了一个由理论到实践过程，对美国和其它国家的幼儿教育产生过并将继续产生重要的影响。
斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德（Freud，A），埃里克森（Erikson，E.）等一些将儿童发展放置与社会背景中的学者的理论。二是皮亚杰，温纳（Werner，W）等一些研究学前在于儿童认知发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注。三是杜威，约翰森（Johnson，h）（斑克街早期儿童教育方案创建主任），艾萨克斯（Isaacs，S）和米切尔等一些教育理论和实践工作者。然而，其它许多心理学家和教育家，例如勒温（Lewin，K.）拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街做过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。
如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其它教育方案的差别，那么这个词就是发展——互动（developmental-interaction）。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其它儿童，成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，这就是说，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。
斑克街早期教育方案将儿童发展分为6条原理：（1）发展是有简单到复杂、由单到多远或综合的变化过程；（2）早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；（3）教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知识和提供有益发展的挑战之间取得平衡；（4）在成长过程中，儿童逐渐地以越来越多的方式主动探索世界；（5）儿童的自我感觉是建立在与他人和与在物质交互作用所获取经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我监察而形成的；（6）冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。
近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期儿童教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展——互动”的概念。
斑克街早期儿童教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期儿童教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。班克街早期儿童教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片段的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。
2、课程目标
斑克街早期儿童教育方案的教育目标：
1、培养儿童有效性地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；
2、促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；
3、培养儿童的社会性，包括关心他人、认为集体的一员、友爱同伴等；
4、鼓励儿童的创造性。
这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。
斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识你和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早起儿童教育方案中，课程是综合性的。
3、课程内容
斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性的课程主题，教师为儿童获取学习社会和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课程，共分为6个大类：（1）人类与环境的互动；（2）人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；（3）人类世代相传（4）通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；（5）个体和群体的行为；（6）变化的世界。
学习的主题可以从对家庭的研究到河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，3岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；然而对于5岁的儿童，课程则强调对社区服务个工作学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，在课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能够引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界最有效的方法是允许他们以自己的方式作用于这个经验，这就是说，儿童首先要求获取经验，然后，他们会通过在创造的过程，从已获得经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和构建等。
以社会学系为核心展开的课程整合了：（1）围绕社会学习主体的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；（2）身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；（3）第一手经验以及再创造这些经验的机会；（4）儿童在家庭和在托幼机构的经验。①①Mitchell,A.＆David,J.,Explorations with Young Children-Acurriculum guide from the Bank Stree College of
Education,Gryphon House Inc.,1992,p.146.4、课程实施的方法
在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮（curriculum wheel）是课程设计和课程实施中长运用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区域或活动种类的内容，允许教师根据需要加以修改、增加或删除。课程的实施常分为以下几个步骤：（1）选择主题；（2）确定目标；（3）教师学习与主题相关的内容，并收集资料；（4）开展活动；（5）家庭参与；（6）高潮活动；（7）观察与评价。
5、课程评价
评价是斑克街的发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追求高水准学业成就的评价不同，斑克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会汤他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在于环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力以及成为有社会责任感的社区公民等。
运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁发的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察（如阅读、数学、操作材料、与他人互动等）；儿童活动的文件袋（如艺术、书写、计算、建构等）；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量（如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结等）。分析和总结这些资料，能是教师理解每个儿童的特点和需要，能为教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。
二、蒙台梭利教育模式
1、课程提出的背景
蒙台梭利是意大利幼儿教育家，被誉为在世界幼儿教育史上，自福禄贝尓以来影响最大的一个人。蒙台梭利早年从事医学工作，研究智力缺陷儿童的心里教育问题，1907年，在罗马的贫民区开设了第一所儿童之家，将对智力缺陷儿童的教育方法运用于正常儿童。以后，蒙台梭利在国内外相继开设了训练班，培养了许多蒙台梭利学校的教师。在1914年至1935年期间，蒙台梭利教学法盛行欧洲，后面因法西斯政权的禁止，蒙台梭利教学法在欧洲的推行受到阻碍，二战以后，蒙台梭利再次受到欧洲各国的欢迎。20世纪60年代，由于亨特和布鲁纳等人在他们的著作中指出早起的环境能在很大程度上影响儿童的智力发展，蒙台梭利教学在教育改革的呼声中曾风靡美国。迄今为止，蒙台梭利在幼儿教育中然有着广泛的影响，蒙台梭利课程在全世界许多国家仍然可以见到。
蒙台梭利的教育思想是与她的儿童发展观察紧密地联系在一起。蒙台梭利认为：存在一种神秘的力量，它给新生儿孤弱的躯体一种活力，使他能够生长，教他说话，进而使他完善，那我们可以把儿童心理和生理的发展说成是一种实体化。②②蒙台梭利著，马荣根译:<<童年的秘密>>，人民教育出版社1990年版，第30页。一方面，蒙台梭利十分重视遗传素质和内在的生命力，她认为，正是这种内在的冲动力，促进儿童不断地发展，另一方面，蒙台梭利也相信环境对儿童的发展能起到举足轻重的作用。
蒙台梭利坚信，遗传是第一位的，对儿童而言，生命力的表现就是自发冲动，因此，蒙台梭利将对儿童的自发冲动进行压制还是引导，看成是区分教育优劣的分水岭。在蒙台梭利看来，生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的，通过活动，儿童的生命力和个性得到了表现和满足，通过活动，儿童的生命力和个性得到了进一步的发展。
蒙台梭利认为，生命力不仅通过自发活动呈现和发展，还表现出不同感官的敏感期。例如，儿童对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在两岁至四岁，而行为规范的敏感期则在两岁至六岁。这样，环境和教育就成了十分重要的事了，因为如果忽视了敏感期的训练，就会产生难以弥补的损失。蒙台梭利进一步认为，每个个体儿童有不同的发展节律，教育必须与敏感期相符合，应以不同的教育去适应不同的节律，即要实施个别化教学，让儿童根据自己的需要进行活动，因此，儿童自由成为了教育的关键。
总之，“自发冲动、活动和个体自由”，这些都是蒙台梭利教育体系的基本因素。
在蒙台梭利教育体系中，感官教育占有特别重要的地位，这是因为，从心理学角度讲，感官教育符合该时期的心理发展状况；从教育学的角度讲，从感官教育能引发出算术、语言、书写、实际生活能力等。
在蒙台梭利教育体系中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱，蒙台梭利认为，自由不仅能使儿童的需要得到满足，而且还能使作业符合儿童的兴趣，使之专心于作业，从而达成良好的秩序、自由、作业和秩序是通过作业而协调统一起来的，而以自由和作业为基础建立起来的秩序，明显不同于以常规压制和命令训练而产生的服从。
2、课程目标
蒙台梭利课程模式以培养儿童成为身心均衡发展的人格为目标，通过作业的方式，让儿童把内在的生命力表现出来，在作业过程中培养儿童的注意力，在自由和主动的活动中让儿童自我纠正，使儿童在为其设置的环境中成为具有特质的人。
3、课程内容
蒙特梭瑞教育法大致包括：日常生活教育，感觉教育，数学教育，语言教育，自然人文教育，社会文化教育和音乐艺术教育等几部分。蒙特梭瑞教育法最为精彩、最为科学和适合儿童发展的部分，则是成人对待儿童的态度和教育观念。成人通过观察，了解到儿童发展需要，从而为幼儿准备一个适宜发展的环境，协助儿童自然的成长，并引导儿童学习新的知识。在这个过程中，儿童不仅发展了认知能力，更为重要的是习得了主动学习的方法，培养了独立、进取、坚持、自信、有条理的良好习惯。
1、肌肉训练
肌肉训练不仅有助于幼儿的身体发育和健康，而且有助于幼儿动作的灵活、协调和正确，还有助于锻炼幼儿的意志和发展幼儿之间的合作关系。
2、感官训练
蒙特梭瑞认为，必须对幼儿进行系统的和多方面的感官训练，使他们通过对外部世界的直接接触，发展敏锐的感觉和观察力。这是幼儿高级的智力活动和思维发展的基础。
3、实际生活练习
蒙特梭瑞十分重视幼儿的实际生活练习。它可以分为两类，一类是与儿童自己有关的，另一类是与环境有关的。通过实际生活练习，幼儿可以培养独立生活
和适应环境的能力。
4、初步知识教育
3-6岁幼儿天生具有学习出初步知识的能力，完全可以教他们学习阅读、书写和计算。初步知识教育与感官训练是相联系的，正确的感官训练有助于初步知识的教育。
蒙特梭瑞教育法大致包括：日常生活教育，感觉教育，数学教育，语言教育，自然人文教育，社会文化教育和音乐艺术教育等几部分。蒙特梭瑞教育法最为精彩、最为科学和适合儿童发展的部分，则是成人对待儿童的态度和教育观念。成人通过观察，了解到儿童发展需要，从而为幼儿准备一个适宜发展的环境，协助儿童自然的成长，并引导儿童学习新的知识。在这个过程中，儿童不仅发展了认知能力，更为重要的是习得了主动学习的方法，培养了独立、进取、坚持、自信、有条理的良好习惯。
4、课程实施的方法
蒙台梭利课程实施的方法是由三要素构成：有准备的环境、教师和教具。（1）有准备的环境
在蒙台梭利看来孩子出生后接触的环境实际上往往是成人为了自己生活的便利而创造的成人的文明环境。这种环境没有考虑儿童的身心发展特点，对儿童来说自然就是没有准备的环境。儿童的需要与成人不同，他们需要能引发成长原动力或潜在生命力的成长要素。为了让儿童得到正常、持续的发展。成人必须在了解儿童身心发展特点的基础上，为儿童提供适合其潜在生命力发展的“有准备的环境”。蒙台梭利认为，“有准备的环境”需具备以下几个条件：适合儿童的发展水平和节奏，能够使儿童自由操作各种活动材料，活动材料的多寡适度，有秩序，与成人环境有关联，能够保护儿童并让儿童有安全感，对儿童具有吸引力。需要指出的是蒙台梭利把“有准备的环境”作为教育方法的核心，并亲自为“有准备的环境”设计区域和活动材料。“有准备的环境”的本质是适合儿童的环境，而不是形式化和机械化的环境，其出发点是引导和促进儿童的发展。我们应该从根本上把握“有准备的环境”的本质，如果只是将某种特定的环境模式迁移到新的幼儿教育现场，就可能犯形式主义的错误。
（2）作为导师的教师
蒙台梭利认为教育不是成人按照一定的教材自上而下传递知识的过程，而是成人通过为儿童提供“有准备的环境”协助儿童的潜在生命力主动发展的过程。正是在这个意义上，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导师”。在蒙台梭利看来，“导师”最重要的品质是尊重儿童、热爱儿童、观察儿童和了解儿童。“导师”的主要任务有三：
第一、为儿童精心设计活动环境，使之服务于儿童的发展，激发儿童的探索欲望。也就是说，“导师”不应该把教育内容停留在书本上和口头上，而应该把教育内容物化为儿童可以操作的环境和活动材料，切实从原来的教会儿童转变为通过准备适当的环境和活动材料引发儿童的兴趣。
第二、在为儿童提供了适宜的环境之后，“导师”应该引导儿童积极、主动地探究环境、操作材料、发现并解决问题，让儿童切实成为活动的“主体”。“导师”的角色不应该再是“知识输出者”，而应该是提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导的引导者，引导儿童在与环境的相互作用中、在对活动材料的操作中主动地学习和发展。
第三、正确评价儿童的活动,包括儿童的活动兴趣、活动水平、发展需求、关键问题等，在分析问题的基础上不断为儿童提供更适合他们年龄特征与兴趣特点的环境和活动材料，引起并进一步激发他们的好奇心、求知欲和探索兴趣,促进他们向更高的水平发展。“导师”的工作应进入“提供环境――进行引导――调整环境――继续引导”这样一个周而复始的良性循环，从而帮助儿童实现真正意义上的可持续发展。
（3）作为儿童活动对象的“工作材料”
既然儿童是在“有准备的环境”中通过活动而得到发展的，那么“有准备的环境”就应该由多种多样能与儿童相互作用、作为儿童活动对象的“工作材料”组成。在蒙台梭利看来,儿童身心发展的特点决定了他们的发展必须依赖具体的、实在的操作材料。因此，教育内容应该物化为符合儿童特点的“工作材料”。蒙台梭利特别指出，作为儿童活动对象的“工作材料”和儿童的玩具有着本质的不同:前者的出发点是教育，尽管它也能给儿童带来乐趣，而后者的出发点是娱乐，尽管它也有这样或那样的教育功能。在设计儿童的“工作材料”时,蒙台梭利要求遵循几个原则：其一是“困难度孤立”原则，即一种“工作材料”只发展儿童某一方面的一种具体能力，而不是多个方面的多种能力。把儿童学习的重点或难点“孤立”起来是为了确保儿童某一方面的某种具体能力得到真正有效的发展。其二是“错误控制”原则，即每一种“工作材料”都可以自动提示儿童的操作是否正确，从而使儿童只需按照“工作材料”本身的提示和指引就可以自行学习并得到应有的发展。其三是“顺序操作”原则，即每一种“工作材料”都有一种“工作材料”为其作准备，同时每一种“工作材料”又是另一种“工作材料”的准备。儿童对“工作材料”的操作应该遵循从简单到复杂、从具体到抽象的原则。其四是“内在奖惩”原则，即每一种“工作材料”都能够满足儿童内在的发展需求，能够长时间地把儿童的注意力吸引到操作活动中。
5、课程评价
在世界的教育史上，蒙台梭利是真正以优秀教师而闻名的罕见的教育家之一。蒙台梭利的长处可以粗略的归纳为对儿童的爱、信任和尊重，细致而耐心的观察，机智及时的指导。蒙台梭利课程模式迄今为止仍在世界范围内有相当的影响，说明该课程模式有其吸引人之处，例如，蒙台梭利课程模式强调个别化学习，特别是蒙台梭利设计的教具使个别化的教学的实施成为行为之有效的手段，犹如，蒙台梭利课程模式强调儿童主动学习和自我纠正，能使儿童身心的内在潜能得到充分的发展。皮亚杰在评价蒙台梭利曾经说过：“蒙台梭利对于智力缺陷儿童心里机制细致的观察便成了一般方法的出发点，而这种方法在全世界的影响是无法估计的。”①①皮亚杰著，傅统先译：《教育科学与儿童心里学》，文化教育出版社1981年版，第149页
蒙台梭利主要还是一个偏重于实践的教育家，从严格意义上讲，就蒙台梭利而言，还谈不上完整的教育思想，因此，“蒙台梭利教学法’的提法似乎更为妥当。
蒙台梭利的教育体系决定了蒙台梭利教学法带有相当程度的机械的和形式化的色彩，该课程模式中教师的作用是比较被动的和消极的，这不利益发挥教师的主导作用。此外，还有人批评该模式偏重智力训练而忽视情感陶冶和社会化过程。
三、海伊斯科普课程
1、课程提出的背景
海伊斯科普课程始发于1962年，当时它是美国密切根州海伊斯科普佩里学校学前教学研究项目的一部分。由韦卡特（Weikart，D.P.）等人带动的这种早期儿童教育课程，是美国“开端计划”中第一批通过帮助处境不利的学龄前儿童摆脱贫苦的学前教育方案，也是一个令人感兴趣的实验设计方案—儿童被随机抽取和分配，并允许研究者通过对参与该方案的儿童今后生活状况的考察来追踪该方案的作用。因此，这一研究能显示海伊斯科普课程对儿童的短期和长期的利处，诸如更佳的入学准备，学业失败的减少，更低的留级率，更高的就业率以及更低的福利救济率等。海伊斯科普课程在以后的发展中将美术、音乐、运动和计算机等运用纳入课程，并在全世界范围内被得与推广和运用。
在20世纪70年代后期，美国联邦政府允许海伊斯科普基金会发展它的课程以适应来自西班牙语言家庭的儿童，海伊斯科普课程也在世界其他国家申请课程教授权。到1998年，海伊斯科普课程中心在英国、墨西哥、新加坡等国家被特许开业，训练中心在加拿大、芬兰、挪威、南非、台湾等国家和地区也得到了发展。它的基本教材及评估工具被译成阿拉伯语、汉语、荷兰语、法语、韩国语、西班牙语、土耳其语，等等。课程和研究都通过由官方组成的海伊斯科普课程国际委员会进行协调，各项工作为的都是在操作过程中形成基本能平等适用的课程模式，以适应各国、各地的文化、语言及成人。全美国和世界许多国家，数以千计的早期儿童教育机构采用了海伊斯科普课程。在当今，很难找到一种课程模式被学前教育几个广泛采用，但是，海伊斯科普是个例外。海伊斯科普课程的设计者们声称。该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。
海伊斯科普课程的发展经历了三个阶段。在第一阶段，课程设计者将其关注点放在为儿童进小学做准备的知识和技能学习方面，教师有明确的教学目标，这些目标都出自于对课程内容的相当传统的看法。课程设计者在学前教学、学前科学和学前阅读等方面制定了有序的计划，激励儿童按程序进行学习。
在第二个阶段，海伊斯科普课程是设计者们接受了儿童处于不同发展的阶段的观点，尝试把那些代表该发展阶段水平的技能教给儿童。1963年，美国《当代心理学》杂志刊登了评论亨特著作《智慧和经验》的文章，亨特的这本书曾激起了教育在帮助儿童的真正潜能获得发展中的作用的争论。文章的作者认为，亨特对当时在美国还鲜为人知的皮亚杰的研究作了出色的介绍，他们开始运用皮亚杰理论组织课程的进程，从原先强调对儿童学前学业技能的训练，转为强调根据每一个儿童的发展水平去促进其发展。但是，在这一阶段，课程设计者运用的是教儿童皮亚杰的任务的方法，通过提问那些已知答案的问题进行教学，儿童还没有获得真正意思上的主动。
在第三个发展阶段，皮亚杰的儿童作为知识构建者的思想在课程中得到了体现，也就是说，强调教师通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力，而不是通过教授皮亚杰式的技能去加速儿童的发展。从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习者，认定儿童能在其自己计划、进行和反应的活动中获得较好的学习。
2、课程目标
在海伊斯科普课程发展的第二个阶段，课程设计者他们将皮亚杰的研究结果看作是课程目标的直接来源，他们制定的总目标是教授“皮亚杰式技能”（Piagetian skills）。课程目标是依据日内瓦研究课题—分类、排序、时间关系和空间关系而制定的。每个方面的具体目标都是按照从简单到复杂、从具体到抽象以及从动作水平到语言水平的顺序提出的。
第三个发展阶段以后的海伊斯科普课程，其总目标依然是认知性的，但是，与上一阶段相比较，课程目标发生了几个方面的变化：①那些被称为是“认知发展的关键经验”的东西基本保留，但增加了“主动学习”这一部分，课程设计者强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景之中，这一改变是向建构主义方向的明显转变。②具体的目标领域也发生了一些变化如数概念的目标已从排序中分离出来，具体包括一一对应、点数5以上的物体以及比较数量；空间关系增加了装拆物体、重新安排和改变物体的空间位置、从不同的空间角度观察季节的变化，认识钟表和日历；语言目标也扩充了对别人讲述自己有意义的经验、用语言表达自己的情感等交往方面的机能。③考虑了儿童社会情感方面的目标。
3、课程内容
海伊斯科普课程的设计者们认定，主动学习是儿童发展过程的核心。他们根据这一信念和皮亚杰论述的有关学前运算阶段儿童最为重要的认知特征，确定了40多条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。这些关键经验包括创造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等几个方面，每个方面由一些具体的关键经验组成，以此作为有效促进课程中计划制定和评价的指标。40多条关键经验包括： 主动学习的关键经验
●运用所有的感官主动地探索。
●通过直接经验发现事物之间的关系。●操作、转换和组合各种材料。●选择材料、活动和目的。
●掌握使用工具和设备的技能。●进行大肌肉活动。●自己的事自己做。
语言运用的关键经验
● 与别人交流自己有意义的经验。● 描述物体、事件和事件之间的关系。● 用语言表达情感。
● 由教师把幼儿自己的口头语言记录下来，并读给他听。● 从语言中获得乐趣：念儿歌、编故事、听朗诵和故事。
创造性表征的关键经验
● 通过听、摸、尝和闻去认识事物。● 模仿动作。
● 将模型、图片和照片与真实场景和事物联系起来。● 玩装扮游戏和角色游戏。
● 用泥土、积木和其他材料造型。● 用不同的笔绘画。
发展逻辑推理的关键经验
分类
● 研究和描述事物的特征。
● 主要并描述事物的异同，进行分类和匹配。● 用不同的方式使用和描述物体。
● 描述事物所不具有的特征或不归属的类别。● 同时注意到事物一个以上的特征。● 区别“部分”和“整体”。
排序
● 比较：那个更大（更小）、更重（更轻）、更粗糙（更平滑）、更响（更轻）、更硬（更脆）、更长（更短）、更高（更矮）、更宽（更窄）、更锋利（更钝）、更暗（更亮），等等。● 根据某种特征排列物体，并描述它们之间的关系（最长的、最短的，等等）。
数概念
● 比较数和量：多/少，等量；更多/更少，数量一样多。● 用一一对应的方式比较两个数群的数量。● 点数物体和唱数。理解时间和空间的关键经验 空间关系
● 装拆物体。
● 重装安排一组或一个物体在空间的位置（折叠、弯曲、铺开、堆积、结扎），并观察由此产生的空间位置变化。● 从不同的空间角度观察事物和场景。● 体验和描述物体的相对空间位置。● 体验和描述物和人的运动方向。
● 体验和描述事物之间和地点之间的相对距离。
● 体验和表征自己的身体：有什么样的结构和各部分的功能是什么。● 学习确定教室、幼儿园以及周围环境中各种物体的位置。● 理解绘画和图片中所表征的空间关系。● 识别和描述各种形态。● 时间
● 制定计划和完成计划 ● 描述和表征过去的事件。
● 用语言推测即将要发生的事件，并为此做好适当的准备。● 按信号开始或停止一个动作。● 识别扫描不同的运动速度。
● 在讲述过去和将来的事件时；学习使用惯例的时间单位。
● 比较时间的间隔（短、长新、旧、年轻、年老、一会儿、长时间、等等）● 注意观察把钟表和日历当作时间消逝的标记。● 观察季节的变化。
事实上，这些关键经验并非课程的目标，他们可以通过适合儿童不同的发展水平的多种活动得以获取，这些活动可以由教师组织，也可以由儿童自发开展。包含关键经验的 活动不是相互排斥的，任何一个单独的活动都可以几种关键经验。事实上，关键经验不是作为教学的目标，或是特定活动的“菜单 ”，而是教师了解儿童活动中的知识内容和智力活动过程的提示物，他给教师实施课程提供一种方式，把教师从对工作手册和工作程序表的服从中解脱出来，总之，关键经验可被教师用作安排和解释课程的一种组织性的工具，是教师指导儿童活动以及评价儿童发展的框架。
4、课程实施的方法
海伊斯科普课程的实施是由“计划一做一回忆”三个环节以及其它一些活动组成的，“计划一做一回忆”这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与整个的活动过程之中。
在“计划时间”，教师给以儿童表达自己想法和打算的机会，通过让儿童做他们自己决定做的事，使儿童体验独立工作的感受以及成人和同伴一起工作的快乐，在计划制定出来以前，教师与儿童反复讨论计划，帮助儿童在其头脑中形成自己的想法，以及如何实施其计划的概念。对教师而言，与儿童一起决定计划，也为他们鼓励儿童的想法，提出更好的建议，并了解和估计儿童的发展水平和思维方式等提供了机会。
“工作时间”占日常活动得的最多的时间，在这段时间中，儿童进行他们计划的项目和活动，对材料 进行探究，学习新的技能，尝试自己的想法，教师则是鼓励，指导和支持儿童的活动，设置问题情景，并参与儿童的讨论。
“回忆时间”是三个环节中最后的一个环节，通常在整理和收拾时间之后，在回忆时间中，儿童与教师一起，回忆和表述工作时间的活动，回忆可以通过讲述活动的过程，重温儿童在活动中所遇到的问题，通过绘画表现活动中所做过的事情等方式进行。
除了“计划一做一回忆”这三个环节，海伊斯科普课程中还有其他的活动，例如，在小组活动时间里，儿童运用教师教师选择和提供的材料进行活动，在此活动中。教师根据特定的关键经验观察和评价儿童；户外活动时间，除了活动身体以外，还可以让儿童在户外尝试工作时间的想法；集体活动时间，给儿童提供参与大组活动、交流和表达思想、尝试和模仿他人想法的机会，如唱歌、律动、演奏乐曲、讨论问题等。
5、课程评价
与其他一些课程模式不同的是，海伊斯科普课程不要求购置和使用特殊的材料，作为典型的教育方案，它唯一的花费在于为儿童设置学习环境。在发展水平较低，缺少资源的国家，材料可以来源于自然，家庭废弃物及其他一些“开发性”材料。对教师来说，虽然课程的实施最初很难，但一经掌握，教师则会很自如和轻松。海伊斯科普课程依据发展理论和早期儿童教育实践，多年来，在众多的学前教育方案中，它是一种一直能高质量地服务于儿童的有系统、有组织的教育方案。伊斯科普课程被人认作为是“适宜儿童发展的教育实践”的一个例证。对早期儿童教育做出了理想的陈述，并通过30多年的深入研究，已经取得了明显的成效。也许更重要的是，这一课程能使教育者自身得到很好的教育和训练。
对海伊斯科普课程有效性的评价，最初起始于1962年。在沛利幼儿学校中，曾以123名出生在美国来自贫苦家庭的3至4岁儿童为对象，进行了长期的追踪
研究，旨在说明海伊斯科普课程是否会对儿童未来生活产生积极的影响作用。这些儿童被随机地分在实验组和对照组。实验组的儿童在实施海伊斯科普课程的学校里学习两年的时间。在对课程是否具有有效性进行检验时，研究者发现，在学龄前期，两组儿童智商出现了差异，实验组的儿童比对照组的儿童平均高11分，但是到了小学3年级，两者已无差异。在学业成绩测试方面，实验组的儿童比对照组儿童始终具有优势，而且这种优势随着时间的推移而更趋明显。当这些儿童年龄达到27岁时，对95%的人进行调查，发现早期通过海伊斯科普课程
学习的儿童在社会责任性、经济状态，受教育状况等方面明显优于对照组儿童，对海伊斯科普课程的经济投资进行效益测算，发现对海伊斯科普课程项目的投资所产生的效益高于对其他社会性项目的投资。另一个长期追踪研究对海伊斯科普课程与其他课程在对儿童的未来生活产生的影响方面作了比较，研究结果表明，海伊斯科普课程有其明显的长处。
四、凯兹方案教学
1、课程提出的背景
方案教学并不是一种教育儿童的新方法，它是进步主义教育运动的一个重要组成部分。凯兹（Katz,L.G.）认为，“方案”一词有多重含义，但是，一旦被用于“方案教学”，“方案”一词的含义就被特定化了，“方案是对一个值得作更多学习的主题深入探究。探究通常在一个班级中以小组的方式进行，有时以整个班级的形式进行，偶尔也以个体的方式进行。方案的最重要特征是着意地将活动的努力放置于寻找问题的答案上，二这些问题是有儿童、教师或师生共同对主题的探究二提出的。”①
在杜威进步主义教育思想的影响下，克伯屈（Kilparick, W.H.）于1918年发表了“方案教学法”（我国多译为“设计教学法”）一文，倡导这种教学模式。克伯屈在他的文章中写到，“方案”一词并非他的发明，也不是由他首先引入教育领域的，他也不清楚这个词已经存在了多少年了。但是由于他对方案教学的倡导，使当时许多学校都争相采用这种教学法。从20世纪20年代起，伦敦大学学者艾莎克斯（Isaacs,S.）就开始主张方案教学，方案教学于六七十年代在英国幼儿学校中被广泛运用，英国著名的普劳顿报告提及的英国幼儿学校教学的核心部分就是方案教学。70年代，美国的开放教育也是以方案教学为其主要特征的。凯兹等人在80年代后期重新唤起人们对方案教学的兴趣。近20年以来，引起全世界学前教育界广泛关注的意大利瑞吉欧教育体系，其主要的特征之一也是方案教学。
2、课程目标
美国著名的早期儿童教育家凯兹（Katz,L.G.）倡导方案教育。她与查德（Chard,S.C.）于1989年合著了一本题为《探索儿童心灵世界》（Engaging Children’s Minds：The Project Approach）的书，曾产生很大的影响。在这本书中，凯兹和查德认为：“方案教学不只是教学法、学习法，也包括了教什么，学什么。就教的角度而言，方案教学特别强调教师要以符合人性的方式，鼓励孩子去与环境中的人、事、物发生有意义的互动；从学的观点来看，方案教学强调孩子要主动参与他们的研究方案。”②她们认为，方案教学能丰富儿童的心灵世界，让儿童通过自身的经验认识外部世界，鼓励儿童提出问题，解决问题，并积极地与环境发生交互作用。方案教学还有平衡课程、产生教室社区化、教育机构
生活化的效果。此外，方案教学还能对教师的心智提出挑战，从而提高教学效果。
3、课程内容
4、课程实施的方法
方案教学的组织和实施过程没有固定的程式，应根据时间、地点和条件而灵活地确定活动的操作步骤。一般而言，方案教学可以包括以下三个阶段：
(1)方案的起始阶段
①方案教学主题的选择。主题可以来自于许多方面。教师可以根据幼儿园计划，安排设计适合班级的主题，参考课程指导手册而选择相关的主题，通过观察儿童的兴趣和需要而确定主题，还可以通过与儿童一起协商和讨论而产生主题。不管如何，方案活动主题的选择应遵循以下的一些原则：
●选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能用于他的日常生活。●应能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能。●能为儿童未来的生活做准备。●应有益于平衡幼儿园的课程。●应能充分运用幼儿园和社区资源。
方案教学的主题的选择范围十分广泛，凯兹和查德在她们的《探索儿童心灵世界》书中介绍了一种基本的分类方法：
●儿童的日常生活：家、食物、游戏等。●当地社区：医院、商店、交通工具等。●当地大事：重要节庆、市节、名人等。●地理：道路、河流、山丘、住家附近。●时令：钟点、日历、季节、历史事件。●自然：水、风、植物、动物、恐龙。●抽象概念：颜色、形式、对称等。●普通常识：太空旅游、车船等。●其他。
②方案教学主题网络的编制。主题网络是由许多与主题相关的下位主题编制而成的，教师可以使用他人设计的主题网络，也可以凭借自己的教学经验编制主题网络。
凯兹和查德在她们的《探索儿童心灵世界》一书中以“医院”这一主题为例，介绍了“头脑风暴”，为缺乏经验的教师编制主题网络提供了具有可操作性的方法：首先，准备一些小纸条，将与“医院”在这一主题中有关的东西，如：救护车、担架、医生、病房、光、护士、候诊室、挂号病人、病床、绷带、针筒，等等，分别卸载小纸条上；然后，将同类的纸条放在一起，成为一组；再取不同色的纸条做成每一组的标题，如果同一标题下的内容太多，可再细分为数个标题；最后，在大的纸张的中央写上主题，在主题周围画上辐射状散出的短线，使之与每一组的标题相连接，再与这些标题下的内容相连接。“拉近技术”（zooming in）是一种用来放大主题网内某一内容的一种技巧，藉此，主题网络内的某一内容可成为一个新的主题网。以“医院”的主题网为例，救护车可以被“拉近”成为另一新的主题网，即可以从中分化出发达机、轮子、指示灯、喇叭、紧急救护设备，等等。
在确定各相关主题的特征时，可按从特殊到一般的原则依次排列，例如：帽子—衣裳—衣物；乌龟—爬行动物—野生动物；我的房间—我的房子—我的城市，等等。对幼儿而言，尽可能避免从脱离现实生活的、太抽象的主题中衍生出细节。在讨论某种概念的时候，可将概念具体化。例如：直接讨论“食物”不易理解，赋予“食物”一个特定的情境，如改为买食物，准备食物等，那么就容易理解了；又如：将“商店”改为逛街、街边的商店或开店，也会使儿童容易理解。
(2)方案活动的展开阶段
在方案教学主题网络编制完毕以后，即可开展方案活动了。方案活动开始时的讨论，应给儿童深刻的印象，激发儿童的好奇和兴趣，引发儿童开放式的讨论；提供儿童相当比例的与主题有关的非结构化活动对于帮助教师了解儿童的发展水平及其已有的经验也是十分有益的，这些非结构化活动包括戏剧扮演活动、绘画。等等。
在方案活动进行的过程中，教师和儿童双方始终处于积极互动状态之中，多种类型的活动保证了这种互动。凯茨等人按活动目的将方案活动分为三类：建构活动、调查活动和戏剧扮演活动，它们融合语言、数学、科学、音乐、美术等方面的学习。
家长的参与和社区资源的充分利用，在方案教学中占有重要的地位。家长和社区各类人员能为儿童提供大量的物品和信息，这些对于主题活动的展开和深入都有好处。
方案活动不拘形式，各种活动也没有规定的次序。一个方案可在较短的时间内完成，也可持续数月，在活动过程中，还可通过班级聚会、参观活动、展示成果、报告研讨等各种形式，使方案活动更具有活力，对儿童产生更大的吸引力。
(3)方案活动的总结阶段
在方案活动行将结束的时候，回顾儿童在方案活动进行过程中运用过的技巧、策略以及儿224童的探索过程，这对教师和儿童而言都是有用的。教师可运用多种方式对活动进行评估，以维持和强化幼儿理念的活动，并使儿童更自信地将自己的能力运用于新的方案活动中去。
海尔姆和凯兹在《有效的探索者：儿童早期的方案教学》一书中，用图表形式将方案活动3个阶段的各个主要步骤以及它们之间的相互关系作了表述（见图7—1）。
第一阶段：方案的开始 第二阶段：方案的开展 第三阶段：方案的总结
可能生成的主题 联系技能和概念，重新检查教师预先计划的网络和儿童的网络 P 小结、为儿童的分享而计划高潮事件、讲述方案 由教师预设 由儿童生成 根据可能产生的课程和问题所需，制定预设的主题网络 探讨场地和设施等的可行性 现场准备，邀请专家 P P P P 为小组或班级提供主要的活动和共同的经营 探 索 现场访问、与来访者交谈、试验等 完成高潮事件或活动 P P 确定主题是否适合或可行 通过书写、绘画、建构、舞蹈和游戏等，表征所学到的东西 回顾做过的方案，评价目标的达成度 不适合或不可行：儿童无兴趣、与目标不一致、在实施中不可行。适合或可行：儿童感兴趣、与目标一致、在实施中可行。P 由教师与儿童一起根据概念和理解编制网络 为探索而编制网络或提出问题，要发现什么 重温或重新制定主题网络：说明学到了什么、指出新存在的问题、重复探索和表征 具体地说，在方案教学中，教师的作用体现在创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使儿童能积极投入活动中去；体现在关注儿童已有的经验，尊重儿童自己的选择，以此作为组织和实施教育活动的出发点，在与儿童互动的过程中不失时机地介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；体现在与儿童一起学会共同生活，相互交流，认同和欣赏他人的工作，等等。
5、课程评价
学前教育纪要顺应自然发展，又要有效地将儿童的发展纳入符合社会需要的轨道，这是一个两难的问题，也是东西方幼教工作者共同追求的目标。方案教育较好地解决了这一两难问题，使教育应有的两种功能，即为社会服务的工具性功能和为人自身充分发展创造条件的功能得以较为完美的结合。
凯兹等人基于对当代研究儿童复杂的认知过程的了解，重申了方案教学对幼
儿教育的潜在价值，她们认为，“对幼儿进行正式教学，可能会有合乎常规的终结效果，但却牺牲教育上长期的、动态的目标。”①由此，他们建议，儿童年龄越小，课程应越不正式，越具有统整性，而方案教学正是这一种课程。
然而，方案教学的运行过程具有较大的弹性，没有统一的操作模式，需要教师在与儿童互动的过程中运用智慧去把握教育、教学过程，因此，对于没有经过专业训练的教师，甚或专业水平欠高的教师，都难以在真正意义上去运用，并取得良好的效果。
五、瑞吉欧教育方案
1、课程提出的背景
瑞吉欧˙艾米里亚是意大利北部的一个小镇，在过去的30多年里，该镇建立了一个公共的儿童保教体系，该体系形成了一套特殊的、创新的教育哲学和教育理念、学校管理方法以及环境设计想法，成为了一个有机的整体，称之为瑞吉欧˙艾米里亚教育实践，它被视为欧洲教育改革的典范，并对当今世界各国的学前教育产生了重要影响。
加德纳（Gardner，H.）在《一百种儿童的语言》前言中是这样介绍瑞吉欧教育实践的：“它是一系列的幼儿学校，在这些学校中，每个孩子的智力、情感、社会性和道德潜力都得到精心的培育和引导。学校的主要教育手段和工具吸引着孩子们在一些诱人的长期方案中流连忘返，这些方案都是在优美、健康和充满爱意的环境中进行的。杜威撰写进步主义教育理论长达几十年，但是他的学习仅仅延续了4年。与此形成鲜明对照的是，马拉古兹的主要成就是瑞吉欧社区，而不是其哲学或方法。世界上还没有其他任何地方在学校进步主义哲学以其实践之间有如此紧密而又融洽的关系。”②加德纳认为，瑞吉欧教育实践的创始人马拉古兹（Malaguzzi,L.）的名字“值得与他的同行名人福禄贝尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰相提并论”。
瑞吉欧教育实践的创造者们并不同意将他们的实践称作为一种课程模式，他们认为，一旦被模式化了，就会与该实践的“动态性”和“生成性”的品质不相符合，而他们希望他们的教育实践能在实验和接受反馈中不断得到改善和更新。
瑞吉欧教育实践的理论来自3个方面，他们是欧洲和美国的进步主义思潮，皮亚杰和维果茨基的心理学理论以及战后意大利的左派政治改革。
意大利特有的文化和政治
从一个大的背景中去看待瑞吉欧这个城市中酝酿起来的教育系统，有益于了解瑞吉欧教育的独特性。
坐落于亚平宁半岛的小城市瑞吉欧式艺术和建筑珍品的故乡，除了富有以外，瑞吉欧还有悠久的政治解放、民族独立的传统，当地政府机构和官员享有很高的声誉，市民们尊重他们的文化传统和大众组织，不同社会阶层长通过政治活动或经济合作解决问题，居民有强烈的民主参与和公共社区观念。在这样的社会背景下，马拉古兹提出：“儿童由强大的不可估量的力量；儿童应受到绝对的尊重；教师在教儿童之前必须先了解儿童。”也就在这样的社会背景下，马拉古兹的这一思想才有可能真正得以实现。30年来，瑞吉欧市民强烈的参与意识使人们就早期教育服务质量不断地开展对话，也使瑞吉欧成为得到当地市政大力投资的项目。
意大利是世界人口出生率最低的国家之一，虽然每个家庭的人口越来越少，但是家庭与家庭之间却保持着日益亲密的关系。在大部分意大利神社区中，儿童在这种大家庭式的环境中体验和理解合作与分享，这一价值观也体现在瑞吉欧的
教育系统中。在瑞吉欧陈列的照片中，很少见到个人的照片，这种现象显示了儿童合作的人际关系，而这种合作关系也体现在教育者之间、教育者与儿童之间以及家长和社区公民的积极参与之中。这些也构成了瑞吉欧成功的基础。
人类学家长久以来认为物理环境是影响人的生活方式的重要因素。意大利人善于将现代的技术和古代建筑的设计有机地结合起来，意大利人高品位的生活方式中包含着这一文化的价值和传统。去过瑞吉欧学校的人都会被那里优雅的物理环境所吸引，这是意大利特有的，是瑞吉欧特有的。
许多著名的学者在评论瑞吉欧的学前教育时都认为，这样一种理想的学前教育系统出自于意大利的瑞吉欧并不是偶然，瑞吉欧式属于意大利的。一种特定的文化，一种独特的价值观念孕育了瑞吉欧学前教育系统，因此，瑞吉欧能够词音和打动人的决不是一种教育策略或者方法。
进步主义教育思潮的影响
瑞吉欧教育体系的创始人马拉古兹认为，该教育实践的建立曾受到过许多思想家、教育家的影响，其中主要由杜威、克伯屈、艾莎克斯等一些欧洲和美国的进步主义思想家的影响。
杜威从实用主义哲学出发，主张教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，由此而导致了“从做中学”的命题，导出了使用问题教学法让儿童在生活中去发现问题和解决问题的思想。杜威认为，在课程设计和教材选择中，应以儿童的兴趣和自由为导向，但也不可忽略逻辑地组织经验的价值，应将学科的知识融入儿童的教育之中。杜威的进步主义和民主主义的教育思想影响了当时整个世界的教育，克伯屈提出的“设计教学法”（the Project Method），艾莎克斯的“英国幼儿学校”（British Infant School）教育实践，等等，都是这一思想影响下的产物。可以说，瑞吉欧教育体系从理论根源到实践运作，都不难找到杜威的进步主义和民主主义教育思想的影子，也不难找到在进步主义教育运动中一些教育家们所倡导和实施的改革性活动的影子。
建构主义理论的影响
马拉古兹认为，该教育实践的建立除了曾受到过杜威、克伯屈、艾莎克斯、布鲁纳、布朗芬布、伦纳等人的影响外，还受到过皮亚杰和维果斯基等人的建构主义理论的影响。
马拉古兹认为，皮亚杰理论对瑞吉欧教育实践产生了最大的影响。他认为，“皮亚杰是第一位基于长期对儿童进行观察，并和他们交谈，通过对儿童的深入分析而赋予儿童地位的学者。”①他赞同加德纳、霍金斯（Hawkins,D.）和布鲁纳等人对皮亚杰的褒扬，认为“在瑞吉欧，我们知道幼儿可以把创造性当作一种探索、要求和超越以有意义图式的工具（皮亚杰在晚年认为，即使很小的儿童也由此能力）。在充满需要和可能性的世界中，他们还能够永创造性作为自己进步的工具。”他还说，“带着一种单纯的贪求，我们这些教育工作者常常想从皮亚杰的心理学理论中借鉴一些观点，这些观点他可能从来没有考虑是否对教育有神门用处„„然而，许多直接或间接来自皮亚杰著作的建议都反应并巧妙地运用在教育的意义上。”③
但是，马拉古兹认为皮亚杰理论在运用时也存在一些问题，诸如“低估成人在帮助幼儿认知发展中的作用；不重视社会交往和记忆；将思维和语言割裂；建构主义中的发展是僵化的、直线式的；没有以分开的、平等的轨迹来对待认知、情感和道德发展的方式；过分强调结构化的阶段；自我中心主义和分类技巧；对不同能力缺乏认识；过分重视逻辑数理思维；过多采用所有生物学和物理学的研
究模式。低估教师在促进儿童发展中的作用，人为地将思维和语言割裂，过分强调发展的阶段等等。”④马拉古兹指出，“现在许多建构主义者已开始将他们的注意力转移到认知发展中社会交往的作用上来了。”⑤马拉古兹赞同维果茨基关于“最近发展区”的假说，他认为，“维果茨基的建议至今仍有价值，它使教师的广泛参与合理化。在瑞吉欧，维果茨基的方法与我们对待教与学这一两难的态度，以及个体获取知识的生态学方法是一致的。”⑥马拉古兹还指出，“维果茨基告诉我们，思维与语言是如何在形成想法，计划行动，然后去执行、控制、描述以及对行动进行讨论这些过程中共同起作用的。在教育上，这是一个宝贵的见解。”
近些年来，瑞吉欧教育实践也在不断地发展自己的理念和观点。受当今社会建构主义理论的影响，瑞吉欧教育实践的研究进一步提出了关于个体和集体学习关系的问题。正如卡拉˙勒诺笛所说：“集体式的情感和认知的学习为个体儿童创造了全新的机会。儿童不仅学会怎样适应社会，而且通过这个社会化的过程，学到怎样成为不同的个体。”未来的社会要求能把儿童培养成为“不同的个体”，而这些“不同的个体”应该懂得如何去聆听，尊重和承认他人的观点，包括与自己相反的观点，能与他人共同理解问题，能通过更为复杂的方式和途径去解释和理解世界。
瑞吉欧教育实践的“集体学习”中的“集体”，不仅仅指的是儿童，还包括成人，如家长、教师、他校的成员、社区成员，等等，成人和孩子在一个学习集体中尽管扮演不同的角色，但都致力于一种教与学的文化建设，例如教师要学会聆听、观察儿童，为儿童提供各种各样的机会，让他们去探索，感受探索带来的快乐；又如，教师要会判断什么时候是儿童学习的关键时刻，适时适度低介入和参与儿童的活动；等等。其次，在瑞吉欧的“集体学习”过程中，强调了记录儿童学习过程的重要性，也强调了儿童和教师重温学习时刻的重要性。再次，“集体学习”的内容能把认知、情感、美学等各个方面的学习联系起来。最后，“集体学习”会超越个体学习，创造一个获得知识的集合体，集体内容的比较、讨论、修正等途径，可以使个体达到独自学习不能达到的效果。“集体学习”过程能够产生有益于解决认识冲突的社会交往，而这是在儿童与物体发生交互作用中所不可能产生的。
在这种背景下，瑞吉欧学校也特别注重家庭—学校关系的建立和社区的参与，将教育机构的教育放置于更为复杂的关系之中。瑞吉欧学校运用多种方式推进学校—家庭互惠关系的发展以及社区对教育的参与。家长和社区公民们有很多机会参与到瑞吉欧学校的课程计划和实施过程中去。每个班级的家长、教师和社区其他人员会就他们认为对班级、小组是特别的事件，举行单独的会议或者全班级的集体会议；很多家长经常在晚上或是周末一起为学校添置一些设备，或是做一些别的贡献。整个学校范围内的会议常集中讨论教育学的问题（诸如语言的学习和早期读写能力的培养等）以及与儿童发展有关的话题（诸如父亲在儿童发展中的作用等），或是学校资金有关的问题，等等。
2、课程目标
儿童的学习不是独立建构的，而是在诸多条件下，主要是在与家长和教师、同伴的相互作用过程中建构的；是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格。在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者。儿童能够幸福、快乐、健康的成长。
3、课程内容
瑞吉欧没有明确规定的课程内容，更没有固定的“教材”或预先瑞吉欧课程
内容来自周围的环境，来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种方法。
日常生活是取之不尽的课程内容的资源。瑞吉欧的课程实践表明，并非经验的新颖或奇异决定幼儿的兴趣和学习的意义；恰恰相反，充分地揭示日常生活中的意义对幼儿更具有深刻的价值和趣味。
广场上的狮子雕像、城市中的雨和雨中的城市、人群、影子、跳远、百货商店„„都是儿童探索的好题目。
除了围绕自己感兴趣的事物和问题开展研究（“项目工作”）外，儿童，尤其是年龄小一些的孩子从事许多其他活动：积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、烹调、家务活动以及穿衣打扮等自发性的活动，还有许多如颜料画、拼贴画和黏土手工等等。①（冯晓霞主编.幼儿园课程.北京师范大学出版社,第195、196页）
4、课程实施的方法
方案活动（progettazione）是瑞吉欧教育实践的主要特征之一。瑞吉欧教育中的方案活动有其自身的特点：儿童以小组活动为主的形式与教师一起合作探索他们感兴趣的问题，这类方案活动可以起始于儿童对物质世界或社会的好奇心（如：影子有什么性质？为什么有那么多人？），或者出自于儿童的某种主张（如：我们能不能为鸟造一个乐园？），或者发源于儿童对哲学两难问题的思考（如：敌人能否成为朋友？）。此外，教师也可以在观察儿童的基础上提出问题，发起方案活动。瑞吉欧教育实践中的方案活动与方案教学（the project approach）和生成课程（an emergent curriculum）有不少相近之处，但是，瑞吉欧教育实践中的方案活动有其自身特点，主要表现为以下几个方面：
①创造性表现好和表达是知识建构的基本要素 马拉古兹认为，只要成人能为儿童安排促进其创造性发展的环境，儿童就有可能运用多种符号系统（马拉古兹称之为“儿童的一百种语言”）表现和表达自己。在课程实施过程中，教师鼓励儿童运用各种符号系统，创造性地表现和表达自我。马拉古兹指出，儿童创造性潜能的发展是与教育环境不可分离的，应为儿童提供机会，让他们去探索自己和别人的想法，去作用于材料，并有所发现和发明。瑞吉欧学校为儿童提供大量的材料，如黏土、绘画影子游戏、建构游戏，等等，让儿童以此作为媒介而自由表现和表达。每个学校都有一个美术活动室，并配有专职的美术教师（atelierista），儿童以小组的形式，在美术活动室内进行方案活动。
②共同建构在方案活动中有重要地位
瑞吉欧教育实践强调儿童学习和发展社会交往的重要性，相信儿童在作用于材料的过程中有与他人进行交流自己想法的需要，并在与他人相互作用的过程中与他人共同建构知识。方案活动多以小组方式进行，儿童可作自由选择，方案活动的网络本身并不重要，儿童本身的发展水平和兴趣，以及儿童与他人的合作、分享、交流和协商被赋予很高的价值。
马拉古兹相信，对于儿童而言，最好的学习发生在儿童之间以及在儿童的家庭中。瑞吉欧学校有3个突出的特点：一是注重发展人际关系，让儿童不仅与同龄儿童间和成人间形成良好的人际关系，并且懂得建立这些人际关系的重要性，例如，教师通常通过让儿童与成人分享自己家庭活动这样一种方式，以增进儿童对人际关系重要性的意识；二是注重让儿童学会如何与人协作，通过方案活动，为儿童提供机会，去认识协作的益处；三是注重让儿童学会接纳和欣赏别人的思
想和观点，使他们能从各种角度来审视世界，在与他人的协同个工作中弥补自己知识和经验的不足，在检查和评价别人的工作中受益。在瑞吉欧学校中，学会尊重、与人分享的价值观被融入课程纲要和具体实施方案之中。
③记录既是学习的过程，有时学习的结果
瑞吉欧学校教室的墙上贴满了记录儿童活动过程的各种材料，特别是他们参与长期方案活动的材料。运用文字，特别是运用录像和照片等视觉记录材料，教师和儿童、家长一起重温活动过程，逼近为教师和家长懂得儿童、理解儿童创造了机会，也为儿童共同建构知识提供了机会。在瑞吉欧学校中，教师在儿童的活动的过程中听取和参与儿童的交谈，时时永录像和照片记录儿童的活动过程，以能获取有关儿童所想、所知和所感的有关信息，从而更好的实施课程。
瑞吉欧教育实践中，角色游戏、建构游戏、粗动作和精细动作活动以及其他活动也是课程的一些重要组成成分。儿童在材料丰富的室内户外环境中，可以有足够的机会玩积木、玩偶、娃娃家、操作性材料，等等。
瑞吉欧教育实践在其哲学观和教育学理念、方法和管理等方面发展了一套独具特色且富有创意的体系，让幼儿教育的理论和实践工作者从不同的角度和立场都能感受到它对幼儿教育的价值，而这些价值正是当今世界幼儿教育改革所关注的东西。
5、课程评价
从20世纪70年代末起，一些归家的教育工作者开始关注瑞吉欧，特别是一个题名为“如果眼睛能越过围墙”（后改名为“儿童的一百种语言”）的瑞吉欧儿童教育成就展览在世界许多国家和地区获得成功，使瑞吉欧教育体系更为声名大噪，参观者络绎不断。1991年，美国《新闻周刊》将艾米里亚市市立幼儿园—戴安娜学校（Diana School）评为世界上最先进的幼儿教育机构。诚如加德纳所言：“在人类这些冲动和压力之间有许多协调的方式能够发生。以我之所见，现在世界上还没有哪个地方像瑞吉欧˙艾米里亚地区的学校做得这样出色。当1991您美国《新闻周刊》杂志以其一贯保守的分割评选出”世界10佳学校“时，瑞吉欧˙艾米里亚名列早期教育行列的榜中，者完全名副其实。瑞吉欧在我的印象中留下的教育史性质有效的和具有人性的，儿童在此所受的充满人文色彩的教育将使他们受用终身。”①由于瑞吉欧教育体系的出色成绩，1992年，瑞吉欧儿童中心（Rggio Children）—保护盒发展儿童的权利和潜力的国际中心正式成立，以推广瑞吉欧教育体系的理论和经验，出版有关瑞吉欧教育的书籍和资料，帮助有意向运用瑞吉欧教育实践的学前教育机构。
著名的美国教育心理学家布鲁纳（Bruner,J.）在评价瑞吉欧教育实践时将它看成是发生在“一个小城市里的奇迹”。在访问了瑞吉欧以后，他曾说：“眼中所见实在出乎意料，他们并非是我所见过中最优秀的缘故，最打动我的地方是他们如何培养孩子的想象力，同时在这个过程中，如何强化孩子们对”可能性“的认识与知觉。我认为瑞吉欧˙艾米里亚市现在又责任向全世界更广泛地推广过去和现在的经验，必须开拓一种世界性的合作方式，支持这种对儿童、对童年和对教育的传统思想。”②
当今，瑞吉欧教育实践涉及到后现代主义的各个主题，它抛弃了现代主义的统一观点，抛弃了被认可的一般性、连续性、确定性，以及通过客观的方法论去发现可证实的真理；接受并倡导差异性、复杂性、不定性，以及通过多种视角，历史地和强调情景特异性地思考和评价问题。瑞吉欧教育实践反映了早期教育工作者的这种世界观的变化，并向人们展示了他们对儿童、儿童期、早期教育机构、成人与儿童的关系、教师的职业身份等问题的崭新的理解。
多年来，瑞吉欧教育实践一直在努力寻找多种语言和共建构的教育实践，努力创造着一种以参与、反思、团结、愉快和奇迹为特征的新文化。换言之，瑞吉欧教育实践通过参与者的对话和互动，以及通过教育的记录扩大自我映像，正在建立一种共同建构的学习文化，在这种文化中，儿童的要求和权力成为成人们做选择的中心。
在瑞吉欧，早期教育机构被看作是价值和知识传递的地方，被看作是价值观和知识被建构的地方，还被看作是发展个人和集体文化的地方。瑞吉欧教育工作者认为，价值观虽然是最为多义的词汇之一，但是，这是一个与背景相连的词汇，它只能从文化、历史和政治的背景中才能被加以说明。价值观一旦成为判断事物和行为的参照点，人们就会形成涉及社会群体（教育机构、社会、文化）的关系网。因此，价值观只是相对的，是与其所属的文化相关联的，它决定着文化，也被文化所决定。事实上，教育所涉及的一切问题都与价值观有关。
在涉及主体性的价值时，瑞吉欧的教育工作者认为，主体性和主体间性的关系式根本的，这不仅是在心里学或教育水平上，更重要的是在文化和政治的水平上，每个主体都是自我建构和社会建构的产物，而建构过程发生在特定的背景和文化之中。在瑞吉欧教育工作者看来，存在于个体与他人之间的关系是教育最为关注的问题，正如马拉古兹所说，应该把儿童看成是有潜力的、强大的、有能力的，最为关键的是与成人和其他儿童相关联的人。他还说，在瑞吉欧教育实践中，关系是如此重要，所以瑞吉欧式不讲以“儿童为中心”的。“儿童为中心”暗示了把儿童看成是一个能动的、与背景无关的个体。瑞吉欧把关系—儿童之间的关系、儿童与家长之间的关系、儿童与教师之间的关系、儿童与社会之间的关系看成是教育系统中一切的中心，把托幼机构当作是一个整体的活动机制，在这个机制中，分享成人与儿童的生活与关系。
主体性价值的这种判断认定，作为主体的人在建构过程中有其独特性和不可重复性。由是，主体性的价值引出了差异性的价值，差异性在于性别、种族、文化等方面的不同，差异是因为每个人都是与别人不同的个体。应该看到，差异本身并不是价值，但是，当人创造了不同的背景、文化、策略和学校，它就可以成为一种价值了。瑞吉欧的教育工作者面对传统的教育一直关注将教育者培养成为合乎一定标准的人的习惯性倾向，将差异看成是一种挑战，时时在思考“面对差异，我们能做些什么”、“我们如何避免统一性和一致性的影响”、“所有的参与都能被接受吗”、“所谓目标，是使每个人都相同，或者给以每个人机会，经由与他人的交互作用去发展自己的主体性（差异），那么哪些是共同要素，哪些是不同要素呢”，等等。这些思考和做法，反对的是“常态文化”，这种“常态文化”是以给予“常态”、“规范”和“标准”，鼓励和促进文化单一性的形成为其基本特征的。
在重视差异性价值的同时，瑞吉欧教育工作者也发现了参与的价值。民主的价值着重于参与，获取归属感和参与意识是文化变迁的必然。教育机构已经不再仅限于文化传递，而且具有了文化建构的功能，那么，机构中每个成员的参与都显得特别重要。
在瑞吉欧教育实践中，已经不把参与局限于家庭对教育机构的参与，而将其看成是整个教育机构的特征和价值之所在，为参与式的教育提供空间、运用多种语言和组织的策略和方式等等，使参与成为了可能，瑞吉欧的教育工作者认为，教育者必须激发儿童自己的活动，并为儿童提供与他人交换自己经验的机会，找
到与儿童交流的方式，使用儿童的百种语言，通过交往，使儿童获得从属感，能够从他人的角度看待自己的经验，等等。
六、多彩光谱方案
1、课程提出的背景
第二节 国内著名的幼儿园课程方案
一、陈鹤琴的“五指活动课程”
1、课程提出的背景 “五指活动课程”是陈鹤琴创编的。陈鹤琴以5个连为一体的手指比喻课程内容的五个方面，虽有区分，却是整体的，连通的，以此说明他所谓的五指活动课程的特征。
20世纪20年代初，我国幼稚园课程主要抄袭外国，而本土的幼稚园课程又像“幼稚监狱”陈鹤琴针对当时幼儿教育的状况，指出了幼稚园课程的4种主要弊病：①与环境的接触太少，在游戏室的时间太长；②功课太简单；③团体活动太多；④没有具体的目标，此外还有“儿童在一室内太多，教师少训练，设备太简陋”，等等，在分析时弊的基础上，陈鹤琴提出了我国幼稚园发展的15条主张，系统地阐述了他关于幼稚园教育，特别是幼稚园课程的观点。他的15条主张是：
幼稚园是要适合国情的；
儿童教育是幼稚园与家庭共同的责任；
凡儿童能够学的而又应当学的，我们都应当教他； 幼稚园的课程可以用自然社会为中心的；
幼稚园的课程须预先拟定，但临时得以变更的； 幼稚园第一要注意的是儿童的健康； 幼稚园是要使儿童养成良好习惯的； 幼稚园应当特别注重音乐；
幼稚园应当有充分而适当的设备；
幼稚园应当采用游戏式的教学法去教导儿童； 幼稚园的户外活动要多；
幼稚园多采用小团体的教学法； 幼稚园的教师应当是儿童的朋友； 幼稚园的教师应当有充分的训练；
幼稚园应当有种种标准，可以随时考查儿童的成绩
陈鹤琴对幼稚园教育的15条主张，概括了他对幼稚园课程的基本思想，体现了他重视生活和重视儿童的课程价值取向。特别是20世纪40年代末形成的“活教育”理论体系，成为陈鹤琴所谓的“五指活动课程”的理论基础。
2、课程目标
以“做人，做我国人，做现代我国人”为目标，陈鹤琴在其“活教育”的思想体系中，首先提出的是“做人，做我国人，做现代我国人”。具有合作服务的精神和同情心，以及诚实、礼貌等其他品质；在身体方面，陈鹤琴认为，主要是训练儿童养成各种达成强健体格的习惯，培养儿童一定程度的运动技能；在智力方面，陈鹤琴认为主张应以丰富儿童的直接经验为主，让儿童充分接触自然和社
会，引导儿童对日常事物产生好奇并作穷究；在情绪方面，陈鹤琴指出，除了要让儿童养成乐于欣赏、快乐等积极情绪外，还要帮助儿童克服无端发脾气、矫作、惧怕等不良性格。
3、课程内容
以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容，陈鹤琴在其“活教育”的思想体系中提出了“大自然、大社会，是我们的活教材”。他认为，书本上的知识是间接的、形式化的，只有大自然、大社会，才是知识的真正来源，是儿童学习的活教材。他认为，“活教育”要把儿童培养成“现代我国人”，因此必须以儿童现有的生活经验为依据，扩大和丰富儿童对自然和社会的认识和理解，而大自然、大社会提供给儿童的知识是最为生动的、直观的和鲜明的，没有人为的扭曲，切合儿童的生活实际，能激发儿童的兴趣，容易被儿童所接受和理解。当然，他并没有因此而否定书本在教育中的作用，他反对的只是将书本作为学习的唯一材料，主张书本应是现实生活的写照，即能够反映儿童的实际生活。
陈鹤琴打破了按学科编制幼稚园课程的方式，以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容，形成他所谓的“五指活动”：
健康活动：饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等
社会活动：朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。科学活动：栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等 艺术活动：音乐（唱歌、节奏、欣赏）、图画、手工等。语文活动：故事、儿歌、谜语、读法等 五指活动课程对5种活动的强调有所侧重。例如，陈鹤琴认为健康活动是第一为重要的，因为强国需先强种先要强身，强身先要重视幼小儿童的身体健康。又如，陈鹤琴还认为幼稚园课程应特别重视音乐，因为音乐可以陶冶儿童的性情，鼓励儿童进取，发展儿童欣赏美和创造美的能力。此外，语言是人际沟通的工具，也是儿童学习的工具，所以也应给予重视。
陈鹤琴认为，虽然这五种活动是分离的，但是它们就像人的5个手指一样，构成了具有整体功能的手掌，幼稚园课程的全部内容都被包括在这5种活动之中。因为儿童的生活是整体的，因此课程内容是互相连接为整体，而不是分裂的。正如陈鹤琴所言，“五指是活的，可以伸缩，互相联系”。“课程是整体的，连贯的。依据儿童身心的发展，五指活动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理的组织在儿童的生活上。”陈鹤琴将课程内容的组织方式成为“整个教学法”。
4、课程实施的方法
以“做中教、做中学”为课程实施的方法，陈鹤琴在其“活教育”的思想体系中提出了“做中教、做中学、做中求进步”，以此作为其方法论的基本原则。
陈鹤琴强调“做”，为的是确立儿童在教学活动中的主体地位。陈鹤琴说，“凡是儿童自己能够做的，就应该让儿童自己做”；“凡是儿童自己能够想的，应该让儿童自己想”；“你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学。”
陈鹤琴强调“做”，为的是强调儿童的直接经验。陈鹤琴认为，活教育的教学研究对象，以书籍作辅佐参考。换言之，就是注重直接经验。
陈鹤琴具体指出了五指活动课程在实施过程中的问题。例如，他提出，教师应拟定要做的活动，计划活动内容分几个步骤进行，但是不要强求预先的计划，要顺应儿童的兴趣，根据实施过程中的具体情况灵活地对计划加以调整和改变。又如，陈鹤琴主张运用游戏的方式实施课程，因为游戏是儿童天生喜欢的活动，在游戏中学习，儿童学得快，参与程度高，效果持久。
5、课程评价
陈鹤琴是我国现代著名教育家，是我国现代化、科学化幼儿教育的奠基人，在哥伦比亚大学师范学院攻读心理学和教育学的经历，使他对儿童的心理发展规律有了深刻的认识；当时美国正兴起的以杜威为代表的进步教育运动，对他也产生了深刻的影响，回国之后，陈鹤琴；立足于本国的国情和传统优秀文化，在早期教育理论和实践领域进行了探究，以独立思考的实践精神，批判和融合了东西方文化的精华，为寻找适合国情的本土文化的幼稚教育作出了杰出贡献。陈鹤琴的五指活动课程并非在当时西方进步主义教育影响下的课程的翻版，而是他自己对科学的理解，对儿童与教育的理解，对进步主义教育的批判和继承，特别是对我国社会文化的认识，为我国幼稚园教育创编的幼稚园课程。陈鹤琴的五指活动，不仅在20世纪50年代前曾对幼稚园教育产生过重大的影响，而且对于80年代以后的幼儿园课程改革也具有重要的影响作用。
二、张雪门的“行为课程”
1、课程提出的背景
张雪门是这样解释他的“行为课程”的：“生活即教育，5、6岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”行为课程“完全根据生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束，不像一般完全限于教材的活动。幼稚园实施的行为课程应注意幼儿实际行为，举凡扫地、抹桌、养鸡、养蚕、种植花草蔬果等，只要幼儿能自己做的，都应该给幼儿机会去做。唯有从行动中所得的认识，才是真实的知识；从行动中所发生的困难，才是真实的问题；从行动中获得的胜利，才是真正制驭环境的能力”。
张雪门的教育思想曾有两次转变，一次是从美化的人生转化了现实的社会，另一次是从单纯的儿童教育转化配合社会国家建设的儿童教育。
2、课程目标
早在1930年，张雪门先生就在《幼稚教育概论》中指出：“现在，我们研究幼稚教育，不但要认清教育的意义，更当辩明白教育的目的。究竟教育的目的，是为儿童心身的发展，还是为完成将来生活的准备，是注重个人的发展，还是注重社会的效率？”他在具体分析了心身与环境、个人与社会、现在与将来的关系之后从幼稚教育“应完全以儿童为本位，成就儿童在该时期内心身的发展并培养其获得经验的根本习惯，以适应环境”入手，提出“幼稚园课程的目的，在于联络孩子们的旧观念，以引起其新观念，更谋其旧经验的打破，新经验的建设。”张雪门认为，课程固然需要注意到社会生活的意义，但决不可凭着成人主观的意见。因为成人的需要不是儿童的需要，成人的经验不是儿童的经验。“儿童所反应的是他自己环境里的社会，但决不是成人的社会。”由此，幼稚儿时期满足个体的需要实甚于社会的需求，幼稚园的课程目标就是要满足儿童心身的需求，养成儿童“扩充经验的方法”与习惯，培养其生活的能力与意识，从而使幼儿的身心得到全面的发展。
3、课程内容 张雪门认为，幼稚园课程应密切联系幼儿生活经验，适合儿童的发展。据此，张雪门确定了一些幼稚园课程编制的原则：
整体性原则。张雪门认为幼稚园课程不能像小学以致大学一样，分成国文、数学、地理、生活等学科，各有各的时间分配，各有各的统属，而应打破学科的界限，让各种科目都变成幼儿整体生活的一面，构成一种具体的整个活动。
偏重直接经验原则。张雪门认为，直接经验具有生动、切实的特点，与间接经验相比，显得零碎和低层次。中小学课程多偏重与间接经验的传递，而幼稚园课程应以直接经验为主。“儿童自己直接的生活，发现学习的动机，是非凡的自然。其学习也，不论尝试，不论直接参与，不论模仿，都有切实的内容。”
张雪门认为，幼稚园课程应来源于儿童直接的活动，即从儿童的生活环境中搜集、选择和组织材料。可以构成幼稚园课程内容的儿童直接活动有：①儿童的自发活动；②儿童与自然界接触而产生的活动；③儿童与人、事、物接触而产生的活动；④人类智慧活动而产生的合乎儿童需要的经验。但是，幼稚园课程虽来源于儿童直接的活动，却需经过精选，需有客观标准。
行为课程单元教学。行为课程“以行为为中心，以设计为过程。只有行为没有计划、实行和检讨的设计步骤，算不得有价值的行为；只有设计，没有实践的行为是空中楼阁”。单元活动的时限一般为一周。实施前，教师编拟教学计划，根据幼儿的动机决定学习的目的，根据目的再估量行为的内容。行为课程的内容包括幼儿的工作与美术、游戏、自然活动、社会活动、音乐、故事和儿歌以及常识等教材。
行为课程内容的选择和组织，是按节气的变化，根据儿童生活环境中会出现的事物，如动物、植物、自然现象、节令、纪念日、家庭、风俗，等等而进行的。“按照每个的中心再来收集和这些中心有关系的文学上、游戏上、音乐上、工作上的材料，编成预定的教材，而且这些教材也要依据儿童和社会两个方面所需要的标准去考核。
课程实施强调儿童通过行为进行学习，张雪门的行为课程中，“行为”一词与“活动”、“做”是同义的，这就是说，张雪门强调的是让儿童“在做中学”。
行为课程是儿童围绕单元主题进行的活动。这种活动并不是放任的活动，教师要对儿童进行指导和帮助，将儿童的活动纳入计划的轨道。教师的指导包括计划的指导，即根据儿童活动的薄弱环节给予帮助；技能指导，即采用暗示、鼓励或示范等方法对儿童进行技能辅导；兴趣辅导，即帮助儿童排除学校中的困难，晓以成功后的喜悦，以激励儿童的兴趣；习惯的指导，即采取正面引导的方式规范儿童行为习惯，以及态度的指导，即帮助儿童养成正确对待自己不足和别人长处的态度，等等。
4、课程实施的方法
张雪门先生指出，行为课程的要旨是以行为为中心的，强调“做”即行动的价值，提倡“做学教”打成一片。“我们所提倡的幼稚园课程，首先应注意的是实际行为，凡扫地、抹桌、熬糖、炒米花以及养鸡、养蚕、种玉米和各种小花，能够实在行动的，都应让他们实际去行动。”他反对给孩子灌输抽象的“死知识”，要求重视儿童的实际行动在课程实施中的作用。“事怎样做必怎样学，怎样学必怎样教，做学教打成一片，才能完成行为课程”。因为“从行动中所得的认识，才是真实的知识；从行动中所发生的困难，才是真实的问题；从行动中所获得的胜利，才是真实的制驭环境的能力”。为了进一步保证课程实施中行为的有效价值，张雪门先生引进了美国的设计教学法，并经过多年的实验研究及不断改进，确立了运用设计教学法来拟订行为课程计划，并采用单元教学来进行，具体包括：
1.动机。行为课程把激发儿童的学习动机放在第一位。张雪门认为“人的行为固然千殊万变，可是他的动机不外乎两种，第一种是由于内心的需求，第二种是由于外界的刺激”。所以行为课程实施首先要诱导儿童自发的动机，有时也需要教师利用环境、设备、语言等来引起儿童的动机。
2.目的。行为课程的目的，并不是儿童自己学习的目的，而是指教师企图希望儿童在这一行为中所获得的效果。从目的的内容来看，涉及所获得的知识、技能、兴趣与态度、习惯等。如，教师选择饲养动物的单元，其目的在于鼓励儿童研究动物的形态与生活、饲养的方法，并了解动物与人类的关系等。教师只有确定了教学目的后，才能有效地指导儿童在课程中的行为，教学也才能有一定的标准。
3.活动。为了达到教学的目的，张雪门先生认为必须认真设计“活动的要领、参加的人数、活动的时间和地点及每一小段的程序”等。这一步骤主要是计划预设活动，所以只做大体轮廓的估量，在之后的行为实践中，就应做详细的计划，以便能切合实际需要。
4.活动过程。张雪门先生指出：“活动如何开始？如何展开？如何结束？在组织课程时，是一种极重要的估量。”然而它只是行动的要点，尚缺乏具体的内容，所以必须拟订具体的活动过程，便于教师的指导。
5.工具及材料。张雪门认为，这一项的估量，虽然仍旧根据固有的各种科目拟订具体应用的工具和材料，但由于行为不是机械的，所以也有一定的变化。然而，“在线索范围以内，力求切合动作上的需要，当然是准备上的必要了！”
行为课程是起于活动而终于活动的有计划的设计，实施过程中采用单元教学法，彻底打破了各科的界限，在各教材中选择与学习单元相关的材料加以运用，使各科教材自然地融化在儿童的实际生活中。
5、课程评价
一、中外合作办学大学生的身心特点
(一) 一般心理特征
对于中外合作办学高校大学生群体的身心特点, 通过调研, 我们发现, 该类高校的大学生往往表现出两种极端的特点。从积极方面来看, 由于受良好的家庭环境的影响, 部分学生从小就接受良好的教育, 家长比较重视孩子兴趣和综合素质的培养, 这使得学生表现出了非专业方面的知识涉及面较广, 对新生事物的接受能力较强等特点[1], 但家庭背景的优越, 也使一些学生表现出了自私、独立性差、集体观念意识淡漠等的特点。同时, 由于他们对社会上新鲜事物接触的比较多, 容易受到各种思潮的影响, 对社会都有自己的理解和看法, 意识更加多元化, 这给学校的思政政治教育工作带来了一定的难度。
(二) 政治心理特点
为了进一步把握中外合作办学高校大学生群体政治心理的特点, 通过在苏州工业园区科教创新区的几所中外合作办学高校的调查, 我们发现该类大学生群体在政治心理方面有如下一些基本特点。
1. 在政治认知上, 学生的思想政治课堂教学效果不是很明显, 学生对一些基础知识的掌握不够牢固或不够清楚。
2. 在政治意愿上, 他们能够积极主动地通过课外途径获取有关政治资讯, 网络、期刊在其中发挥了很大的作用。
学生能够积极地参加各种党团组织和社团组织的活动, 但是, 他们关注更多的是就业和实习方面的信息。由此可以看出, 该类高校学生在注重现实的同时, 对于现实也有更多的功利性追求。而在自身权益的维护上, 尽管他们已经有了较多的关注, 但在实际行为的选择上仍较为被动。
3. 在政治评价上, 学生首先表现出了对改革开放以来国
家建设事业伟大成就的肯定, 对当前关涉到社会经济发展的各方面问题总体上持相对较为积极和正面的评价。而对于当前中外合作办学高校思想政治教育工作的3个主要方面:公共政治课、公共政治课教师和辅导员工作总体评价也较为满意, 但也反映了当前的该类院校学生工作尚存在一些问题。除了知识的讲授外, 学生管理也是老师和辅导员的一项重要工作, 这包括除了学习以外的心理状况的调整、党员关系的发展、团队和集体的构建等各个方面, 通过各种途径, 全面提升学生工作的效果是中外合作办学高校思想政治教育工作的一项重要任务。
4. 在政治情感上, 令人欣慰的是, 尽管多数同学都有较为
富足的家庭经济基础, 但中外合作办学高校的多数学生仍拥有浓厚的爱国主义情操, 也能坚持把马克思主义指导思想和贡献社会的价值取向作为自己的指导思想, 对于中国社会主义主流价值观还是很肯定的。那么, 如何让中外合作办学高校的大学生群体在中、西方思想与价值观的碰撞中继续一如既往的坚持社会主义价值取向, 包括各类课程老师 (尤其是公共政治课教师) 和辅导员在内的学生工作的职责就显现的尤为重要。
5. 在政治动机部分, 在入党、参与学生社团和校园文体活动上, 多数学生还是有较强的参与意识的。
但在落实在参与行为上, 往往苦于没有权利表达渠道或者权利行使的途径, 以参加学校各类选举为例, 许多学生往往不参加或者不重视学校的选举, 往往是出于“只是走形式、上面已经定好人选了”、“谁当无所谓, 反正我又不了解候选人”等等的动机。这说明当前中外合作办学高校在党团组织建设方面尚存在一些不民主、不合理、不透明的现象, 学校的学生组织和管理体制上, 尚有诸多的不适应时代发展要求的旧做法、旧体制, 阻碍了学生政治参与意愿和能力的提升。
二、中外合作办学高校大学生思想政治工作所面临的挑战
中外合作办学高校大学生身心状况和政治心理状况的特殊性, 使得该类院校的思想政治工作面临着一系列新的挑战。通过我们的走访与调查, 我们发现, 从学校的教学方式与管理方式、家庭教育、周围的同学、老师、校园文化以及中西方不同文化价值观的碰撞, 都在影响着该类院校学生思想政治工作的成效。
(一) 学校思想政治教育和教学管理工作
相对于低年级学生, 高年级的学生对于政治的评价更为积极一些。随着他们年龄的不断成长、对政治理论学习和理解以及知识的不断积累, 会逐渐认识到, 政治对于自身来说, 不仅仅是学习内容, 也是日常生活的一部分, 更是塑造自身政治素养、提高综合素质必要条件。由此可以看到, 现有的学校思想政治教育体系还是发挥了一定成效。但一些中外合作办学高校难免具有盈利性质的诉求, 基于成本节约的考虑, 学校往往会套用原有的学生工作理念、工作内容和工作方式, 很少试图积极探索适应中外合作办学高校和学生特性的教学管理模式的创新。这样, 就很难从中外合作办学高校的学生群体自身的心理特点出发, 做到实事求是的培养学生。有的该类高校甚至把学生在此阶段的学习, 当做是预科班、培训班, 功利性很强, 只重视短期效应[2], 将工作的重心更多放在学生的出国签证上, 只要学生在校期间顺利的拿到出国签证, 外语学习上过关, 在校期间有一个良好的学习秩序就可以了, 多一事不如少一事, 学校往往不太重视针对学生群体开展相应的思政政治教育和心理引导, 即便是有涉及, 也更多是为了响应上级的号召而做的表面工作, 而专门针对学生开展的思政教育却是少之又少。
(二) 学生的党团组织发展
中外合作办学高校往往都是校龄不到10年的高校, 在党团组织建设方面会存在着一些不足。学校的党、团组织是学生开展实践、锻炼能力的场所, 也是学生陶冶政治情操、提高政治素养的阵地。但是, 现在很多的中外合作办学高校将党团组织作为行政管理的一部分, 采用科层制组织结构, 在领导和学生之间建立了一道不可逾越的鸿沟。对于学生而言, 党团组织有了一种神秘感, 由此使学生产生了一定的排斥情绪, 不愿意积极主动地参与党团组织的相关活动。党组织或者团组织的建设问题也是当前中外合作办学高校的一大挑战, 在党员发展方面存在不合理、不透明的现象。在调查中我们发现, 许多学生并不愿意通过党团组织这一平台行使自己的民主权利, 例如, 很多学生不愿意参加学生会组织的选举, 是因为他们认为这只是走形式的一种表现, 自己参加与否并不能影响结果;或者自己对于候选人不理解, 认为选不选并没有多大的意义。学生的这种不信任、质疑的态度, 和当前学校党团组织建设中存在的没有从学生的切身利益出发、不合理、不民主、不透明的问题有密切关联。在党员发展方面也存在着走后门、拉关系的现象, 让学生对于党团组织持一种无所谓的态度, 造成了学生管理上的困难。
另一方面, 通过调查, 我们也发现学校的党团建设对学生政治效能感的形成还是有一定成效的。如果学校存在不合理的制度或者做法, 是否学生干部对此作出反应有显著差异, 这体现了学生干部的身份对一些学生能否积极行使自己的权利还是产生了一定积极影响。但中外合作办学高校的学生干部队伍建设也有待进一步加强, 首先让学生干部具有积极行使自己权利的主动性, 起到带头作用;其次也要积极更有效的动员, 为更多的学生参与学生党团和社团组织提供更便捷宽广的渠道。
(三) 教育教学团队建设
学生工作最直接的主体是教师和辅导员, 教师的主要任务就是抓好学生的学习, 让学生能够取得优异的学习成绩。中外合作办学高校的学生面对双重的课业压力, 既要学好专业课, 又要学好外语课, 而许多专业课甚至就直接是英语教学, 从而为将来的出国做准备。为了保证学生能够顺利的拿到出国签证, 教学管理部门往往将日常工作的中心放在学生外语学习上, 加上学校对于学生思想政治教育的思想上的忽视, 使得学生的政治素颜偏低, 调查中发现, 很多学生连基本的政治理论常识都不清楚, 理论学习上不去, 素质的培养更是难上加难。
还有一方面, 一些中外合作办学高校的思政教师队伍不稳定, 教学水平和责任意识不强, 教学人员流动性较一般普通高校大, 一定程度上影响了该类高校思政教学的效果, 使得思想政治课这一学校最为重要的政治教育平台没有发挥其应有的基础性作用。正如调查中有老师反映:“学校不重视, 所以没有对老师进行培训, 但是会参加教育厅组织的对思政老师的培训, 老师自行负担费用。学校开的课程是教育厅规定的公共课。”[1]而对学生的调查也显示, 90%以上的学生是通过电视、网络、期刊、杂志等的途径来获知时事政治, 而通过课堂来接受政治知识的只占不到10%。这启示我们, 不仅要加大思想政治课堂教育的力度, 更要注重课外学习的辅导, 当学生出现思想上的困惑或者思想上的波动时, 没有老师给予及时的疏导和指正, 就会给学生带来困惑, 从而使学校的思想政治教育成效大打折扣。
(四) 家庭教育的缺失
父母是孩子的第一任老师, 家长对孩子思想政治教育的缺失也是造成学生心理上出现一系列问题的重要原因。在走访调查中我们了解到, 许多中外合作办学高校学生的家庭经济和社会状况优越, 这为学生更好的学习和发展提供了便利条件, 学习的辅助工具更加到位, 该类学生往往比同年龄层次的学生眼界更加开阔, 接受到的现代信息比较早也比较广, 会具备比较独立的意识和现代的权利意识, 先天优越的家庭背景造成了学生对新生事物的接受能力很强, 但是同时由于他们的心理年龄不够成熟, 而父母正处于事业发展的高峰期, 对他们的学习和成长往往容易无暇顾及, 使得这类学生对新事物的理解往往有很大的偏差, 对于中国的传统道德与文化没有很好的理解, 不能准确的把握与坚持, 造成他们价值评判标准出现一定偏差, 对于美丑、善恶的鉴别能力较差[1]。父母的宠爱和没有经受过挫折的成长历程使他们的心理特点往往表现为团队意识不强, 集体意识差, 具有很强的自尊心, 不重视别人的感受, 太自我、太自私等等。
(五) 学生同辈群体的从众效应
处于大学阶段的学生对于新鲜事物充满好奇心, 然而他们思想尚不成熟, 识别能力较差, 往往会产生错误的判断。虽然中国中外合作办学学校的招生已经纳入了国家普通高等教育招生计划[3], 但由于该类高校发展尚不成熟, 在招生管理方面还没有一个严格的标准, 所以生源参差不齐, 不同学生之间, 无论是在家庭背景还是在阅历方面, 都存在很大的差别, 有些学生对于某一方面比自己优越的同学就会盲目的效仿, 从而形成了与自身特点不相符的错误的价值观。由于他们生活背景相似, 在大学之前几乎没有在学校集体生活的经历, 从而造成了他们缺乏集体观念和团队精神, 产生组织纪律观念淡薄、生活散漫、危机意识不强等问题。生活在这样的环境中, 久而久之便形成了一种相对固化的心理和行为习惯, 给学生管理和学校思想政治教育带来了一定难度。
三、提升中外合作办学大学生思想政治教育工作成效的建议与思考
(一) 转变教学观念与创新教学模式
要提高中外合作办学大学生思想政治教育工作的成效, 首先需要学校领导、老师和学生自身观念的转变, 把政治知识的学习、政治素养的提升和思想政治教育当做一项重要任务来面对。学校党委、行政部门应该定期考察思想政治教育和学习工作, 制订适合于中外合作办学学生的学习内容, 做到因材施教, 并将思想政治理论课建设列入重点建设课程。学校教务、宣传、科研和人事各部门应做好协调工作, 全力支持思政课程建设。学校领导最好能参与教研实践, 深入教学第一线进行督察, 积极参与到思想政治教育成效提升的工作中来。在教学模式上, 积极探索以自学—指导模式、实践模式、情感德育模式、互动模式等为主要形式的新型思想政治教育模式[4], 不断提升思想政治教学质量和效果。
(二) 加强教师队伍建设
学生学习的最直接主体是教师, 因此, 教师在思想政治教育方面的专业化水平直接决定着学生的学习效率。首先, 学校在选拔思政教育工作者时, 一定要有严格的选拔标准, 严格笔试和面试程序以考察教师的专业化水平。其次, 学校要有加强思想政治理论课教师队伍建设的规划, 相关制度能有效落实;其次, 教师要提高课堂教学的效率, 按时备课, 定期开展主题座谈会, 就教学过程中的教学难点、疑点、重点进行研讨, 积极开展教学研究, 推进教学改革, 创设精品课程, 树立思政教学的教师典范和授课典型, 从而让老师积极主动地为开展好思政教学献计献策;再次, 教师应结合自己在教学实践中的心得, 配合学校开展的相关的学生工作, 多组织课外理论的学习活动, 通过网络、期刊、杂志等多种传媒方式, 让学生开拓眼界, 获得更多时政资讯, 增强学生学习思政的兴趣。在教学方式上, 有老师建议:“对学生不能进行命令式、灌输式教育, 而是要采用体会式、参与式的方法, 更多的让学生自己去思考判断。课堂讲授也要从学生日常关注的焦点话题出发, 这样才能引起他们的兴趣。”[5]教学途径上, 充分利用好现代媒体平台, 尤其是微博等网络平台优化不同方式, 弘扬大学生思想政治教育的主导性旋律, 形成大学生思想政治教育者与大学生之间的共同学习进步的模式, 构筑新型的互动关系、资源共享与信息交流[6]。
(三) 加强学生党团和社团组织建设
在调查中我们发现, 有3成以上中外合作办学高校的学生对本校的学生工作不满意或不太满意。学校的党团和社团组织是实现学生管理、学生活动的重要机构。与其他院校的学生群体相比, 中外合作办学高校的学生对于中国共产党的认识更加多元化, 由于合作办学的大学生毕业后很大一部分会选择出国, 他们往往认为入党与否与他们的发展没有多大关系。因此, 辅导员应做好学生们的心理疏导工作, 抓好党组织建设, 要配合党团组织大力加强对积极分子的培养和教育, 更好地发挥学生党员干部的骨干带头作用, 让他们成为辅导员做好学生管理工作的核心辅助力量。同时, 在发展党员时, 做到公开、公正、透明, 增强学生对于党团组织的归属感, 使得党团组织真正成为学生行使民主权利的场所。
(四) 加强校园文化建设
大学生的心理不够成熟, 他们往往容易受到周围同学或者社会意识的影响, 具体的表现就是对同龄人的从众心理, 在面对他们并不熟悉的事物时, 为了被共同体认同, 他们往往不假思索的追赶时尚, 亦步亦趋的顺从潮流。尤其是在中外合作办学高校的大学生受到中、西两种价值观的影响时, 对于西方的思想他们了解的并不深刻, 受到西方新鲜事物的诱导, 好奇心促使他们不明所以的模仿, 在获得更为开放客观的政治心理特征的同时, 也可能影响更为健康政治价值观的形成。而校园文化对学生的人生观、价值观的形成至关重要, 对于提升学生的思政政治素质起着至关重要的作用, 对学生有着潜移默化的影响。好的校园文化可以促使学生规范自己的言行, 为学生奋发向上提供源源不断的驱动力, 从而完成从社会人到政治人的蜕变。学校应该充分利用国外合作院校的教育资源, 搭建中西文化的交流平台, 使学生更多地了解西方文化, 扩大国际视野, 实现东西方文化有益的互补, 形成正确的人生观和价值观。这不仅依赖于学校教师队伍思想觉悟的提高, 同时也依赖于学校相关活动的开展。学校也可定期的开展和思想政治有关的主题团日活动、晚会、座谈会、讲座和辩论赛等, 让学生能够从日常生活中发现政治无处不在, 关注时事焦点, 从而加深他们对于课堂知识的理解, 提升他们学习思想政治的兴趣。
结语
随着中国改革开放程度的进一步提高, 中外合作办学高校或项目将会在各地越来越多地出现。因此, 开展中外合作办学并借助这一国际化的教育平台提高中国学生的思政政治教育水平是中国高等教育所面临的必然选择。通过我们的调查和研究发现, 中国在中外合作办学高校大学生群体的思想政治教育问题上还有很多困难要克服, 因此, 只有明确该类高校学生思政教育的教学规律, 并从实际出发, 通过中外合作办学这一国际化的教育平台开展学生的思想政治工作, 才能充分发挥中外合作办学的资源优势, 为中国培养出真正的应用型人才。
摘要：20世纪90年代以来, 作为一种新兴的办学形式, 中外合作办学高校开始出现在中国高等教育体系中。由于在中国这种办学方式起步较晚, 加之该类院校中学生群体的身心特点与以往学生群体的差异性, 使得该类院校的思想政治教育和学生管理工作面临着更多的挑战, 原有的普通高校思想政治教育和学生管理工作模式日益不能适应新的形势的需要。以2012年上半年的一次相关调查为基础, 分析了中外合作办学高校大学生思想政治教育工作的现状和所面临的挑战, 思考传统大学思想政治教育工作在新的历史条件下的转型路径。
关键词：中外合作办学,学生管理,思想政治教育,挑战,转型
参考文献
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[2]刘香君.西部高校中外合作办学学生思想政治工作实践探索——以广西师范大学为例[J].南宁师范高等专科学校学报, 2008, (12) .
[3]谭华荣.论中外合作办学模式下的学生管理工作[J].中南林业科技大学学报, 2009, (3) .
[4]李东浩.社会变迁中的高校思想政治教育模式探索[J].天水师范学院学报, 2008, (3) .
[5]黄两旺.微博背景下大学生思想政治教育主导性研究[J].天水师范学院学报, 2012, (5) .
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