台湾生命教育课程（精选8篇）
一、生命教育的提出
随着台湾经济腾飞、社会快速变迁，在教育政策上就表现为重视理工实用层面、相对忽视人文理想及社会伦理道德。学校道德教育的缺失让台湾社会付出了沉痛代价，造成诸如伦理价值观念模糊、暴力行为猖獗、家庭功能式微、亲子关系冷漠、人际关系疏离、社会公平正义不彰，乃至政治与经济的乱象等。在这样的社会环境中，青少年对多元文化和纷乱的价值观无法进行正确判断及抉择，呈现出来的便是肤浅、消极的人生观和不健康的行为取向，例如频频曝出的吸毒、伤人事件，以及自杀率节节上升。
台湾生命教育的兴起就与 1997 年前后几起重大的校园暴力和自杀事件有关。这些事件引发了学术界与教育部门对社会乱象进行深刻反思———在一个物质生活便捷、精神文明衰退及道德伦理紊乱的信息化社会中，教育该如何拯救人类的灵魂，重塑社会伦理秩序？在这样的背景下，台湾开始关注和提倡生命教育，希望通过生命教育帮助学生建立正确的人生观、价值观和自我身份认同，追求身心和谐发展与知情行统一的全人教育，进而促进整个社会的良性发展。
二、教育内容
具体包含伦理教育、宗教教育、死亡教育等范畴, 但大致可以分为以下五个维度:
(1)宗教取向: 探讨生命的意义以及宇宙万物之间的关系, 体会到生命的价值。
(2)职业取向: 着重认识自我, 培养技能, 对自己的生涯作适当的规划, 达到自我实现的的。
(3)生活取向: 着重培养解决生活问题的能力, 如生活适应能力、人际互动能力等。
(4)生理健康取向: 着重探讨预防疾病、维护健康、重视环保等议题, 增进生理、心理健康。(5)生死取向: 认识生命存在的意义与价值, 并能珍惜生命, 尊重生命。
三、生命教育的实施
1．教材选择方面
台湾地区许多中学参照生命教育课程纲要自行编制教材，强调教材应与国民中小学九年一贯课程的衔接，教材内容应与时俱进。同时教材内容要尽量与学生生活经验和时事相结合，以帮助学生在具体生活中做判断和抉择。教材各章节之后，提供各种“启发式问题”“思考性问题”或“讨论性问题”，使学生在思辨过程中学得并尊重多元价值，亦提供相关辅助读物或媒体资料，给学生提供更多的学习渠道。
2．教学方法方面
台湾地区的生命教育包括活动课程与理论课程，强调体验、省思和实践。理论课程部分教师采用讲演法、启发法、讨论教学法、问题教学法、价值澄清教学法等进行，而活动课程部分采用座谈、参观、访问、演练、调查、辩论、竞赛、服务学习、角色扮演、分组讨论等形式进行。总之要做到所采用的教学方法能够提高学生学习兴趣，营造融洽的学习氛围，可结合采用多媒体和各种影像资料辅助教学。另
外强调教师授课必须遵循“态度必须开放、立场不必中立”的原则，并协助学生遵循此原则来学习。因为中学生心理发展尚不成熟，对人、对事、对物缺乏准确的判断，若教师授课中持模棱两可的立场，不利于培养学生对事物的判断能力。
3．教学评价方面
教学评价涉及怎么评价、谁来评价和评价什么等方面的问题。在台湾地区 《普通高级中学选修科目“生命教育”课程纲要》 中指出，生命教育课程的成绩评定以“能达成课程目标”为原则，评价的范围包括行为、态度、知识与技能等方面，可在教学前、教学中、教学后及每堂课教学中进行，而评价方法倡导适当多元，以形成性评价为主，采用主观与客观相结合的评价方式。
可见，台湾地区生命教育课程的评价注重过程性评价，突出对学生行为、态度、知识和技能的全面评价，倡导评价方法多元化，反对采用单一量化手段对学生分等划类的评价方式。
4．教学资源的开发和利用方面
教学资源的有效开发和利用对课程实施起着重要的作用，这些教学资源包括教材、辅助读物、影像资料和其他校内外课程资源等。台湾地区许多中小学设立了专门的生命教育研究委员会，承担着生命教育发展研究的功能，负责生命教育课程内容和教学方法的研究、教材的编制、校内外课程资源的开发等，如聘请生命教育专家到学校做报告，组织不同学校之间进行生命教育教学经验分享和交流会，等等。这些做法提高了生命教育课程教学资源的开发和利用效率。
5．外部支持力量方面
课程的有效实施还受到外部各种主客观因素的制约，如政府重视程度、师资水平、社会舆论导向、学生家长的态度等。在台湾，地区政府的推动在命教育实施过程中起着非常重要的作用。台湾地区政府从政策精神的倡导、资源的整合与提供两个方面推动生命教育的实施，成立了“生命教育推动委员会”，并规定中小学成立“生命教育中心”。同时，政府组织相关专家进行课程的开发和教材的编写，组织师资培训等。如今，台湾地区大部分中小学配备了生命教育的专职教师或兼职教师，这无疑有效地推动了台湾地区生命教育的发展。同时台湾地区的非营利组织通过开展研习活动和相关活动、出版宣传品、组织学生夏令营和家长研习活动等，有效地推动了台湾地区的生命教育。上至政府部门，下至学校、非营利民间组织，均做出有效行动，这让台湾中学生命教育在良好的社会舆论氛围中不断发展。
四、具体案例：
1.建造世界上第一座生命教育情境体验馆“世界宗教博物馆”。帮助青少年在成长的过程中体验生命的可贵，进而尊重、关怀与珍爱生命并藉此找回生命的尊严与快乐。其中在“生命之旅”厅体验“初生”“成长”“中年”“老年”“死亡”及“死后的世界”等五个生命历程，仿佛进入生命的隧道，让参访代表感受到生命的短暂与生命意义。
2.开设从生命的高度建构的心理健康课。课程内容包含“人与己”“人与人”“人与环境”“人与生命”四个方面，跨及四个不同的专业领域，课程采用 “绘本思考教学”“体验学习”等不同于传统的教学方法。
3.台湾某实验小学教师执教的生命教育示范课 “人因梦想而伟大”。先后播放了两段视频： 第一段是关于一群1～100岁台湾人的梦想的；第二段是关于100年前一群年轻人的梦想的。整堂课主要围绕视频展开。这堂生命教育课堂相较于一般课堂，更注重正面能量的传递。接受和包容每一个孩子，发现每个孩子身上正面的能量，并加以引导和提升，在这个过程中引导孩子树立正确的价值观和积极的人生态度。针对孩子的错误和问题，最好的解决方式也是正向激励，因为只有这样，孩子才没有畏惧感和压抑感，才会勇于发表自己的见解，敢于及时纠正自己的错误。
4.在诸校中，台北护理学院和彰化师大通过一系列生死教育研讨会，对台湾生命教育政策的发生和生命教育相关系所的设立有较直接且持续性的影响。1997 年，南华大学成立国际间第一个生死学研究所。1998 年，台湾国科会《大学通识教育核心课程之规划》将生命科学作为通识教育课程的四大领域之一。1999 年，台湾清华大学等开生死学通识课程，高雄师范大学开设失落与悲伤辅导课程。至此，台湾已有 14 所医护大学院校开设生死学课程，非医护院校至少有 27 所已开设生死学相关课程。伴随青少年伤害案件增多和质优女生的频繁自杀，2000 年，台湾成立“推动生命教育委员会”。
一、台湾地区生命教育的兴起与发展
台湾地区的生命教育最早于1976年由民间团体从日本引入, 并以伦理课程的形式在一些学校中实施。1997年台湾教育部门成立“生命教育推广中心”, 组织有关专家和学校规划《生命教育实施计划》, 设计生命教育课程、编写相关教材和培养师资队伍等, 生命教育逐渐受到重视。为推动生命教育的全面实施, 台湾正式成立了“生命教育推动委员会”, 并将2001年定为台湾的“生命教育年”, 至此台湾生命教育进入相对成熟的发展阶段。从以“预防自杀”为主, 逐渐发展为以匡正社会风气、提升生活品质和重建社会价值为目标, 生命教育呈现多元化的价值取向。[1]
二、台湾地区中学生命教育课程的目标和内容
1. 台湾地区中学生命教育课程的目标
台湾地区的生命教育有“从生论生的生命关怀伦理取向”和“从死论生的死亡体悟生死取向”两大主流。“伦理取向”的生命教育从生的层面引导学生了解生命, 体验生命活着的意义, 陶冶健全的人格, 其课程的目的在于认知群己关系、增进人我和谐相处, 提升对人、事、物的关怀。[2]其课程目标可表述为:认识生命—关怀生命—珍惜生命。“生死取向”的生命教育从死的层面引导学生认识死亡的本质, 进而体会到生命的价值。其目标为认识死亡、建立正确面对死亡的态度和有效的适应方式, 以理性的态度省思生命与死亡的真谛, 建立正确的人生观和价值观, 了解生命的意义, 珍惜生命, 努力提升生命的价值。[3]死亡取向的生命教育课程目标可表述为:认识死亡—尊重生死—珍惜生命。可见, 不同取向的生命教育课程其实施路径不同, 但其终极目标都旨在引导学生珍惜生命。
2. 台湾地区中学生命教育课程的内容
生命教育取向的多元性和内涵的丰富性使得生命教育课程的内容呈现多样化特点。“从生论生的生命关怀伦理取向”生命教育课程包含社会教育、伦理教育、家庭教育、生涯教育和心理教育等方面的内容。“从死论生的死亡体悟生死取向”生命教育课程包括生死教育、哲学教育和宗教教育等内容, 具体包括认识死亡、失落与哀伤的心理调试辅导、特殊死亡议题的探讨 (如安乐死、艾滋病) 、丧葬仪式与死亡禁忌学习等。归结起来, 台湾中学生命教育课程的内容包含人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大课题。
三、台湾地区中学生命教育课程的实施
课程的有效实施涉及教材选择、教学方法、教学评价、教学资源的开发利用和外部支持等方面。台湾地区的中学生命教育课程实施有以下特色。
1. 教材选择方面
台湾地区许多中学参照生命教育课程纲要自行编制教材, 强调教材应与国民中小学九年一贯课程的衔接, 教材内容应与时俱进。同时教材内容要尽量与学生生活经验和时事相结合, 以帮助学生在具体生活中做判断和抉择。教材各章节之后, 提供各种“启发式问题”“思考性问题”或“讨论性问题”, 使学生在思辨过程中学得并尊重多元价值, 亦提供相关辅助读物或媒体资料, 给学生提供更多的学习渠道。[4]
2. 教学方法方面
台湾地区的生命教育包括活动课程与理论课程, 强调体验、省思和实践。理论课程部分教师采用讲演法、启发法、讨论教学法、问题教学法、价值澄清教学法等进行, 而活动课程部分采用座谈、参观、访问、演练、调查、辩论、竞赛、服务学习、角色扮演、分组讨论等形式进行。总之要做到所采用的教学方法能够提高学生学习兴趣, 营造融洽的学习氛围, 可结合采用多媒体和各种影像资料辅助教学。另外强调教师授课必须遵循“态度必须开放、立场不必中立”的原则, 并协助学生遵循此原则来学习。[5]因为中学生心理发展尚不成熟, 对人、对事、对物缺乏准确的判断, 若教师授课中持模棱两可的立场, 不利于培养学生对事物的判断能力。
3. 教学评价方面
教学评价涉及怎么评价、谁来评价和评价什么等方面的问题。在台湾地区《普通高级中学选修科目“生命教育”课程纲要》中指出, 生命教育课程的成绩评定以“能达成课程目标”为原则, 评价的范围包括行为、态度、知识与技能等方面, 可在教学前、教学中、教学后及每堂课教学中进行, 而评价方法倡导适当多元, 以形成性评价为主, 采用主观与客观相结合的评价方式。[6]可见, 台湾地区生命教育课程的评价注重过程性评价, 突出对学生行为、态度、知识和技能的全面评价, 倡导评价方法多元化, 反对采用单一量化手段对学生分等划类的评价方式。
4. 教学资源的开发和利用方面
教学资源的有效开发和利用对课程实施起着重要的作用, 这些教学资源包括教材、辅助读物、影像资料和其他校内外课程资源等。台湾地区许多中小学设立了专门的生命教育研究委员会, 承担着生命教育发展研究的功能, 负责生命教育课程内容和教学方法的研究、教材的编制、校内外课程资源的开发等, 如聘请生命教育专家到学校做报告, 组织不同学校之间进行生命教育教学经验分享和交流会, 等等。[7]这些做法提高了生命教育课程教学资源的开发和利用效率。
5. 外部支持力量方面
课程的有效实施还受到外部各种主客观因素的制约, 如政府重视程度、师资水平、社会舆论导向、学生家长的态度等。在台湾, 地区政府的推动在生命教育实施过程中起着非常重要的作用。台湾地区政府从政策精神的倡导、资源的整合与提供两个方面推动生命教育的实施[8], 成立了“生命教育推动委员会”, 并规定中小学成立“生命教育中心”。同时, 政府组织相关专家进行课程的开发和教材的编写, 组织师资培训等。如今, 台湾地区大部分中小学配备了生命教育的专职教师或兼职教师, 这无疑有效地推动了台湾地区生命教育的发展。同时台湾地区的非营利组织通过开展研习活动和相关活动、出版宣传品、组织学生夏令营和家长研习活动等, 有效地推动了台湾地区的生命教育。上至政府部门, 下至学校、非营利民间组织, 均做出有效行动, 这让台湾中学生命教育在良好的社会舆论氛围中不断发展。
四、台湾地区中学生命教育课程实施对大陆的启示
1. 重视教育行政部门的推动作用
台湾地区生命教育课程的有效实施与地区政府和教育部门的高度重视是分不开的。前述的台湾地区教育部门采取的举措都体现了台湾地区教育行政部门对生命教育的高度重视。而大陆地区的教育行政部门对生命教育的重视明显不足, 当前只有部分省、市出台了相关的指导纲要。为推动生命教育课程的实施, 笔者认为应重视教育行政部门的宏观调控作用, 国家教育部应出台相关的指导纲要, 使地方教育部门有据可依。各地区可结合当地实际, 成立“生命教育研究委员会”, 负责生命教育课程的开发研究, 如编制教材、培养师资等。各学校应成立“生命教育教研室”, 负责本校生命教育课程的实施工作。总之, 国家层面、地方层面和学校层面都应重视, 真正落实课程的“三级管理”体制, 重视生命教育课程的实施。
2. 构建完善的生命教育课程体系
生命教育的课程体系包括生命教育的目标体系、内容体系、保障体系和评价体系等方面。在构建目标体系上, 笔者认为, 不管实施何种取向的生命教育, 其终极目标应是一致的, 即应促进学生自我实现。应构建“认识生命 (认识死亡) —关怀生命 (尊重生死) —珍惜生命—发展生涯—自我实现”的生命教育目标体系。生命教育的基础目标是培养学生珍惜生命, 体会生命的意义, 认识生命的基本议题, 了解生命的来之不易, 并转化为生命正能量, 珍爱生命, 获得尊严。中级目标为帮助学生发展生涯, 当学生认识生命的可贵并体验到生命的意义时, 应帮助学生提升生命的价值。通过引导学生进行自我生涯规划, 构建生命的愿景, 让学生明确努力的方向, 彩绘亮丽的人生。生命教育的最高目标是促成学生达到自我实现, 学生在不断的学习、思考和体悟中, 不断调和理想与现实的差距, 达到人格和心灵的成长。
在内容方面, 笔者认为大陆地区中学生命教育课程应包含生死教育、伦理教育、道德教育、性教育、婚姻家庭教育、生涯教育、心理教育等内容。大陆许多学生对宗教文化不了解, 也无宗教信仰, 因而在生命教育课程中加入宗教教育的内容可能难以引起学生的兴趣和热情, 可考虑删除这方面的内容, 或融入哲学教育的内容中进行。构建生命教育的保障体系, 笔者认为学校在师资配备、教材选择、经费使用方面都应有一定的保障。学校可成立专门的教研室, 配备分管领导, 负责生命教育课程的研究和实施工作。应组织相关人员结合本校实际编制校本教材, 并组织教师进行课前培训, 使教师充分理解生命教育的内涵和教学方法。同时应完善生命教育课程的评价体系, 对学生的评价注重过程性评价, 倡导评价方法、评价主体和评价内容的多元化。除了对学生进行评价外, 也应对教师、学校进行评价, 形成完整的评价机制。对于教师, 在计算教学工作量的基础上, 对其教学情况进行客观评价, 并给予一定的激励。
3. 开发生命教育校内外课程资源
台湾地区在“生命教育推动委员会”之下设立了“课程与教学推广组”专门负责课程资源的开发和教学推广工作。大陆地区在教学资源的开发力度上明显不足, 教育部应组织相关专家学者进行生命教育课程资源的研发, 编写一些典型的教辅教参、生命教育读本、音像资料等, 供各地学校参考。而学校更应注重本校实际, 组织教师进行课程资源的开发。除此之外, 加强学校之间的交流与合作, 可促进校外资源的开发和利用, 改善课程实施的效果。
4. 建设生命教育课程的师资队伍
生命教育课程的顺利开展需要一支有力的师资队伍, 台湾地区非常重视培养生命教育的师资队伍。成立了“生命教育推动委员会”, 负责教师的培训工作。各学校指派一定的教师或自愿报名参加课程培训, 包括理论培训和实践指导。通过专家讲解、现场教学观摩、观看视听教学资料、举办交流会等方式加深教师对生命教育理念的认识, 并指导教师的具体教学。大陆地区可借鉴这些做法, 除了聘请有关专家进行理论讲解外, 更应注重实践指导, 使教师真正学有所用。
参考文献
[1]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].新德育·思想理论教育:综合版, 2006 (11) .
[2]钱永镇.校园推动生命教育的具体做法[J].上海教育研究, 2006 (10) .
[3]刘香.不同取向生命教育课程对高中生自我概念、人际关系及生命意义影响之研究[D].南华大学, 2003.
[4][5][6]台湾地区教育部.普通高级中学选修科目“生命教育”课程纲要[Z], 2008.
生命教育这一概念由美国学者杰·唐纳·化特士于1968年首次提出。台湾大学孙效智教授认为，所谓生命教育，就是人生三问：我为什么活着？我该怎么活着？我又如何能活出该活出的生命？这三个问题涉及人生终极目标的确立、通往目标之道路选择，以及知行合一的生命修养。高中生是一个特殊群体，正处在青春期，其主要精力用于学业，学习压力大，升学压力大，心理压力大。对于这一群体，生命教育显得更为重要。
一、台湾高中生命教育实施特点
台湾生命教育经历了一个不断发展变化的过程。1996-1999年是萌芽期，1999-2002年进入百花齐放期，2002-2004年为整合共识期（刘乃华，2007）。目前已进入成熟期，在16年学校教育中已能得到一贯化、全程化、完整化实施。
1. 政府强力推动。台湾目前主管生命教育工作的最高行政机构为“教育部生命教育委员会”，下设四个工作小组，分别为研究、发展及评估组，课程与教学推广组，师资及人力培训组及宣传推广组（刘乃华，2007）。台湾“教育部”通过组织生命教育委员会，在10所高中及其他学段的学校设置生命教育中心等。2006年，台湾政府专门出台《“教育部”普通高中生命教育暂行课程纲要》，2008年又颁布《普通高级中学选修科目<生命教育>课程纲要》（以下简称《纲要》）。台湾“教育部”还颁布了“普通高级中学生命教育专门科目及学分一览表”，对高中学校开课节数和学分作了一定的要求。
2. 实施模式稳固。可以用一个三角关系来概括，即政府制订政策、学校推动实施和民间团体从旁推动。政府主要负责制订政策、提供资源和评估督导；民间团体负责推广生命教育理念，着重家庭教育育社会教育的整合，连接生命教育与终身学习；学校教师和学者、教授、专家主要是研发课程与教材的主力。（徐岚、宋宸仪，2013）
3. 重视师资培训。台北市、高雄市、台湾大学、辅仁大学、台北师范学院、台湾生命教育学会等，拟定师资培训计划并按计划实施培训。他们分别开展了不同学科教育研习，举办了各种“生命教育研习班”“生命教育工作坊”“生命教育训练营”及“生命教育教师营”，其中，台湾生命教育学会针对高中生命教育类选修课程的师资需求，提出了《师资培育专门课程研发实验暨种子学校与种子师资培训计划》，设置了长达一年半的生命教育师资培训方案（左小文，2012；蔡勇强、孙建荣，2014）。台湾师资培训研究团体共规划生命教育师资培训26学分专门课程，详见文末。
台湾地区教育主管部门在生命教育师资培训上的具体做法是，指派和自愿报名相结合，集中对这些教师进行培训。培训形式多样，包括专题讲座、影片教学、参观成果、座谈会、分组研讨以及小组成长等。此外，还会通过生命教育课程进修、现场教学观摩、观看视听教学资料、制定技术手册等方式，加强师资培训。
4. 明确教育内容。根据《纲要》，高中选修课程共包括八门学科。台湾高中学校按《纲要》，从以上八门课程中选一至二门，以正式课程的方式开展生命教育。《生命教育概论》科为基础课程、入门学科，其他七科则为进阶课程。每科2个学分，每周2节；若仅开课1个学分，可不上《教材纲要》中标有「◎」的项目。《纲要》对教学内容与教学课时作了明确指导，同时以此监督各高中学校生命教育的实施。
5. 编写正规教材。现有不同版本的教材，如晓明版、得荣版、长老版等。其中，晓明版和得荣版教材六个取向的次类项目细目表罗列得非常详细：生理健康取向、生涯探索取向、生活适应取向、死亡教育取向、宗教哲理取向、道德伦理取向。六个取向至少有4-6个次类项目，内容安排细致、条理清楚、循序渐进。不同高中可以根据本校实际进行选择。
6. 实施方式多样。（1）专门开设的生命教育课程，可以是以学科形式、或以活动体验为主的、或以生活内容为本位的综合性的，或单一主题形式的生命教育课程（吴仁英，2011）。（2）学科渗透式的生命教育，即将生命教育渗透到各学科的教学中。（3）将生命教育融入环境及与学生相关的人事物中，让学生在每一个领域、在日常学习和生活中，都能耳濡目染、潜移默化，从中领会生命教育的精髓，内化为自己的思想。
7. 教学方法灵活。生命教育在高中阶段选修课的课堂教学中，教师多采用讲演法、启发法、问题教学法、价值澄清教学法、讨论教学法、协同教学法等教学方法；而活动课程部分，教学方式则更加灵活多变，座谈、参观、访问、调查、演练、竞赛、辩论、分组讨论、角色扮演等都是能够调动学生积极性的方式（李艳，2006）。生命教育以感动学生为根本，注重学生主体性，通过分享各种经验和情绪，引导学生探索生命的价值。因此，在高中生命教育还经常采用讲授法、欣赏讨论法、随机教学、模拟法、阅读指导法、亲身体验法、活动教学法、自我教学法等，其中体验式教学方法最受师生欢迎。推广和实施生命教育多年的台中市晓明女中，在体验活动的课程设计上，就曾出过三本著作，分别是《人生传奇》《生命传奇》和《成长——晓明人的成人礼》。这些著作均以体验和活动方式对生命教育进行设计。
8. 重视体验教育。参访的12所学校为我们安排了不同形式的高中生命教育体验：参与游戏，体验输赢；生涯教育资料参观与学习；观看地震影片，感受生死。晓明女中的钱主任为我们现场展示了一节课。在“人的生命来自海洋”的游戏中，他要求我们做鱼游水的动作，然后找同伴玩猜拳，赢的变成羊（双手放头上当羊角扮羊）。再找变成羊的同伴猜拳，赢的变成鸟（双臂展开作飞翔状）。再找已变成鸟的同伴猜拳，赢的变成人，回到座位上坐下。在此过程中，输的要退回原来的程序，当退回到最初的鱼时，继续找同是鱼的伙伴继续猜拳。这个活动告诉我们：输输赢赢就是人生；输赢无所畏，有得“动”才是真谛；人不可能一直赢，也不可能一直输；现实有时又是残酷的，要学会面对现实。
晓明女中经过长期的实践探索，已经形成三年一贯的生命教育课程体系。高一开设有“自觉为人”“真我与假我”“良心的培养”“两性交往的伦理守则”“生死尊严”等。高二开设有“思考是智慧的开端”“大众传播的批判与利用”“生态与环境”“成年的意义”“认识老化与关怀长者”等。高三开设有“女性自觉与生涯追寻”“婚姻与道德”“生命伦理”“社会关怀与社会正义”等。生命教育课程既有主题课程、活动课程，也有仪式和体验。
二、对大陆生命教育的启示
大陆教育部对生命教育没有制定统一的政策，没有将其纳入正式的课程纲要，基本上是各地政府各自出台支持政策，但很多地方没有开展生命教育或没有开展系统的生命教育，高中阶段教育更是没有专门的生命教育课程。高中生生命教育内涵的三个层面为：教育学生热爱生命、尊重生命、关心他人；促进高中生生活和未来职业的和谐发展；激发高中生的潜能发展，促进其价值的自我实现（柯宏，2010）。这三个层面在大陆均难以实现。学生个人几乎把所有时间放在高中学习及高考准备上，无暇顾及其他，没法体会快乐和幸福，更没法和谐发展，实现自我价值。郭方强（2013）在江苏省启东市部分高中进行问卷调查发现：部分高中生没有正确认识生命；认为生命是一种负担或认为生命如草芥，无所谓；心理承受力差；对学校教育不信任，在遇到事情或生命困惑时，宁愿选择自我发泄或寻求家庭帮助也不会求助于学校。
2010年7月，大陆正式公布实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020），在战略主题中明确提出了“学会生存生活”“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，说明生命教育已上升为中国国家教育发展战略高度。然而，有关生命教育的教材、教学目标、教学内容、教学方法、师资培训等方面均有待进一步探索，有待形成完整、规范、科学的体系。
1. 政府强力推动，制定相关政策。成立负责管理生命教育的机构，制订推行和实施高中生命教育的政策，采取措施强力推行，负责机构开展督查，使生命教育落到实处。
2. 规划学校教育途径，力求“三全”育人。学校必须思考和规划生命教育途径，力求做到“全员”“全程”“全方位”实施生命教育。重新进行课程设置，将生命教育列入开设课程，学校做好课程开课安排。重视学科教育整合，将生命教育渗透不同学科。灵活运用主题教学，结合学情设置不同主题。结合社会热点、结合学生出现的阶段性问题，设计不同的主题教学，力求达到全程育人。有效利用学校一切资源，全方位渗透生命教育。
3. 研读学习台湾教材，编写大陆高中生命教育教材。1997年，台湾“教育部”就委托实施伦理教育多年的台中市天主教晓明女子高级中学设计生命教育课程，编写、修订、完善生命教育教材。这便是现在看到的“晓明版”高中生命教育教材，之后其他机构还编写了“得荣版”生命教育教材。大陆学校可认真研读这些教材，吸取其精华，结合大陆实际及当前学生学情编写教材。
4. 进行高中生命教育师资培育，培养优秀的专业教师。由于没有专业老师，大陆可以向台湾学习，把生物、心理健康、体育、政治等相关科目的教师，及其他对生命教育感兴趣的教师集中起来进行培训。要注意培训系统、科学规划，主要关注三方面：培训内容的规划，培训方式的规划，教学方法培训。
5. 社会学校社区家庭四位一体，相互补充相互作用。社会上的一切力量皆可成为、皆可用来进行生命教育，社会上人、事、物的表现也能够为学生提供很好的生命教育素材。社区力量包括街道办事处、生活小区等的宣传和氛围，以及以社区为单位组织的生命教育活动。学校是实施教育的主阵地，实施更规范更有效。家庭是学生除在学校之外呆的最长时间的地方，家庭氛围、父母教育非常重要。四种教育各有所长，四方面的力量互相补充互相作用最为理想。
郑洁、黄山
认识生命、珍爱生命、继承人类物质和精神文明成果，承担起中华民族伟大复兴的重任，创建和谐美好的世界，是我校追求的教育理想和目标。通过几年努力，我校初步创建了走进博物馆校本课程，发挥了社会家庭的教育作用，带动了办学联合体的共同发展，促进了教师发展，学生成长。
一、对生命教育内涵的基本理解
生命的出现和发展使地球开始变得生机勃勃，人类使地球充满了灿烂的文明，人类是万物之灵长，但不可以凌驾于其他生命之上，而是要平等对待生命、珍爱生命；人类生命之高贵不仅在于他有具有智慧和理性，更在于他具有的非凡创造力，因而要促使学生认识到，在每个人短暂的生命过程中，要奋发有为，为人类的幸福作出自己最大的贡献。
中学阶段是培养青少年认识生命、珍爱生命的重要时期，是一个人从幼稚走向成熟，从求得师长呵护走向为家庭和社会承担责任，从向他人索取走向不断创造和贡献的过渡时期。因而中学教育不仅每天要进行基础知识基本技能的学习，更要使学生对生命有深刻的认识，以便在进入社会后，成为推动社会前进的动力。
“教师富有创新精神，才能培养出创新人才”。首医大附中教师队伍以中青年教师为主体，多年来，学校以教育科研为先导，培养研究型中青年教师，提倡以教师成长促进学生成长，以教师成功带动学生成功。教师对生命教育的不断探讨和认识，促使学校在确立以生命教育为特色的办学实践中，逐渐理清办学思路，完善课程体系，建设校本课程、校本教材和学习基地。
国家、地方必修、选修课程，已经从全方位培养教育青少年方面给予了科学的安排，同时《普通高中课程方案》课程实施与评价，又把充分挖掘课程资源，建立课程资源共享机制作为重要内容，建议学校“加强课程资源建设，充分挖掘并有效利用效能现有课程资源。同时，大力加强校际之间以及学校与社区的合作，努力为当地经济建设和社会发展服务〃〃〃〃〃〃”我校在全面执行国家、地方课程的基础上，根据生命教育办学理念，开设具有我校特色的校本课程，构建具有首都医科大学附中特色的充满活力的校本课程体系。
二、对校情的分析
初中部位于右安门外开阳小区一里，学生来源于永定门以西、丽泽桥以东、南至草桥、北至南二环路地区，除北京学生外，还有居住本区的大量外地借读生；高中位于右安门外翠林小区二里，高中生源来源于整个丰台区的北京籍学生，以及具有在丰台区参加中考升学资格北京及外地的学生，学生中考成绩属于丰台区中等左右水平。高中20个教学班，初中16个教学班，学生总计1200人，教职员工近150人。
由于右安门地区与过去的宣武区现在的新西城、过去的崇文区现在的新东城接壤，以南二环路相隔，因而从优势看，与北京核心城区连接，交通便利，核心城区经济、文化资源便于共享。
但劣势也非常明显。从北京生源看，家庭文化水平相对较低，父母能有大专以上学历的不到6%，多数都是在迅速的城市化进程中，农转非的农民；从初中生源看，外地借读生占到70%以上，而这些外地借读生父母看，高中以上学历的都不到6%。从家庭经济情况看，北京生源学生有近半数以上的学生家长没有较为固定的工作，或者完全没有工作，每班都有五六个学生家庭吃低保；即使有工作也都基本从事服务性行业；从外地生源看，基本上都是打工子弟，还有些是做点小本生意，高中借读生人数较少，占到学生总数4%左右，相对来讲家庭经济较好，肯于投资，但多数就读高中的学生成绩一般。北京一些家庭经济宽裕的学生家长，多数都只满足学生的吃喝穿戴需要，很少在学习内容和学习习惯、学习能力上所帮助。
由于丰台区是北京南部东西向最长的城区，使得我校高中学生来源地域更加广阔，包括了南至与大兴交界的南苑、东高地，西至与房山交界的王佐、长辛店；东至东铁营和方庄地区，包含了复杂的学习生活背景，要想将学生培养成为既全面而又个性的、未来还要适应社会需求多样化的初高中毕业生，并不是件容易的事。
学生家庭缺乏文化资源，很多家庭除了学生教材外，很少还有有字的东西；家长文化水平低，家庭经济困难，造成文化爱好相对较少，视野较为狭窄。学生进入中学阶段，家长更加难于和学生沟通。但多数家长都深感文化水平低带来的困难，他们迫切需要学校为学生提供更好的教育和学习机会，非常重视学校和老师的作用。这就使学校教育对大多数学生来说，在其人生发展中起着至关重要的作用。这也促使我们教师的作用得以更大地发挥，促使学校更加努力地探讨适合于培养本校学生群体学习兴趣和学习能力的课程。
优势主要是，居于北京城南历史文化丰富地区，拥有与北京核心城区交界便于利用政治文化中心资源的便利，更有借助医科大学办学的有利条件。更重要的是我校有一支结构合理、年富力强，积极进取、勇于创新、乐于实践的教职工队伍。
发挥优势、克服劣势、将劣势转化为优势，是我们追求的目标，为了这一目标的实现我们不仅注重国家课程和地方课程的实施，面向全体学生、面向学生的全面发展而努力，而且努力构建符合我校学生学习的校本课程体系。
三、我校生命教育校本课程建设发展过程
新课程的实施，北京市特色高中建设的启动，为我校办学提供了新的思路。我校的校本课程以凸显生命教育为特色，包括必修和选修两个部分，必修两个模 2 块为走进博物馆生命教育课程和红十字会课程。另一个选修模块为结合学科教学开展的兴趣拓展学习课程。
进入21世纪以来，北京的博物馆建设发生了突飞猛进的变化，各种主题类的博物馆至今已经达到数百家，无论国家级、市级、区县级、单位级，无论是公立还是私立博物馆，都争先在北京设立，这种丰富的文化资源是全中国任何一个城市所无法比拟的。同时我校优越的地理位置是许多远郊区县、甚至是本区不少学校所不能相比的，而我校领导和教师在博物馆资源开发利用中积极创新的精神为走进博物馆生命教育课程的建设起到了关键作用。
而现代教育中提倡主动学习、合作学习、研究性学习、终身学习、多方式学习的教育理念，在局限于45人、45分钟、1个黑板、一个屏幕、1个教师站讲台、单一的教学环境中，单一的知识传授是一个好的选择，但更多的教育理念却真的难于实现。而走进博物馆这样的学习方式，则便于现代教育理念更好地实现。
我校走进博物馆课程经历了三个阶段
1、参观式阶段：1998～2005。主要是随着新博物馆的出现，学校组织教师学生丰富知识和学习生活，开展参观活动。比如：20世纪末21世纪初北京新建设和改建的中国科技馆、首都博物馆、北京自然博物馆、北京航空博物馆、中国电影博物馆等等。注重活动中的德育教育，从博物馆展品中自我吸收有益知识。
2、进入式阶段：2005～2009。主要聘请博物馆的相关研究人员、解说人员，先行介绍博物馆展览内容，参观时听解说，主要以博物馆本身的内容介绍为主。如：中国地质博物馆、北京国子监孔庙博物馆、故宫博物院、北京猿人遗址博物馆、抗日战争博物馆，学生每次写出观后感等。
3、课程式阶段：2009～现在。以生命教育为主线，以教师发展、学生发展为目的，全面进入校本课程建设阶段
四、走进博物馆生命教育课程建设成效
（一）走进博物馆四个主题彰显生命教育内涵
经过几年来的摸索，在北京众多的博物馆中挑选适合于我校学生学习实践活动的主要博物馆，从学生不同年级角度提供学习课程。
1、生命和人类的起源、发展。主要选择北京自然博物馆、中国地质博物馆、北京天文馆、北京猿人遗址博物馆，提供高一和初一学生学习。了解我们生活的宇宙、星球，探寻生命和人类的起源，思考人类与宇宙、与自然、与生活在地球上的动物和植物的关系，加强对自我的认识，从而认识生命、珍爱生命，树立人与自然和谐相处的理念。
2、世界文明与中华文明的发展历程。主要选择中国科技馆、航空博物馆、首都博物馆、故宫博物院、孔庙及国子监博物馆、中国电影博物馆、北京古代建筑博物馆、以及一些国外临时特展如：大英博物馆藏品展等（我们期待着中国历 3 史博物馆和中国革命博物馆的盛大开展），提供给高二和初二学生。这一时期通过在初
一、高一一年多的学习，又有了新科技文化的知识的积累，再走进博物馆，对世界各民族和中华民族所创造的物质和精神财富，对日新月异的科学技术的发展，有了更加深入的理解，促使学生更加刻苦地学习前人所创造的成果，激发自身的创造激情。对生命应该怎样珍惜，怎样发挥生命的最大价值有深入的思考。
3、中华民族精神的传承与我们的使命。选择中国人民抗日战争纪念馆、中国人民军事博物馆、圆明园遗址博物馆等，主要结合初、高三毕业教育，深刻认识我是中华民族的一员；中华民族在世界民族之林中巍然屹立，生生不息，靠的是一代代仁人志士，坚持真理和正义不畏强暴、浴血奋战、前仆后继换来的。今天的中华民族的子孙，不仅要认识生命、珍爱生命、发明创造更多的物质和精神财富，更要担负起保卫祖国捍卫民族独立、维护世界和平推动人类正义事业发展的崇高使命。
4、博物馆课程与学科教学的紧密结合。从各学科角度切入，博物馆参观路线还可以有不同的组合。如结合中国近现代历史教学，可以从北京宣南文化博物馆开始追寻公车上书、戊戌变法仁人志士的足迹，从北京新文化运动博物馆去寻找陈独秀、李大钊、毛泽东的身影，从中国人民抗日战争纪念馆去回顾中华民族屈辱而抗争的壮烈历史。结合高中政治学科宗教问题的介绍，参观牛街清真寺、北京法源寺、基督教宣武南堂，认识三大宗教，认识人类在科学不发达情况下，以唯心主义的哲学对人生、对宇宙的深入思考所创立的学说，它也是人类文明发展的重要组成部分。结合高三化学、物理、生物、中国古代科技发展史复习，可以去中国科技馆从一层走到四层。
（二）走进博物馆生命教育与社会、家庭、共同体建设结合 1、2008年北京市教委启动了北京市中小学社会大课堂计划，充分利用社会文化资源开展教育活动，我校受到很多启发，注重走进博物馆课程与社会大课堂活动的整合，在2010年观后感征文活动有25名同学分获一、二、三等奖，有四名教师获辅导教师奖，提高了同学们学习的积极性。
2、不仅积极参加学校统一组织的走进博物馆活动，我校还布置寒假、暑假作业，鼓励家长带领学生利用假期经常去各种博物馆参观学习，很多同学带领家人，共同走进博物馆，像北京大学赛克勒考古与艺术博物馆、观复博物馆等，不仅提高了我校学生的文化水平，而且带动家长的思想文化水平的提高，使学生家长不仅仅局限于完全倚靠学校的教育，也不仅仅是在物质生活上满足学生需求，而是更多地给予学生精神上的帮助，找到共同的丰富的话题，加强了家长与学生的沟通。
3、我校位居南城，有丰富的人文资源，附近有辽金城垣博物馆、北京宣南文化博物馆、湖广会馆戏剧博物馆、北京牛街清真寺、北京法源寺、基督教北京 4 南堂、中国抗日战争纪念馆、首都医科大学人体解剖室等等，学校教师可以结合所教学科，与相关单位取得联系，经常走进博物馆进行现场教学。
4、在与各单位联系过程中，共同探讨博物馆资源对中学生教育的作用，请研究人员和讲解人员在介绍和讲解中，更有针对性，更加切合学生实际。如：地质博物馆研究员宝石的鉴定、北京猿人介绍、国子监及孔庙博物馆介绍等等。
5、我校在与太平桥学校共同体建设研究中，建议太平桥学校的领导和教师在美学特色方面，共同开发利用博物馆资源，使它成为两所学校研究讨论合作的共同话题，并在本学期共同进行了中国科技馆的考察和教材建设。
（三）走进博物馆教材、活动方案建设推动了教师专业发展
我校多年来从全国各地吸收进大量青年教师。从最初从没进过博物馆到现在每学期积极参与到走进博物馆课程建设工作中。大家写活动设计，为学生编写学案，进行参观前的介绍、参观后的学案回收批改、观后感的评比，期末指导学生进行研究性学习汇报、评议，指导学生在北京市高中综合素质评价平台网上，填写自己走进博物馆学习的观后感等作业，进行综合素质评价网上成绩的填写等等一系列工作。
北京的博物馆如雨后春笋，不断出现，现代已经多达数百家，估计教师每学期去两三个，退休前是去不完的。学校为教师的学习提供了非常好经常性的学习机会，积极参加博物馆课程建设的教师越来越多，学校提供车辆和门票，各教研组有计划地派本组教师参加。大家在博物馆中寻找与自己学科紧密相关的学习内容，既丰富自己又提高学生，很多教师学校参观没尽兴，还要自己再去学习研究，假日带家人和孩子经常往来于博物馆。博物馆课程的兴趣性、生成性、活动性、丰富性、开放性为教师专业的成长提供了广阔的空间，为教师生涯的丰富多彩提供了一条幸福之路。
学校各项活动也有意识地将博物馆资源利用起来，党组织活动到天津参观淮海战役纪念馆；组织近30名教师到广东进行“生本教育”考察时，特别参观了广东省博物馆、西汉南越王墓博物馆；积极鼓励历史教师参加区里组织的平遥古城、悬空寺、应县木塔等文化古迹的考察参观等。
古人云：“行千里路，破万卷书”；我校教师在课堂上常常引入自己参观考察的场景和内容，把学生带到向往的境界。相信随着国家对教育投入的不断增加，学校办学的不断开放，我校教师到全国、甚至世界各地培训和学习的机会都将不断增加，只有教师领悟的深入，才有学生学习的成功。有了教师水平的提高，才有教育水平的提高，才有国家的兴盛。走进博物馆课程建设，为我们身处北京的教师重新学习、思考、审视自己所教授的学科创造了条件，为伴随社会科学文化发展最前端的成果，丰富自己的知识，编写最适合学生创造性学习活动的教学设 5 计提供了最好的环境；走进博物馆课程的建设是活生生的、变化的、进步的，可以发挥教师的创新意识和创造才能，是不受现有教材和教学内容方法限制的。
共和国领导人反复强调“教师富有创新精神，才能培养出创新人才”。社会各个方面都在探讨怎样才能培养富有创新精神的教师，怎样才能落实培养创新人才的基础教育，我校在努力探讨“走进博物馆生命教育课程”建设为我校教师的创新精神培养，提供了一条可行的道路。
参观周口店猿人遗址后同学在观后感中写道：这次参观，我能够近距离亲近我们祖先曾经生活的地方，了解到祖先过去的生活，对我来说，是一次活动，也是一次教育，更是一种认同，我们一脉相承，秉承过去，继往开来。在新时代，新时期的我们，对于祖先的遗迹感到的是自豪，对于中华民族的未来感到的是希望，它们并没有消失，过去、现在、将来——永远都不会。我们就这样的生活在这片土地上。继续创造着它的辉煌，传奇！
自20世纪90年代以来，我国全面实施素质教育，以人为本和倡导尊重、关心、理解、信任，从某种意义上讲，这就是生命教育的开端。从研究领域来看，关于生命教育，很多学者都生命教育展开研究发表过不少观点，许多学校和相关机构也开始在实施生命教育，但从体验式角度进行生命教育研究的个案和经验，到目前为止还很少。我们结合本校实际情况以及课题研究方向，找准切入点，提出具有我校办学特色的“体验式生命教育”，力求突破生命教育的实效性，并推广其价值性。所以我们郑重申请了此课题。上级教研部门审核通过了此课题，并给予了立项。这对我校课题研究给予了正面的肯定，此课题的研究价值和对我校的发展是深远的，恳请专家为我们点亮前进的明灯。接下来，我们从下面几个方面作开题报告。
一、课题研究的提出与研究准备
（一）课题研究的提出
在我国新课程改革的教育形式下，校本课程的研究成为了新课改的重点。校本课程的价值体现在满足学生发展的需求，它必须以人的发展为起点，以学校的主客观因素为前提，从而有目的、分阶段地具体展开，校本课程要能凸显自身特色。为此，我校全面分析主客观因素，更切合实际地展开此项课题研究。
1、客观的经济、文化、地理因素。
顺德区是珠三角主要的工业区之一，也是国家教育改革的前沿阵地，同时，我校地处城乡合部，学校的大部分生源来自农民工子女，生源流动性大。这些流动儿童由于其自身所受教育程度不同、生活环境不同、家庭教育不同等原因，表现为缺乏主动性、适应能力、自身体验和生命意识单薄。由于他们往往会呈现出自卑、孤僻、沉默寡言、暴躁、随性等不良性格。
2、主观因素：学校教育教学和课程展开特点
我校的教育教学理念与新时代、新社会接轨，但由于受传统的课程制度观的影响，体现在教师的课程设计没有更好地打破原有的大统一的课程体系，脱离了学生自身的体验和学习，以致学生的学习方式单一，学生依旧以传统的接受式学习为主。其次，课程资源也没有得到充分的利用。
综上所述，“体验式生命教育小学校本课程的实践与研究”的提出既符合当代三级课程的发展方向，又是提高我校学生生存技能和生命质量的重要途径。
（二）研究的准备
我校2012年正式被批准挂牌成为中华青少年生命教育特色培训示范基地的“生命彩虹联络点”示范学校，开展“体验式生命教育”活动已经一年。学校领导和全体教师对该活动相当重视，校长多方奔走，自筹经费多次聘请中华青少年生命教育的专家到学校指导研究工作。并促成了学校和《珠江少年杂志社》合作，在2012年3、4月份联手组织了六年级“小鬼当家”、五年级“出行so easy”、四年级“小眼看民生”等一系列社会实践活动，广大教师和学生的积极性高涨，取得的成果也非常显著。目前，广大教师正携手共进，积极投入到本课题的研究中，争取达到预期的成果。
二、课题的界定
“小学体验式生命教育校本课程”是指学校根据自已的教育理念，在对学校学生的需求进行科学、系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他社会力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。它是教师有目的、有计划地展开教学活动,引导学生感知、领悟世界的丰富性,培养学生独立审视问题的能力,师生共同经历生命活动或历程,并且在这样活动过程中帮助学生认识生命，欣赏生命，尊重生命，珍惜生命，提高生存技能和生命质量，实现生命价值的教育活动。从而形成学校的办学特色，满足“个性化”发展的需求，真正满足学生生存与发展的需要。它还有利于教师专业发展水平的提高。我们将以生命教育为主题，结合校内外资源进行校本课程的开发。通过校本课程的开发与实施，整合学校教育教学的资源，增强学校的育人功能，促进学校教育教学特色的形成。
三、课题研究目标与内容
（一）研究目标
1、精心规划系列体验活动，引导学生经由体验、反思、讨论与分享中建构属于自己的意义，将所学的知识、态度等化为行动，实践于实际生活环境中。
2、通过体验式生命教育活动，培养学生积极、乐观的生活态度，掌握基本的生活技能，帮助学生寻求理智地生活。
3、通过系统的教师培训与实践活动，让教师了解到更多生命教育的经验及教学策略，找到教育工作中的切入点及理论基础。
（二）研究内容
1、构建富有学校特色的“体验式生命教育”课程的基本模式。开发实现学生自我生命的健康、丰富、和谐与多样发展的一系列教育实践活动。
2、丰富学校德育内容，完善学校德育体系，形成学校以生命教育为主题的德育特色。
3、提升教师教学理念，促进教育教学工作，建立专业化教师队伍。促进教师丰富正确的生命观及相关知识，多充实认知、情感与技能方面的专业智能，以身作则，珍爱与尊重生命，去影响、感染学生。
4、营造学生自主学习氛围，促使学生全面发展。帮助学生主动去认识自我，培养社会实践能力，提升与他人和谐相处的能力，进而尊重自己、热爱自己。
5、结合学科教学、德育理念和学生特点，将体验式生命教育进行学科渗透，融入班会、活动等教学过程中。
四、课题研究预计有哪些突破
本课题的研究运用体验式教育理念，充分挖掘生命教育的内涵，通过拓宽学科教学、专题教育、课外活动等有效途径，探索学校生命教育的规律和实施途径，帮助学生体验生命、感悟生命，从而激发学生的生命潜能，提升生命品质，实现生命价值，促进学生健康成长。
具体突破表现在以下三个方面：
1、资源管理方面
整合课程资源，使得体验式生命教育与各学科渗透，探求生命教育的有效途径； 优化校园人文环境，营造快乐成长氛围；
挖掘家长、社区等社会教育资源，利用活动基地来提升学生的生命价值。
2、活动设计方面
按生命教育的主题分年段、进阶式地开展一系列社会实践活动，使之成为学生体验生命的载体；
3、学生发展方面
提升生命教育的实效性，为把生命教育融入常规课程，培育学生形成正确的生命价值观，使学生具有积极的、阳光的、包容的心理特征。
五、研究措施（活动设计）
课题的顺利开展得益于严谨有效的研究措施，为了保障本课题开展的有效性，体现课题研究的价值，我们在研究措施上力求全面周密，既有总体的研究措施，也有具体的活动设计。
总体研究措施：
（一）成立课题组。组织、管理好研究队伍，制定好研究实施方案，并对方案的实施过程进行调控，及时总结研究成果，确保课题研究正确、有效地开展。
（二）坚持“体验式生命教育”的理念，激发老师的研究热情，促使教师课题研究的深入。
1、经常组织教师学习有关教育理论，重点学习关于生命教育的最新研究成果，强化教师的“ 生命体验”的意识，提高教师的转化策略方法等。
2、加大经费投入，有计划、有步骤地培训课题组教师，形式多样，方法灵活，可采用自学、集中学、讲座、录像、讨论交流等多种形式，提高教师的参与热情。
3、加强督促检查，及时反馈检查情况。
（三）加强课题研究，让课题研究深入课堂。
1、形成课题研究的氛围。由各科组长亲自承担学校的主课题，定期撰写阶段报告书，各科组长和相关教师全员参与，积极探讨，形成良好的课题研究氛围，加快课题的研究进程。
2、各科组长围绕课题开展丰富多彩的活动，使教学科研不分家，使课题研究与课堂教学紧密结合，使课题研究更好地为课堂教学服务。
（四）及时总结，落实奖励措施，调动教师的教科研激情。
按学期开展工作，各科组学期初上交工作计划，期末做好总结，并做好资料搜集整理工作，上传肖莉锋老师。
1、组织教师围绕课题，开展教案评比和教学评比活动；及时总结经验成果，撰写论文、个案分析和教学反思。
2、发挥集体的智慧，加强集体研究和讨论，精心设计研究课、公开课的教案，推出优质课，培养优秀教师。
3、采用激励机制，对教育科研工作的优秀者，对教科研卓有成效的教师落实奖励措施，更好地调动教师参与教育科研的激情。
具体活动设计：
第一阶段： 教师及家长的准备活动
培训教师，让教师知道生命教育及课程规划的内涵和相关的理论知识，同时通过参与过此次活动的同事进行经验分享。各教师要了解体验式学习的相关理论，了解此项活动的意义，是否适合这个阶段儿童的身心发展；是否符合本班或本校学生的生活背景与经验；如何引导方能让学生有强烈的参与动机；并依据体验活动欲达成的目标以及学生程度，预拟讨论或分享的题项，并为可能无法达成目标的学生预拟配套的补救活动。让教师未来在进行生命教育活动时，更容易找到合适的切入点及理论基础。
做好家长的思想工作，使其了解在小学实施生命教育的重要性；知道学校实施各项体验活动的目的；愿意配合或支持；乐于在体验活动过程中协助或陪伴子女，并能不时与子女讨论与分享。
第二阶段： 参与体验式活动
透过分级体验活动，以学生年龄阶段特性为基础，实施不同主题教育的培训，在体验活动中营造一种自由、开放、人性化的氛围，让学生在自然、安全的情境中充分探索、体验与省思。让学生透过亲身的经历、实践、分享和讨论，体验人生不同的课题。
第三阶段： 学生在活动后的总结与反思
活动本身不是生命教育的全部，所谓“一分活动，三分讨论与分享”，体验活动后提供充分的时间，组织学生进行分享与讨论。想一想活动过程中的体验、感想与心得。先在组内分享，然后自由发言。确保每一位学生均能充分分享个人经验。
在学生活动分享中，老师应适度提出个人看法，并给予正确的引导。另外，也可以请家长与孩子对话，或解答孩子的疑惑或分享彼此的看法。
第四阶段： 教师的反思与学校的评价反馈
活动结束后，学校组织领导小组评价，参与教师要针对该项活动进行必要的反思，将生命教育融于入平常的教学与活动、融入日常生活与行动中，并为无法达成目标的学生拟定配套的补救活动以及为今后的教学提供明确的方向。
【学生活动主题】 1、2年级——“童途有你
同心飞扬”趣味大课间活动（人与己）3年级——“我和春天有个约会” 心灵体验之旅
（人与自然）
4年级——“小眼看民生”社会调查实践活动
（人与社会--民生）5年级——“出行So Easy”极速新体验活动
（人与社会—交通）6年级——“小鬼当家”成长体验之旅
（人与社会—生存）
六、课题研究思路和主要方法
本课题的研究思路是：
第一阶段（研究准备阶段）（2011年9月——12月）
1、查阅文献，研究与课题相关的教育理论，做好课题准备工作。
2、对课题涉及的内容作初步了解，填报顺德区“十二五”课题规划申报表。
3、制定研究方案，确定实施步骤。
第二阶段（研究实施阶段）（2012年1月——2014年4月）
1、阅读相关教育教学的理论著作，用理论指导实践，完成相应的读书笔记。
2、整合课程资源，探求生命教育的途径。
3、具体落实研究计划，开展实质性研究，采用活动反思、个案评比等教育教学实践活动，及时总结阶段成果和存在的问题，及时调整，改进教学，做好个案分析及相关论文撰写。
第三阶段（研究总结阶段）（2014年4月——6月）
1、全面整理研究资料，分析研究资料。
2、完成课题的总结分析，撰写课题总结。本课题主要研究方法：
文献研究法：通过研究文献，从文献资料中获得体验式教学与学校生命教育的新论据，找到新视角，发现新问题，提出新观点，形成新认识。
案例研究法：通过对开展体验式生命教育的个案的研究，针对不同情况，研究相应的办法与策略。
行动研究法：每学期对本课题的研究状况进行阶段性总结，根据实际情况，调整研究方向，以推动课题研究的深入开展。
经验总结法：对开展体验式生命教育的成功的案例进行总结，并及时推广，最终形成本课题的研究报告。
七、课题的研究成果及形式
以开发校本课程、公开课、教师的论文集、学生的感悟集、学生导演的微电影作为成果的主要形式。
八、课题保障
1.领导重视
上级领导长期以来对我校工作一直给予高度的重视。我校领导一直比较重视教育科研工作。
2.人员基础
有高水平的专家给予充分的指导，有一批脚踏实地、勤于钻研的教师队伍，本课题组员在专业杂志上发表过多篇研究论文，在信息技术研究及相关资源库成果（课件，素材等方面）有较好基础，为课题的开展提供了有利的保障。
3.物质基础
学校就本课题的研究配备相应的教学设施，此外，资金以自筹为主，另一方面，我们也积极申请专项资金。
九、课题组织机构
1、领导小组：何彩珍 苏曼 王瑜
2、专家组：张峰 刘丽华 黄志红 苏颖
3、工作小组：王钰 刘金花 肖莉锋
4、课题组成员： 各科负责人：
语文科 廖咏梅 数学科 周保威
英语课 陈丽嫦 综合科 罗晓梅 及各科组的全体教师
逢沙小学
08中文文学班刘波10220082202380
关于台湾，我们总会想到政治、经济、外交云云，大多逃不出意识形态的桎梏。而我们往往忽略的是，造成意识形态差异的，除了历史政治等原因，还难免思维方式的差别，而造成思考差别的一个重要原因，就是教育。
台湾教育的历史
正如尊学尚贤的中国大陆，台湾也一样有着浓厚的重视兴学办教的传统。郑成功收复台湾后，就在台湾开始兴办教育事业。17世纪中叶，在孔庙设立“太学”，陈永华为“学院”，也是“太学”的主持人，可以说是台湾最早由中国人自己建立的学校。陈永华不仅自己鼓励乡社办小学，还重视高山族的教育，鼓励高山族送子弟入学。清政府治理台湾后，更重视台湾的教育事业，在台湾逐步建立府学、县学和社学，历任巡台长官都兼任台湾的学政（教育长官）。福建巡抚沈葆桢入台主持防务后，为发展东部少数民族地区的文化教育，指示举办“番学”，从此高山族的教育得到了重要发展。台湾逐渐建立起包括“太学”、府学、州学与“番学”在内的初步教育体系。当时的“太学”，相当于今天的高等教育；府设府学，州设州学，可以说是一种中等教育；乡社设社学，即乡塾，为初等教育；“番学”为少数民族教育。同时台湾也开始实行科举制度。
台湾建省后，第一任巡抚刘铭传推行革新，在教育上先后设立了“西学堂”、电报学堂等学校，已具现代学校的雏形。如西学堂有较完备的设施，课程不再限于儒家经典，还设有外语、历史、地理、测绘、算学、理化等。这些措施，为台湾现代教育的发展奠定了重要基础。
日本占领台湾后，在台湾推行同化政策，在学校教育中改汉语为日语，扼制中华文化在台湾的传承。但台湾民众采取多种方式进行抵抗，坚持用汉语，许多知识分子办起了书房（私塾），甚至还兴办收费的义塾，并得到了迅速发展，使得日本殖民统治的同化政策失败，中华文化在台湾得以传承与发展。
台湾光复后，国民党当局深知教育之之重要，更加重视台湾的教育，使得台湾的教育事业得到较快发展。教育经费投入在相当长的一段时间内持续上升，对于教师的培养也越发地深入全面，于是学校的质量和数量也越来越多。这样的结果是台湾15岁以上人口的识字率不断上升，到2001年达到95.8%。每千人口的高等教育学生数更是大幅上升，而研究所研究生人数也快速增加，教育和科技实力有了很大的提高。
台湾的教育政策
一国、一地区的教育发展，总是与其政治、经济、科技、文化、人口等的发展息息相关，是其社会制度的产物，也必然是为其统治阶级的政治目的，巩固其社会制度、发展经济等服务的。台湾的教育发展也是受上述因素制约的，其目的是为维护国民党在台湾的统治地位，维护其实行的资本主义制度。国民党政府退台后，检讨过去教育失败的原因，认为是对学校控制不严所致。台湾当局1950
年6月颁布所谓《戡乱建国教育实施纲要》，1970年8月通过所谓《复国建国教育纲领》，实行了40年的戒严时期教育，学校全面实行训导制度、学生军训制度，实行“党化教育”(指三民主义教育)，即所谓的党义、党治、党办教育，对学校严加控制。经济上抑制通货膨胀，恢复和发展工业，力求稳定财政经济，发展教育也为促进经济发展。基于政治、经济的目的，台湾当局规定教育发展的基本方针是沿袭国民党政府统治大陆时的教育方针，由于时代变迁，教育方针也有所改进。
而台湾的现行教育制度分正规教育和职业教育两大体系。正规教育分国民教育、高级中等教育及高等教育3个阶段。职业教育由职业学校、专科学校及技术学院组成。现行学制依据法规施行。
这些都不需赘述，我想要说明的是台湾教育的两个特殊的制度：联考和兵役制度。
联考。台湾的第一次联考是在一九五四年，那时只有台湾大学、台湾师范大学等四所大学招生，考生近万人，但就是这次规模不大的考试，开启了台湾长达四十八年的联考制度。
台湾现行的联考制度主要特点包括：所有大学校系都用一种统一也是唯一的考试方式招生，校方大体上不必为招生事务烦心。考生们都是在成绩张榜后填报志愿，各校再择优录取，基本上不考虑专长问题，志愿亦属其次。
联考是台湾教育制度的重要一环，它造就了一批人才，但也衍生众多弊端。从事教改运动多年的人本教育基金会执行董事史英说：“大学联考是当代台湾人共同的记忆，也是共同的噩梦。”因为联考对学生和老师的危害都已很深，现在老师不是在教学生钻研学问，而是在帮学生应付联考。
“公平”是台湾绝大多数民众对联考最直接、中肯的评价。大学联考制度培育了无数精英人才，对台湾社会结构变迁产生了深远影响。然而，这“一试定终生”的升学制度也
让台湾高中教育目的受到严重扭曲。台湾前“教育部长”毛高文很早就提出要打倒联考这个“怪物”。社会上很多人也相信，文凭主义是造成台湾教育问题的罪魁祸首。最近十年，民众对联考的改革声浪始终不断。
至于兵役制度，更是台湾教育的一大特点。
台湾“兵役法”规定，服兵役是台湾年轻男性的义务，全岛18岁以上的男性都必须服兵役，陆军服役期为2年，海军和空军的服役期为3年。这种兵役制度最早可以追溯到1933年6月17日国民党政府公布的兵役法。当时的兵役法明文规定：国民党政府征兵采取义务役和志愿役两种并行体制，其中军官和士官采取以志愿役为主、义务役为辅的方式征募，士兵则采取以义务役为主、志愿役为辅的方式征募。国民党退踞台湾后，基本沿袭了这一兵役制度。现在的台军采取义务征兵制与志愿募兵制两种方式，但总体上是以征兵制为主，所有与兵役有关的事务都由台军“人力司”负责
台湾之前的兵役制度，可以说是一种强制性的“义务”兵制度。规定每个青年男子（健康原因或被法院判处7年以上徒刑者除外），在年满18岁或大学毕业之后，都必须服兵役，陆军兵役时间为2年，海、空军为3年。服完兵役后，虽未在军营服务，需要时可随时动员回营。
而最近几年台湾兵役制度的改革，主要是由义务兵向志愿兵(即募兵制)的转变——2002年，台军开始试行募兵制，到2006年，台军官兵中募兵的比例上升至60%，军官、士官、士兵比例达到1∶2∶2，实现“募兵为主、征兵为辅”的调整目标。
我认为兵役制应该可以算是台湾教育制度的重要一环，因为台湾青年通过这样一个过程，可以更为主动和直观地去认识世界和认识人，尽管还存在很多的弊端，但很多学生通过服兵役，可以达到很好的教育效果。所以，兵役制应该也可以算是融入到台湾教育中的一大有效手段。
台湾教育的阶段特点
在我看来，所谓的教育体制，不只是教育的模式或者说是形式，更多的则是一个长久性和全面性的过程。而这个过程，相比死气沉沉的刻板制度，更倾向于对于理念和思维模式的塑造。而台湾的教育理念，更多的是通过引导的方式来塑造一个人。
具体来说，有以下几个阶段。
1幼教体系
台湾的幼教体系，从根本上讲就是引导学生该如何自己选择，亦即你觉得怎么样，你认为可以怎么做(不告诉你该怎么做，用引导的方式)你有权利去问老师，有权利说出你的看法，老师也有义务要回答你的问题(不会漠视或是处罚)主题式的教学就是很明显的做法。
2国民义务教育
这个时段，所有人都会告诉学生：你有你应尽的责任，也有你身为国民的自由跟权力，你可以为自己发声，因为这是你的权力，没有不能说的事，但是你要搞清楚，比喻跟辱骂是两码子的事情。这样的教育告诉你，好的大学不缺会背课本分数高的学生，不缺会念书会考一百分的学生，所缺的是会创新、有创意、有独创力的学生。
3大学和社会教育
每个人都有的思想，这个时期整个社会的教育清清楚楚地向年轻人说明：所有的人都要尊重你，而你也必须学会去尊重跟你不同想法的人，必须知道在台湾的社会里面是多元的，大家都有自己的选择权，没有人有资格去查看你的信件，去审核你部落格的内容。那是因为这些都是你的权力，我们有很多跟你不一样的人存在，因此你必须学会，尊重对方，但是不一定要苟同对方。
4.社会视野教育
这个时候，整个社会将社会里的人放开，让他们置身于更大的环境去思考
——你开始学会去质疑一些事情 你可以将你自己质疑的问题去跟政府做提问，而他们也有义务要回答你的问题，你可以发表你认为的事实，只要你没有把炸药绑在自己的身上，没有人有权力去阻止你的言论自由。你手上握有决定台湾走向的一票，所有人都有资格有义务参与，因为台湾不属於几十个人的地方，是属於两千三百万个人的家。你可以选择，在选择间也有一条叫做放弃。
这样四个阶段之后，台湾教育体系的工作，才算真正大功告成。
当然，做的永远都没说的好，再好的教育理念，在执行上总会有偏差，但是理念在，效果自然差不到哪里去。
台湾教育与大陆教育
谈到这里，我们会不由自主地将之与大陆的教育做个对比。
就课业来看，台湾的学生或许没有比大陆的学生看起来那么聪明，成绩可能也不会比大陆的好，但他们的整个受教育过程一定更轻松更自然，而台湾学生的创造力在很大程度上是胜过大陆学生的。
台湾学生大环境的竞争并没有大陆那么激烈，所以他们可能不是课业优秀、知识丰富的那种“三好学生”，但是因为环境上自由开放，所看所闻所接触的东西大不相同，所以台湾学生表达自己的意见跟想法理念的机会很多，因此在创意方面，相比大陆的“三好学生”，台湾学显然更有优势。
(一) 大陆基础教育新课程改革之理论基础纷争:课程学者角色思考之起因
20世纪50年代以来, 在新中国现代化的不同时期, 大陆进行了多次基础教育课程改革, 随着我国基础教育从重视规模数量到关注质量效益的发展进程, 教育部于1999年启动了最近的一次基础教育课程改革。2001年6月, 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》颁布, 及至2005年在我国基本形成基础教育新课程体系。在大陆基础教育新课程推进的过程中, 关于新课程的著作、论文、会议纪要, 已然极大丰富, 一些新术语、新思想不断涌现, 新课程在不断地成长壮大已成为不争的事实, 但对课程改革背后的理论支撑、实施凭据进行深层次的理性思考与探源确切来说是从2005年才开始的, 学界自2005年开始了对新课程理论基础改革的纷争。
这里以自2005年以来, 《中国教育报》刊载的几篇文章为例, 加以分析。
2005年5月28日《中国教育报》第三版刊登了靳玉乐、艾兴的文章, 《新课程的理论基础是什么》;2005年8月13日《中国教育报》第三版刊登了高天明、马福迎、蒋建华的文章《新课程改革的理论基础究竟是什么》;2005年11月28日《中国教育报》第六版刊登了一组文章, 题为《新课程改革的理论基础是什么》;2006年8月26日《中国教育报》第三版刊登了王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》。在上述文章中, 学者们将新课程的理论基础分别解释为:1.马克思主义全面发展学说;2.从课程与知识, 课程与文化, 课程与社会的关系维度去构架课程的理论基础;3.对新课程理论基础的理解应该从认识论层面展开;4.新课程的理论基础是教学论与课程论层面的问题;5.新课程的理论基础实为理论基础创生过程;6.新课程的理论基础是对传统文化的创造性转化。在凡此种种论争出现之前, 自新中国建国后的若干次基础教育课程改革及至2001年开始推进的基础教育新课程改革过程中, 学界对课程改革的理论基础问题从未赋予如此悉心的关照, 和如此多角度的思考。例如:对于基础教育新课程改革的理论基础问题, 有研究者认为后现代思想是其理论基础;有研究者认为多元智能理论是其理论基础;也有研究者认为建构主义是其理论基础, 等等, 不一而足, 不同观点的持有者陷入不断地纷争, 这种本质问题的纷争, 说明对于新课程理论基础还在被浅表化的认定。蒋建华在《中国教育报》, 《自序:让科学引导教育》中写到:“曾经有学者提出教育科学首先要在教育界普及, 我甚为赞同, 因为实践中不按科学办事的地方比比皆是。教育行为、教学行为、管理行为、行政行为中常常有违背科学常识的地方, 其背后就是缺乏足够的科学精神。”“用‘让科学引导教育’来审视教育, 我们也许会发现, 科学能不能引导教育、科学愿不愿意引导教育, 这些工作需要以教育实践界的心态为基础, 更是需要教育理论界完成的任务……”的确, 完成课程改革理论基础的论证, 一定是教育理论界应该承担并完成的任务, 由此, 一个问题产生了:具体承担并完成此任务的课程学者在哪里?在大陆的基础教育课程改革中, 课程学者在课程政策中扮演着怎样的角色?
(二) 台湾地区九年一贯课程改革之理论基础纷争:课程学者角色缺位之印证
20世纪50年代以来, 台湾进行了多次基础教育课程改革。1987年台湾“解严”后, 开始了教育领域的又一次改革, 在此次改革中, 中小学九年一贯课程是教改的主轴, 学界认为其规模和深刻程度超过台湾历次课程改革。九年一贯课程大致来路:继1994年台湾“四一〇教改大游行”之后, 行政院成立教育改革审议委员会, 于1996年向行政院提出了《教育改革总咨议报告》, “台湾教育部”于1997年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 主要工作有:研订国民中小学课程发展;修订基本架构的共同原则;订定国民中小学课程的学习领域、授课时数比例等课程结构;完成《国民教育九年一贯课程总纲》。
台湾“国民中小学课程发展专案小组”成员情况
委员职务林清江考试院考试委员杨国枢中央研究院副院长陈永兴立法委员殷允芃天下杂誌发行人詹仁道泰山企业股份有限公司董事长陈伯璋国立花莲师范学院校长陈昭地国立台湾师范大学理学院院长王三庆国立成功大学中文系教授曾志朗国立阳明大学副校长沉清松国立政治大学哲学系教授李建兴教育部常务次长吴清基教育部技职司司长卓英豪教育部中教司司长蓝顺德教育部国教司司长黄武镇台湾省政府教育厅副厅长陈益兴台北市政府教育局副局长黄孝棪高雄市政府教育局副局长刘弈权教育部教研会执行秘书周丽玉台北市中山国中校长李侣萩高雄市阳明国中教师林惠雯台中县长亿中学教师叶秀垔新竹县二重国中教师廖木泉云林县私立东南国中教师李珀台北市私立复兴中小学校长杨益风台北市三玉国小教师吕淑屏高雄市莒光国小教师陈思丁新竹市莒光国小教师李丽卿台中县东山国小主任包崇敏台北市仁爱国小家长吴明锦台北县私立及人小学教师王可非花莲县明廉国小校长 (资料来源:http://zh.wikipedia.org/wiki)
欧用生在其著作《课程改革》中进行九年一贯课程检讨时指出“九年一贯课程决策层面过于狭隘”, 并进而加以解释:“台湾教育部于一九九七年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 包括专家学者八位、教师 (包括主任、校长) 十二位、民意代表一位、企业界二位、家长代表一位、相关业务行政人员七位。小组会议均由台湾教育部长亲自主持, 委员也由部长决定, 因此台湾教育部长扮演主席裁决角色, 而且决定邀请哪些人进入决策系统, 是决策过程中最有权力的人。而教育部行政人员则透过职务之便, 影响教育部长, 因此整个庞大的教育部行政系统发挥极大的影响力。‘九年一贯’与‘课程纲要’等概念系由教育部内部决定的, 并未经过任何讨论 (洪咏善, 民89) 。与历次课程改革相比, 教师代表显著增加, 同时减少课程和学科专家的比例。但大幅降低专家比例, 将使决策缺乏理性思考与理论基础, 毕竟教育改革不能徒有热情, 它更需要专业的引导。”2001年台湾颁布实施《九年一贯课程暂行纲要》, 继而大力推进九年一贯课程, 推进过程招致强烈反弹。2003年7月, 台湾岛内100多位大学教授联名发表“教改万言书”, 题为《终结教改乱象, 追求优质教育》。万言书以终结教改乱象、追求优质教育为主要诉求, 内容直指台湾教改12大乱象, 痛陈教改是虚幻的理想, 其实难以实现, 硬要用政治力量逼它实现, 就要付出惨痛代价。教改运动中出现的美丽口号, 本质上是民粹主义, 虽然激起了群众的热情, 但注定要造成社会问题。同时指出为教改而教改, 终将失败。台湾教育当局对“教改万言书”及时回应, 在回应中提到, “对于教改的核心理念与价值, 大体上都能获得社会的支持。问题主要是许多配套不足, 或过于躁进。具体表现在政策规划与执行的落差;过度理想化而忽略社会现实环境及民众接受程度;对于基层意见未充分沟通;缺乏完善的配套措施。”台湾教育当局对“教改万言书”的回应, 并未回避教改过程中出现的主要问题, 并对这些问题予以承认。李远哲本人在其2004年3月的文章《对于教育改革的一些省思》中提到:“至于教改, 在皂白不分、几经扭曲之下, 世人早已难窥其原貌。”“教改会的成员有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员, 连我在内一共三十一人, 教改会在民国八十五年 (1996年) 十二月二日提出《教育改革总咨议报告书》, 完成了既定的任务之后就解散了。”由此可知, 教改会的职责仅仅是提出《总咨议报告》, 其职责没有延续性。
及至今天马应九、萧万长的教育政策纲要中提到:“肇始於民国八十三年 (1994年) 的教育改革运动, 方向正确, 但教改运动的实施策略却颇多瑕疵, 社会各界指责不断。教改策略中较为正确者, 应继续维持, 然而问题丛生者, 则必须彻底检讨, 如九年一贯、综合高中、多元入学、大学校院大量扩增等。我们主张组成‘教改检讨委员会’, 以就事论事的态度, 检讨教改成效, 尽速修订不当之政策。”尤其提到“回归教育本质, 尊重学术专业。国家教育政策的制定, 应由客观中立的学者专家主导。”
二、大陆与台湾基础教育课程政策中之学者角色面相:角色面相模糊不清
通过对大陆基础教育新课程改革及台湾九年一贯课程改革的脉络梳理, 一个明晰并深刻的问题悄然凸显, 且不容回避:课程权利归为何处?一次课程改革的筹划、酝酿、设计、论证、实施、评量过程中课程学者于三教九流的课程代言人中将被赋予怎样的位置、完成怎样的功能、承担怎样的职责, 这是一个需要很好探讨的问题。课程学者在课程政策中的角色研究, 无论对对大陆还是对台湾, 亦或是更广范围的课程研究来讲, 都是有价值的。课程学者的角色面相研究, 是洞察课程改革的合理视角, 但这个角度场域一直在被人们忽视着, 至少没有唤起人们足够的重视。
课程政策是依据国家有关的教育宗旨与法令, 考虑社会不同团体的各自愿望, 强调何种团体在何种程度上影响课程的问题, 经由民主程序来确定课程目标、课程计划、教学内容、学科教学标准, 进行课程结构调整, 选择课程实施策略的动态过程。此过程会以文本的形式形成相对稳定的、连续的行政部门或教育机构的行动指南或执行准则。文本形式存在的课程政策只是相对稳定的, 因为课程政策本身反映了社会各利益集团间的冲突、协调、妥协的过程。课程政策的参与者将不同的意识形态和价值取向带到这一动态过程中来, 彼此交互作用和对话协商。“课程政策的变革, 或者一个新的课程门类的形成, 远远不是教育内部的事情, 更不仅仅是一项技术性的问题, 而变成各种意识形态、政治力量、党派团体、以及社会思潮、教育流派角逐的竞技场。”于是, 课程政策问题实则演绎成为课程权力的分配问题, 谁来领导课程改革?对此问题的无法清晰作答, 说明课程学者在课程政策中的面相模糊。
三、我国基础教育课程改革之课程学者角色定位:做纯粹的专业引领者
(一) 课程改革需要课程学者彻底的理论精神
专业化领导已成为专业发展的趋势, 这是不争的事实, 加之教育活动作为一项特殊的社会活动, 具有其本身的复杂性。课程改革作为教育活动, 具有影响范围广、传递时间长、损失不可逆、回馈不明显、成效难量化等特点, 课程政策较之其他行政决策具有更显著的综合性, 课程政策更应由专业造诣深厚的学者来充分参与、论证、指导、实施和评量, 才能降低课程改革运行成本, 减少其失误风险, 保证课程发展的健康、稳步、持续、高效与和谐。对于已形成的课程政策更需要以专业性的眼光来加以审视、洞悉、评判与预见, 为课程政策提供确凿的科学依据, 为其给养新鲜的思想, 使其不断臻于完善。课程改革需要课程学者彻底的理论精神、高超的理论水准和认真的角色态度。
(二) 课程学者要做纯粹的专业引领者
对于学者角色, 从来就不缺少美丽的赞词和殷切的期冀;学者常被赋予崇高的地位和艰巨的任务。以下几段文字摘自费希特的著作《论学者的使命》:
“学者的使命主要是为社会服务, 因为他是学者, 所以他要比任何一个阶层都能真正通过社会而存在, 为社会而存在。因此, 学者特别担负这这样一个职责:优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能。”“学者现在应当把自己为社会而获得的知识, 真正用于造福社会。他应当使人们具有一种真正需求的感觉, 并向他们介绍满足这些需求的手段。
“我的本分就是把这个时代和后代的教化工作担当起来:从我的工作中产生出来未来各代人的道路, 产生出各民族的世界史。这些民族将来还会变化。我的使命就是论证真理;我的生命和我的命运都微不足道;但我的生命的影响却无限伟大。”
费希特呼唤着纯粹的学者精神, 引人感触颇多。如果说费希特《论学者的使命》已经描述了应然的学者角色, 那么需要进一步做的是观察课程政策中课程学者的实然面相, 体恤课程学者不矫饰的心情, 充分论证在课程研究领域, 课程学者应怎样践行自己的使命。这需要在林林种种的社会复杂因素之下, 为学者提供可以超越于体制之上的自由拓展空间, 同时, 也需要学者恪守纯粹的专业思想, 以严正其明天的角色。
参考文献
[1]王世红.比较视野下的台湾与大陆课程改革.现代中小学教育2008年第8期P.15
[2]蒋建华.自序:让科学引导教育..中国教育报2004年1月3日第3版
[3]欧用生.课程改革.师大书苑发行2000年版P.214
[4]台教授撰“万言书”诉求终结教改乱象[EB/OL].新华网2003-07-2109:21:00, http://news.21cn.com/dushi/wanx-iang/2003-07-21/1114285.html.
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[6]李远哲.对于教育改革的一些省思[EB/OL].http://eblog.cersp.com/userlog/1504/archives/2007/298535.shtml, 2004-3.
[7]马英九、萧万长教育政策[EB/OL].http://www.ma19.net/.
[8]胡东芳论课程政策的定义、本质与载体, http://szfu-quan.com.cn/kcs/kcyj/kgsj/kczc/200211/t20021118_2939.htm.
[9]滕会杰.课程政策制定过程的特征与本质[EB/OL].http://www.zgjsw.com/Thesis/test1/200812/28780.html.
一、台湾校园环境建设彰显环境教育理念
1. 温馨的提示语蕴含教育目标
台北市丽山高中深信“一粒带着期望的种子，孕育改变世界的力量”;明诚高级中学提出“如环境不会改变，解决之道便是先改变自己”;台南市私立济慈高级中学倡导“诚正信实，慈悲喜舍”，教导学生走进校园需修身养性，走出校园需行善乐施。高雄市立瑞祥高中以“体适能金字塔”倡导“一天一小步，健康一大步”的理念，直观明了。
2. 精心的布置让校园充满了教育故事
济慈高级中学一楼的某个角落，树立了9根高矮、粗细不一的竹子，竹竿上每一节都锯开了一个小口，咋一看就知道这是存钱的罐子。经了解，这是讲述48年前，证严法师与30位家庭主妇每天省下五毛钱，在出门买菜前丢入竹筒中，故事说明五毛钱也能救人，做善事从点滴开始，济慈就是这样最终成为举世知名的佛教慈善组织的。这个布景不仅点缀了校园空白的角落，更重要的是提醒师生们善行积小成多、持之以恒的道理。走在学校中轴台阶上，可以清晰地看到凹字形排列的教学楼走廊栏道上镌刻着的学校校歌的五线谱的全景。那跳跃的音符给安静的校园增添了一份无声的旋律。走进图书馆，精心的场馆装饰设计，温馨优雅的环境，海量的教学资源，移步易景，处处尽显情趣雅致。再看国立兰阳女子高级中学科学楼的问号和“悬浮的惊叹号”的设计：科学楼的一侧，某楼梯间设计为问号，象征着在科学探索的道路上要有求真质疑的态度，而另一侧则用钥匙扣环环相扣筑成一扇大门，中间留空形成一个大大的感叹号，象征着对发现科学真理的赞叹之情。天主教晓明女子高级中学把原本堆放废物的走廊打造成生命走廊，提供一个技能提升、情感体验的教学和活动场所，成为师生共同感受生命交融的生命教育基地。
每所学校都结合自己特色，精细地从整个校园整体和局部进行全面规划校园文化，精雕细琢，建设了一个个充满生命故事、处处有惊喜的校园。校园环境的渲染让学生潜移默化地接受品格教育，有效地克服“被迫灌输”而产生的逆反心理，在各种方式的共同作用下把品格的核心价值观转化为内心信念，进而转变成具体的行为习惯，从而使学校成为一个充满爱心的集体，一个追求文明、充满关爱、公正、道德的集体，养成对一草一木、一针一线、一个小动物、一小植物的尊重和保护责任，逐步扩展到对公共财物、对生态环境、对艺术作品的尊重和保护责任。
3. 手工创艺作品尽显学生素养
台湾校园文化布置不但是“德育场”， 同时是学生艺术作品的展馆。场景布置大多数采用学生的作品，讲究和谐、美观，形式活泼，体现了他们精益求精的态度和创新的精神，体现他们对美的追求和欣赏，充满时代感和人性美。把学生的作品成为场景布置的一部分，能极大地激发学生的自豪感和主人翁精神。
二、台湾校园人文关怀尽显情感教育理念
1. 教师的人格魅力唤醒学生对真善美的追求
前苏联伟大教育家苏霍姆林斯基说过：“只有人格能够影响到人格的发展和规定，只有性格才能养成性格。”人格是人的性格、气质、能力等特征的总和;人格魅力是个人的性格、气质、能力和道德品质对他人产生的吸引力。来源于教师个体内部崇高的精神力量，即深厚的学术素养、精湛的专业技能和超尘拔俗的人格感召，使得教师具有“知识权威”和“感召权威”的强大的人格力量，从而得以“点燃”和“唤醒”生命。三尺讲坛，是教师奉献心灵才智和爱心之所在，是理想人生和现实人生两者诗意地合二为一之所在。教师无形的人格魅力的潜教育素养及其作为潜在课程构成要素的潜教育具有重大的价值。在我们参访的学校中，老师们给我们留下的最深刻的印象是专业素质高、职业责任感和幸福感特别强。
教师是美的使者，从事着“以生命影响生命”的工作，创造了校园精神环境。在他们眼里，他们教的不是别人的孩子，而是他们的未来。台湾的教师普遍工作热情高，创造力强，不乏孜孜以求、精益求精的典型标杆人物。在所有接触到的台湾老师中，最让人难忘的是成功高中的昆虫科学博物馆的创办人陈维寿老师。该馆收藏了耗尽陈老师毕生收集的5万余件蝴蝶昆虫标本及特有珍贵蝴蝶工艺品，其中多件标本为全世界独一无二之无价之宝。80多岁的陈老师对每一件标本都了如指掌，在他声情并茂的解说过程中，我们不但掌握了一些昆虫知识，尤其是台湾的各类蝴蝶的科普知识和生存状况，更重要的是，从老人展示自制的各种昆虫教学模型和教具中，为他对昆虫的热爱，对教育的执着追求而感动、敬佩。
人们常说有什么样的教师就有什么样的学生，学习型的老师教出来的自然是学习型的学生。台北市丽山高中数学老师发明的“艺数万花筒”，除了对称翻转的“万花筒”玩法，还有“爱心”、“钻石座”、“苹果派”等三种“菱形多面体”结构的趣味组合。晓明女子中学的晓明扑克牌之校园生态系列，是介绍生物的多样性的好教材。扑克牌中的动物系列和植物系列素材均来自校园每个角落的生物。老师通过拍摄、整理、归类，制作成扑克牌，让学生在玩耍中学会环保知识、提高保护意识，增长生物知识，提升爱校、爱自然的情感。小小的扑克牌，其魅力与作用不言而喻。
2. 学生家长深入参与学校管理，形成品格教育的合力
学校教育应该是一个开放的系统，活用好家长和社区资源有利于学校发展。台湾的家校合作，远远不止于成立家长委员会这一层面，更是让家长成为学校管理的伙伴。如台南市私立济慈高级中学邀请家长参加图书馆管理工作;台北市私立薇阁高级中学组建了“家长医疗义工”，每天都安排了内、外科的医生家长坐诊学校医务室，除了帮助学校对生病或有挫伤的师生进行治疗，还负责对“学生医疗志工”进行急救知识的传授。让家长走进校园，参与部分管理工作，不但充实了人力、物力，有效地保障相关工作的高效运作，而且让家长深入了解、参与学校的部分管理和教育工作，在子女教育问题上可以消除很多分歧，使“家庭—学校—学生”之间的关系更加和谐。同时，家长可以通过自身的人生历程与学生分享成功、失败的体会，更好地让学生了解人生。家长的无私奉献和服务精神潜移默化地影响学生，有利于他们养成优秀品格。
三、台湾校园品格教育潜在课程对大陆中学品德教育的启示
台湾品格教育的一些做法对我们德育工作颇有启发，值得深思和借鉴。
1. 品格教育需要进一步强调核心价值观
面临道德缺失问题日益严重，我们的教育需要进一步提高公民素养，强调社会公德，教导学生成为“好人”，培养学生成为“善良的人”，教育学生成为“有教养的人”。
2. 品格教育需要重新审视对传统文化的教育
面临传统文化的缺失，需要我们重新审视对传统文化的教育。继承我国优秀传统美德，借鉴外国的优秀文化，实现中西文化整合，构建适合新时期社会和时代需求的现代道德教育内容体系。
3. 品格教育需要超越“认知”的领域
杜威的“教育即生活”的教育理念推崇在学校这个品格教育的最主要场所进行较多的品格情境模拟，达到心理认同和体验、习惯的渗透和主动的接受。品格教育不能止步于只告诉学生“什么是善”、“什么是恶”，而是要培养学生批判性思考和决策的能力，让学生有能力对是非做出判断，并参与道德的实践。
4. 品格教育需要拓宽德育教育渠道
现代教育的发展要求学校必须跳出校园的范围考虑教育工作，充分利用各种教育力量，通过加强学科渗透、加强学校、家庭、社区的道德共识的形成，构建良好的校园自然环境和人文环境，培养“乐群”的品格。
5. 品格教育需要增强教师的人格魅力
构建教师自身的人格体系并不断强化其人格魅力，让甘于付出的敬业精神、坦诚的处世态度、出于污泥而不染的道德情操、执着的追求等品质成为学生一生追随的东西。
6. 品格教育需要学校加大对环境建设的投入
在台湾，花在校园公共艺术费用占了建设总经费的较大比重，因此学校的环境优美和谐。通过在教室、公共过道、实验室、图书馆、操场、宿舍、食堂和其他公共活动场所进行场景布置，营造了良好的认知环境，宣传了核心价值价值观，渗透了美德教育，润物细无声，学生在自然的生活中接受无形的道德教育，这是非常值得我们借鉴的地方。
