中学语文多元解读论文

中学语文多元解读论文（精选8篇）

中学语文多元解读论文 篇1

作者：王丽|主编:王富仁//郑国民

 市场价：元  博库价：￥  折扣：  立即节省：￥

20.8元 80折

5.2 元

 ISBN：7540663138  出版社：广东教育  2006-06-01 第1版  2006-06-01 第1次印刷  开 本：32开

 页 数：403页

内容提要

本书根据一些出版社出版的新课标语文实验教科书的选文篇目，尤其是文学史上的一些经典篇目，如鲁迅的《祝福》、沈从文的《边城》、郁达夫的《故都的秋》、徐志摩的《再别康桥》、苏轼的《前赤壁赋》、范仲淹的《岳阳楼记》等等，从大量有关的资料中，遴选出针对这些篇目进行解读的鉴赏性文章。这些文章从不同的角度对同一个文本进行解读。其作者有高校专门从事文学教育和研究的学者，有中学语文教育第一线的教师，也有著名作家。每一个文本各选2～3篇，力图形成多元的视角。所选文章大多深入浅出，角度新颖，富于启发性，以便教师从中加以比较思考，拓展思路，在教学中更好地发挥自己的创造性。

目录

现代文学＼1

《狂人日记》细读王富仁＼1 《狂人日记》赏析孔庆东＼23 狂人无故事疯语有民魂

——《狂人日记》叙事技巧探寻黄振林＼30 《祝福》：“我”的故事与祥林嫂的故事钱理群＼39 《祝福》解读 高远东＼44 精神“故乡”的失落

——鲁迅《故乡》赏析 王富仁＼55 鲁迅在骨子里其实是一个浪漫主义者 迟子建 萧夏林＼73 读《边城》 汪曾祺＼91 回到“婴儿状态”的艺术

——读沈从文小说《边城》 曹文轩＼98 《边城》——一个关于水的故事赵园＼106 这里断不是美的所在

——读闻一多的《死水》 孙玉石＼112 悄悄是别离的笙箫

——重读《再别康桥》孙玉石＼121 “还原法”分析示例

——《再别康桥》细读孙绍振＼128 永远的《雷雨》王蒙＼140 《雷雨》的多种阐释钱理群＼147 一个隐而不见的力量 李健吾＼159 疾病的隐喻与策略

——解读《雷雨》 刘聪＼164 对个体生命与爱的感喟

——《我与地坛》赏析 傅书华＼172 超越生死段崇轩＼177 传达生活内在的欢乐

——读《受戒》 刘纳＼182 何人不起故园情

——再读汪曾祺《受戒》晓华 汪政＼187 品一品“故都”的“秋味”钱理群＼198 追寻深沉

——《故都的秋》赏析 江锡铨＼203 悠悠的态度颓唐的情调

——《故都的秋》赏析 易前良＼210 《面朝大海，春暖花开》索解 张应中＼215 矛盾与暗示的天然之作

——读《面朝大海，春暖花开》席星荃＼219 在尘世中寻找天堂

——海子《面朝大海，春暖花开》解读 杨四平＼223 超出平常的自己和伦理的自由

——《荷塘月色》解读孙绍振＼228 一种多元文学观的个案

——朱自清《荷塘月色》的非社会学解读 方贤绪＼239 荷塘：一代知识分子的“桃花源” 姚敏勇＼245 一帧展现父子情深的悲凉画幅

——读朱自清的《背影》 杨剑龙＼256 《背影》：被“死亡”照亮的世界 王玉宝＼261 重读《项链》顾农＼267 人生是多么变幻无常啊

——试用“微扰论”分析《项链》的主题 郭成杰＼273 对爱美女性的警示和勉励

——《项链》主题探讨姚敏勇＼277 断裂的绳索塌陷的世界

——读卡夫卡《变形记》赵山奎＼285 主体意识与宿命抗争

——卡夫卡的《变形记》解读一种 姜智芹＼289

古典文学＼295

苏轼《前赤壁赋》讲解臧克家＼295 悦目、会心、畅神和超越

——苏轼《赤壁赋》自然美审美心理过程管窥 杨桦＼300 岳阳楼记汪曾祺＼310 范仲淹的《岳阳楼记》张中行＼313 思奇词壮造意深

——介绍范仲淹《岳阳楼记》夏杏珍＼320 穷形尽相人木三分

——《儒林外史》片段“范进中举”赏析 周先慎＼327 被严重扭曲的人格

——《范进中举》评析郭英德＼333 李白《蜀道难》赏析施蛰存＼343 介绍李白诗《蜀道难》 阎昭典＼354 艺术沟通与人生共鸣

——《琵琶行》的双重回应 胡红＼363 《琵琶行》的易感魅力 刘淑丽＼371 君子人格的赞歌

——读周敦颐的《爱莲说》董乃斌＼377 “独爱莲”缘于独特情怀

——《爱莲说》主题探微 易思平＼383 诗中的诗顶峰上的顶峰闻一多＼389 《春江花月夜》中的时间意识詹冬华＼392 温情：作为生命的证明

——对《春江花月夜》的一次精神体验过常宝＼398 [点击隐藏更多内容...]

中学语文多元解读论文 篇2

一、多元解读要体现出语文阅读教学的核心

在中学语文阅读教育的课堂中,教师要保证教师与学生、学生与教材、教师与教材间的交流,使得语文阅读教学过程是教师与学生、作者及文章的心灵和精神交流场所。在实践这一教学过程时, 教师应该作为学生语文阅读的正确引导者,把学生对文本的想法往正确积极的方向引导,与此同时也要保证学生在阅读课堂中的主要位置,切不可将自己的思维和理解强制性地灌输到学生脑中,而是要锻炼学生独立阅读的能力[1]。在语文阅读教学中,并不只是让学生学习如何将文字进行组合、运用了哪些修辞手法、句子整合的逻辑方式和文本包含的文学性的常识,更重要的是培养学生对文本的独立阅读、思考和联想创新的能力,让学生在丰富多彩的精神世界里翱翔,这样也提高了学生的文学素养和审美水平。

在进行语文阅读教学时,会碰到许多带有不确定因素的文本, 学生在对这类文本进行阅读鉴赏时,有很大的思维发散空间,使学生将文本与自己的思维相结合,产生对文本个性化的理解。不同的学生有不同的个体特征,由于每个学生所经历的事情、生活环境、 储存的知识量及个人心理都不一样,所以在进行文本阅读时采用的思维方式和兴趣方向就会有很大的差异。多元解读所具有的真实特性能提高学生文本阅读效果从文本阅读中获得各方面的提高。现在的语文课本中,有很多值得去阅读品味的文学作品,不仅在人文方面涉猎较深还在科学方面也有较深的涉足[2]。所以,教师在中学语文阅读教学过程中,要充分利用这些文学性的作品,提高学生的创新潜能,使学生的个性思维、品质及人文精神都得到升华,从而实现语文阅读教学的最终目标。

二、在多元解读过程中培养学生积极开放的阅读态度

在语文阅读中,如果学生对文本有很大的兴趣和强烈想要阅读的欲望,那么多元解读就会产生理想的效果,所以教师在语文阅读课堂中要合理引导学生的思维,使学生有学习的欲望。相比于其他课程,语文阅读教学由于对文本的阅读具有多样性的特点,使得语文教学所产生的结果对不同的学生很不一样。文本中所提及的某个生活场景,对不同生活环境和不同性格的学生来说,有不一样的意义,更有甚者,会产生两个极不一样的想法。在我国传统语文阅读教学中,并没有重视这种差异性的结果,传统的语文阅读教学是以一元的方式来进行教学,教师手中有对文本思想、句子的解析的标准答案,并将“唯一”的标准答案灌输给学生,使学生在语文阅读中完全没有将个性解读表现出来。

从符号论的角度去看语文阅读过程,是一种对美好事物的享受过程,学生以积极、乐观的态度参与到语文阅读中,并从中得到心灵的熏陶。我们在进行语文阅读时,有些文章的表达会有很多不同的意义,学生会表达自己的独有想法和意见,教师一定要对学生的想法进行客观评论,不能用死板的“标准”答案去否认学生对文本的个性化理解,要保证学生在阅读过程中充满兴趣和多元理解。

三、多元解读应在对“文本”解读的基础上,理解“非文本”的含义

从符号论美学角度出发,一个文本的创作者并没有将所有的感情用文字表达出来,而是将感情寄托在“文本”与“非文本”中, 所谓“非文本”就是指作者在创作时的社会背景和文学发展现状。 在对同一个文本进行语文阅读时会有不一样的想法,这就是阅读具有的个性化特点。文本在于社会背景相融合后会有特殊的意义,所以我们在阅读中不能忽视文章的意向而自己随意的去想象理解,应该将文本与当时的社会背景文化相结合,把握作者想表达的感情与思想与自身的阅读知识进行结合,从而对文章有一个合理的理解。 “非文本”包含“文本”写作时的社会背景、观念、文学背景以及创作风格等。“非文本”对文本的阅读有一个引导作用。在不同的时代,文学创作的传统、观念和文学表达风格的方式都不一样,这些综合因素对作者当时的创作是有一定影响的,所以学生在对文本进行阅读时一定要将这些因素考虑进去。如果对当时作者创作的社会背景、文化背景、创作风格和观念缺乏必要的了解,就不能有效地对文本进行多元解读了。

四、结束语

中学语文多元解读教学现状分析 篇3

一、漠视文本，随意曲解

在阅读教学中，有些教师不是引导学生“知人论世”“披文入情”，而是漠视文本自身的存在及其呈现的意义，任由学生曲解作品的内涵，出现了脱离文本、逃逸文本、去文本、反文本的胡乱独白，及随意对接、以偏概全、以今律古等“多元无界”的偏向。例如认为《套中人》主人公别里科夫“是懂得制度、遵循法规、谨小慎微的合法公民”，对其恋爱悲剧解读为他不近美色、能够自律；读《杜十娘怒沉百宝箱》时说“她拥有那么多珍宝，为什么不另选夫婿”；读李密《陈情表》时大谈“忠孝思想的现实意义”；读苏洵的《六国论》时讨论“秦灭六国是历史的进步”。这些“独特感悟”实质是对多元解读的歪曲和亵渎，是不可取的“多元解读”。

阅读的创造性必须以文本的规定性为前提。解读不是异想天开、随心所欲的阐释，它需要读者付出辛勤的劳动与思考。否则，就会产生导致解读的谬误，使解读误入歧途的现象。《淮南子》的“佳人不同体，美人不同面，而皆说于目；梨橘枣栗不同味，而皆调于口”，可以看成是对“多元有界”的一种形象表述。没有“多元解读”的支撑，“一元解读”就会成为无所依附的空中楼阁，而没有“一元解读”的目标导引，“多元解读”就会出现“盲人摸象”式的混乱局面。多元解读只有在一定程度上尊重文本实际，才能赋予文本及要素以鲜活的生命，才能彰显文本作为“本体”在历史中得以存在并流传的价值。

二、放弃引导，浅尝辄止

由于一些教师对多元解读的误解，以为“以学生为主体，教师就可以袖手旁观”，因而出现曲解作品原意、偏离作品正确价值导向的误读现象。例如从《窦娥冤》中读出了“窦娥是一个善良的野蛮人”；从《水浒传》中读出了“潘金莲为追求自己的幸福，毒杀武大郎情有可原”；从《白毛女》中读出“杨白劳真傻，让喜儿嫁给黄世仁，享清福不是很好吗”等。甚至出现了一种斗气式的“个性解读”，你佩服《鱼我所欲也》中的穷者是“舍生取义，杀身成仁”，那么我就说他“机械木讷，饿死活该”；你夸《项脊轩志》中的归有光“重亲情、有孝心”，我就偏要说他“克母克妻，是丧门星”。面对学生的这些多元体验，教师不能陶醉于学生的体验“多元”，也不能无原则地迁就和称赞学生，更不能盲目地附和学生。

阅读教学的任务是为了培养和提高学生的阅读能力，使学生学会品味语言，捕捉文字背后的隐含信息，获得审美的愉悦。理解总是会带有偏见的，只有通过教师的引导和富有批判的对话，才能深刻揭示出其中的真理。教师作为课堂阅读活动的组织者、引领者和促进者，应对学生对文本的“多元解读”进行正确的意义引领和价值引领，引导学生辩证地、多角度地、全面地看问题，切不可忘记“求真”永远是“求新”的基础。

在阅读教学中，教师一方面要尊重学生的阅读体验，引导学生敢于发表自己的见解；另一方面，又要尊重文本，引导学生联系作者、背景和语境，与文本展开对话，对文本细心揣摩、整体把握、全面理解，还要引导学生从客观、审美、价值观等层面对自己的发现、体悟进行反思、辨正和提升。只有这样，才能真正落实新课改的多元解读理念，才能真正使学生的阅读水平、思维品质得到切实的提高。

参考文献：

［1］蒋济永.文本解读与意义生成［M］.武汉：华中科技大学出版社，2007.

［2］王尚文.语文教学对话论［M］.杭州：浙江教育出版社，2004.

［3］曹明海.语文教学解释学［M］.济南：山东人民出版社,2007.

［4］王荣生.语文教学内容重构［M］.上海:上海教育出版社,2007.

［5］潘新和.语文：表现与存在［M］.福州:福建人民出版社，2004.

［6］潘素文.文本解读应遵循的四个原则［J］.文学教育(上),2009,(2).

［7］姚帝栋.新课标下语文教学的多元解读实践研究［J］.中国科教创新导刊,2009,(3).

如何优化中学语文课堂的气氛解读 篇4

叶金水

【内容摘要】课堂气氛的好坏可以直接影响教学效果的优劣与高低。良好而积极的课堂气氛能让师生情感交融，活力焕发，灵感飞洒，心理默契，教学效果显著。一个好的引导语能引起学生兴趣；注重朗读可以调节激活课堂气氛；创设情境，能入境入情激发学生的学习欲望；设疑能让学生动起来思考问题；创造性的利用多媒体技术，能打造一个有活力而成功的语文课堂。

【关键词】引导

情境

优化

设疑

朗读

气氛

在教学过程中，积极而良好的课堂气氛往往会让师生们热情高涨，思维敏捷而有活力，彼此之间产生情感交融和心理的默契，能完满地完成教学的任务。可我们在听课活动不难发现，一些名师专家们的公开课往往气氛活跃，精彩异常；而本地学校的公开课却只有少见难得的活跃积极的课堂气氛。大多的气氛平平，沉闷异常，老师们讲得多学生反应的少，甚至连听课的老师也听得昏昏欲睡，为什么会这样呢？我认为：气氛能说明问题，细节往往决定了成败。课堂气氛的好坏直接影响到教学效果的高低与优劣；课堂气氛也是衡量一个课堂成功与否的标准之一。那么作为一名语文老师，该如何优化和调节好自己课堂的气氛呢？

一、设计一个精彩而带启发性的引入语，激发学习欲望

凡遇事则立，不预则废。一些名师的语文课堂一开始就是那么的精彩而有吸引力，那是因为他们设计了一个很精彩而带启发性的引入语。一般，我们学校的老师比较少的注重引入语的精心设计，不肯下功夫。往往用一句简单的话，平平的导入，根本激发不了学生的上课欲望。

俗话说：好的开头等于成功的一半。不错，让我看看著名特级教师钱梦龙在《论雷峰塔的倒掉》的引入语吧：“听说杭州人民正在重修雷峰塔，你们说说看，如果鲁迅先生还健在，他会反对呢还是会赞成？”学生于是踊跃发言：有的说鲁迅会反对，因为雷峰塔象征着封建统治；有的说鲁迅会赞成，因为现在修雷峰塔象征着社会主义。这时钱老师进一步启发说：非得有什么象征意义不可吗？于是学生们一下子明白了文章的设计意图。而我在上《孔乙己》一课时，一开头我就跟学生们闲聊：“记得有一次我在讲解一篇课文时，说到一句话 ‘哀其不幸，怒其不争’的意思时，有一位学生突然说老师你是不是在说我呀。同学们猜一猜：你们知道我当时教的是哪一篇文章呢？为什么这位同学会认为说的是自己？”于是学生们联系自己之前预习过的内容，就你一言我一语的讨论起来，争论的不可开交的样子。你看，学生的学习的欲望就就被激发出来了吗？那节课，学生们都学得很认真，印象深刻，教学效果异常的好。

二、发挥朗读的艺术，让学生读出滋味来

读书百遍，其义自见。我们知道，读写听说是我们语文教学的基本内容和能力要求。更有老师说，语文教学就是读、写、听、说。不

错，读写听说对我们语文教学十分的重要，我们语文老师就是围绕四个字展开组织好课堂教学的。读是在读写听说四者之首，可见其更加的重要。而我发现有一些老师让学生为完成授课的内容而拼命的赶时间讲解课文，生怕学生理解不了，根本没有把课堂交给学生，师生们的朗读时间也少得可怜。学生的主体性被抹杀，根本就没有体会与思考的时间，于是课堂成了老师的“独角戏”，这样能有良好的课堂气氛吗？

记得有一次，我到市里面听了一位特级语文老师的教研交流课《蒹葭》：她一节课45分钟，读的时间居然占了一节课的80%以上。读得可谓精彩纷呈，把诗歌中可望而不可即而哀凉凄婉的意境氛围再现，表达得淋漓尽致，读得感人肺腑。而将主人公的无可奈何情绪又百折不挠的追求精神更加表现得细致入微，令人印象深刻。那节课老师带领学生读得是多么的精彩，气氛积极而热烈，学生们学习情绪高涨，学习劲头十足。重要的是他们在诗歌朗读中往往能发掘出很多丰富奇特而有新意的内涵，令听课者叹为观止。据统计，那位特级教师这节课师生们一共朗读了60多次，可见朗读对调节课堂气氛的重要性。我认为:读是语文的基本内容和能力训练，是一节语文课必不可少的。读的方法可谓多种多样，方式各异。重要的词语、关键的句子和重点的段落一定要读，要多读；读懂读透了才能更好的领会文章的意义。语文老师应坚持把课堂还给学生的原则，尽情发挥出朗读的艺术，让学生读出滋味来，课堂气氛有了，教学效果就差不了。

三、创设课堂情境，用情感去激励学生

俗话说的好：读万卷书不如行万里路。其实最好的教育方式就是亲身的去体验与感受。19世纪德国著名教育家第斯多惠说过一句话：“我们认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”为了让学生更好体验和领悟文章的主旨和作者的思想感情世界，我们要学会在语文课堂上创设情境，引导学生入境入情，让其产生有身临其境、亲闻其声和若见其人的感觉，从而激发学生的学习欲望，调动学习积极性，激活课堂气氛。

在讲解杜甫的名诗《望岳》时，我特意放了一首《高山流水》的古典音乐，然后让学生站起来，闭上眼睛，想象一下如果自己是杜甫，到达泰山绝顶时候，会有怎样的心情？边听着音乐，然后让学生沉思一会，睁开眼睛，结合自己以往的登山经历，把自己“会当凌绝顶，一览众山小”独特感受分享出来。学生们有的说由于站得高看见远处群山都变得细小，有的说像看见泰山的神奇秀丽高大的样子，有的说感受到了祖国自然风光的秀丽，有的则说心中升起了的是豪情万丈，更有人说激动无比想要振翅高飞的感觉等，见解感受不一。又如我在教《变色龙》一课时，为了让学生更好的掌握和领会“变色龙”奥楚蔑洛夫见风使舵、媚上欺下的独特性格，特意挑选了几位具有一定口才表达能力的学生去模拟演绎课文里面的情景对话，让他们分别扮演奥楚蔑洛夫、赫留金、叶尔德林和将军家的厨师等。结果同学们异常 的投入，热情澎湃。他们演得有声有色，表情还很丰富，生动有趣。学生们看得聚精会神，听得特别的细心。生怕错过精彩时刻。在表演后，师生对扮演者进行逐一点评，同学们大多能有自己的观点与看法。神情为什么要这样扮演？说的语气为什么要那样？经过一番激烈争论，学生对该小说中人物形象的性格特征的理解也加深了，这节课的预期目标与效果就达到了。

四、巧妙设疑，让学生动起来思考

《礼记 学记》里曰：善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解；善问者反之。我们知道，一节中学语文课的时间就是45分钟。如能在有限的时间内，优化教学过程，产生师生激烈对碰交流，再加上师生互动时幽默的闲聊与新奇的讨论，往往就能激活学生思维，最大限度的启发学生去思考。我们作为新时代的教师，一定要在新一轮教育教学改革的形势下，结合教师、教材和学生的特点，练就过硬的课堂提问技能，不断调动学生学习的积极性，激发兴趣，活跃课堂气氛，培养学生主动合作探求知识能力。如在教《故乡》一文时，为了更好的理解中年闰土这个人物形象，我特意向学生发问：“文中的 ‘我’和少年闰土的友谊是多么美好，单纯而快乐的，猜一猜：他们见面时，假如是‘我’首先向闰土哥问话，你认为‘我’见到了这个阔别了二十多年的闰土哥时会说些什么话呢？当时的情形会有什么不同呢？还有待中年闰土说出‘老爷’两个字后，‘我’会后悔先前自己说出的话吗？为什么？”有的学生说会‘我’说一些

别离后挂念和牵挂的语言，但会对自己说的话感到尴尬，因为闰土在脑海里已经有封建思想的障碍了，觉得自己不该说出那些话。有的说‘我’说一些怀念过去一起玩的有趣快乐的事情，但会对先前的话感到难堪与失望，因为那不是少年时的闰土了等等，学生的发散思维异常的活跃却不乏创见。

在教《桃花源记》时，我故意提了这样一个问题：“在当时混乱动荡黑暗的社会里，如果你是那位渔人，你进入桃花源后，看到眼前的景象你会有什么感想？会有怎样的打算？”问题一提出，结合当时特殊的背景学生们你一言我一语的说着自己的想法和打算，他们有的说被眼前的景象惊呆了，自己以后也想搬到这里居住，又怕这里的人们不答应等。他们大都热情地谈论着，想象丰富。经过积极的探讨，学生们对课文的主旨的发掘有了更深刻的理解。有一位老师在讲到鲁迅先生《孔乙己》的最后一个句子---“大约孔乙己的确死了”时，别有用心的向学生们提问：为什么作者把“大约”和“的确”这样的矛盾说法，放在一句话中一起使用呢？为什么？这些问题一提出，就挑起了学生的兴致，学生的争论也十分激烈。可见，教师设计的问题越是带有矛盾因素，争论就越激烈，课堂气氛就越活跃。

五、创造性地利用多媒体技术，成功打造有活力的课堂

在当今的语文教学中，一些经济发达的地区已经完全实现多媒体授课了。多媒体教学因其利用信息量大、直观性强，可重复交互等特点进行图音声像多感官教学，这些是传统教学无法比拟的。但我们一定适当利用好多媒体教学技术，要适时巧妙的展示，切中语文课堂关

键重点内容，深入透析。否则成了单纯的图片观赏课、信息阅读课、音乐听赏课和教师自身的表演课等，无法实现新课标的理念，成了空洞浮夸无实质性意义的形式主义课堂。

在我们山区农村学校，语文老师更加要创造性利用好多媒体技术进行语文课堂教学。在上鲁迅的《故乡》时，我为了让学生理解古往今来文人墨客对“故乡”的独特感受，精心挑选了一些有明月在空的“故乡的风景画”。我一边播放背景音乐《安妮的仙境》，一边让学生去观赏并说说自己看到了什么？想起了什么？于是在展示一幅幅故乡是图片和听着柔和是音乐时，有的学生说看到了有着不同魅力的地方，很向往的样子；有的说仿佛看到的是自己的故乡的风景，亲切无比；有的看着看着说想起了李白的《静夜思》，有的说想起了孟浩然的《宿建德江》，有的说想起了苏轼《水调歌头 明月几时有》等。等学生们情绪调动好了，我不失时机地说：“大家想想鲁迅先生写的“我”的故乡是什么样子？今天我们一起跟随他走进 “我”的故乡的世界？看看“我”听到了什么？看到了什么？想起了什么？”这样自然的引入加深大家对“故乡”的理解，也为理解文章主旨作好初步的引导。当然，教学环境条件较差的农村学校还可以创造性发挥小黑板的功能，利用好语文课的挂图，及时播放课文录音，板书时利用好不同颜色的彩色粉笔书写，有条件的还可以发挥一下投影机的功用等，所有这些应能调动起学生学习情绪，给学生产生耳目一新的感觉。因此，创造性条件的适当利用好媒体教育技术，对我们语文教学营造良好积极的课堂气氛帮助是很大的。

教无定法，学无止境。当然，优化课堂气氛的方法还有很多，如教师良好的人格魅力的巧妙施展，建立和谐师生关系；及时对学生进行鼓舞和激励等。一个成功的课堂里，一个亲切的眼神、老师的和蔼的态度和几句热情的赞语也可以是课堂上画龙点睛的神来之笔，令整个语文课堂精彩而灿烂，学生终身难忘。细节决定成败，如何才能更好的优化课堂的气氛？可谓路漫漫其修远，但愿我们语文老师在语文革新优化教学之路走下去，不断探究创新，走向成功。

参考文献：

1、刘国正《中国著名特级教师教学思想录 中学语文卷》.江苏教育出版社,2000；

2、邹贤敏《于漪：追求综合效应》.湖北教育出版社,2001；

3、《义务教育语文课程标准》.人民教育出版社,2011版；

4、邹贤敏《钱梦龙：导读的艺术》.湖北教育出版社,2001；

5、李希贵《发生在课堂里的理念碰撞》.《人民教育》2003第2期；

6、苏霍姆林斯基《给教师的建议》.教育科学出版社，2011；

读书的好处

1、行万里路，读万卷书。

2、书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。

3、读书破万卷，下笔如有神。

4、我所学到的任何有价值的知识都是由自学中得来的。——达尔文

5、少壮不努力，老大徒悲伤。

6、黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。——颜真卿

7、宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

8、读书要三到：心到、眼到、口到

9、玉不琢、不成器，人不学、不知义。

10、一日无书，百事荒废。——陈寿

11、书是人类进步的阶梯。

12、一日不读口生，一日不写手生。

13、我扑在书上，就像饥饿的人扑在面包上。——高尔基

14、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游

15、读一本好书，就如同和一个高尚的人在交谈——歌德

16、读一切好书，就是和许多高尚的人谈话。——笛卡儿

17、学习永远不晚。——高尔基

18、少而好学，如日出之阳；壮而好学，如日中之光；志而好学，如炳烛之光。——刘向

19、学而不思则惘，思而不学则殆。——孔子

中学语文多元解读论文 篇5

中学语文教学中的文本解读，是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的一个积极的过程。在这个过程中，解读的主体(教师、学生)通过观照客体从而与作者展开积极的对话，最终实现对文本建设性的体验，实现课文文本的终极价值。通过对中学语文教学目的的观照，这就喻示着中学语文课本的文本的终极价值具有多层取向。从生存教育的层面来看，文本的解读要关注学生的实际生活，关注学生实践能力的拓展，以适应现代社会和未来社会对人的语文能力的实际和可能要求。从终身教育的层面来看，文本的解读要为学生后继学习奠好基石，注重自学能力的培养，让学生获得自我教育、自我发展的能力。也就是说，为学生一生的可持继发展以及终身学习提供必要的基础支撑和动力前源。从人生教育的层面来看，文本中的语言文字，不仅仅是交际的工具，也是文化的载体，还是文化本身。所以，语文文本的解读应发挥“人文化成”的教育功能，自我的文化熏陶，提升学生的文化素养、人生品位和生活情趣，发展个性，建塑健全的人格。

由于主体的差异性，解读的结论就是千差万别的。在这里，这种差别包括学生与学生之间的差异，也包括教师与学生之间的差异。从教育和学习的双向性和主体性来看，教师与学生之间的差异，以及这种差异的处理，无疑更具影响力，而且在一定程度上来讲，对学生之间差异的处理也是都师与学生之间差异的体现。文本解读的价值是在于解读的过程，即对此文本的解读过程中的培养学生解读他文本的潜在可能，而非对文本的机械意义的解构或完成。所以，教师的解读作用在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读，而非让自己解读的结果替代学生的解读过程，否则只能造成一种全新意义上的“殖民文化”。但是，当前中学语文教学的文本解读存在着三个比较严重的问题。

其一是教师解读的泛政治化倾向。课文作为静态的文本，作为受观照的客体，对它的阐释会因解读主体的不同而有千差万别的结论。无疑，中学语文教育中要无时无刻地渗透着爱国主义教育和社会主义教育，而且这些都是必需的，但是如果把每篇文本都贴上政治的标签，贴上政治的防伪标志，无疑将是教育的黑洞。《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么?很多教师认为是讽刺小资产阶级的虚荣心。其实虚荣心是人类的共性，不为哪个阶级所独有。她的虚荣心己超越了她所在的阶级，为什么纺要说成是小资产阶级的呢?孙犁的黄鹂为什么要染上战争的硝烟?《沁园春长沙》里的万里红叶却成了革命火种的象征，勃勃的生机也成了人民受压迫的反喻。这种解读的严重后果就是导致学生在今后自己的阅读和写作中沉湎于一种宏伟而神圣的群性话语体系，而把第一次母语习得的属于自己的个性化语言系统隐藏起来，千方百计地扮演一名哪怕是蹩脚的时代代言人或年轻英雄。他们看到秋风扫落叶就会想到雷锋，看到一条黄牛汉流汗流浃背地劳作就会想到人民的公仆。这样的话语使本来神圣的主题蒙上了一层抹不去的尘埃，广袤的大地只剩下一支突兀的旗杆。

其二是文本解读的泛概念化。所谓泛概念化，就是用一种模式去观照文本，更多地从背景、创作意图等等，从思想上去规范文本，从一种神圣而伟大的情操去操作。解读诗歌要看有没有象征，有象征要看什么意象象征美好的事物，什么意象象征丑恶的社会现象;解读散文要靠近表达怎样的思想感情;解读小说要发现赞美了什么，鞭挞了什么。《荷塘月色》要加上大革命失败后知识分子的苦闷;《绿》表现的生命活力要解成对对蓬勃革命活动的赞美。《面朝大海，春暖花开》是对美好生活的向往。中学文本的这种解读方式在文本之上建立了一套顽固、强大的解释体系，它刻板、教条、贫乏、单一、概念化，它把学生与文本隔开，它取代了文本，取代了活生生的人的体验，消解了审美主体的再创造的过程，在我们这个精神已经极度的贫乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。

其三是文本解读的泛标本化。标本是供解剖的观照物。其中，器官的功能取代了机体的活力，局部的锐化消解了整体的丰富，个别的单调性肢解了完整的立体感。在解读的过程中，教师往往以机械化、程式化操作极其残忍地肢解美文，倾力于支离破碎的知识点，割裂了浑然天成的审美境界。诸如时代背景、中心思想、段落大意、写作特点，语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑等等，此知识点，彼知识点，最终将横溢着内在韵律、滋味和文势的审美境界宰割成示范学生的死气沉沉的“标本”。这种知识型教育框架，把全面、和谐、健康地发展人及其能力这项崇高的教育使命异化和窄化为传授知识，以扩张“知识容器”的存储能量，使原本内涵丰厚、品位高雅的母语教学沦为以复制知识为目的的流水型作业。

这样的文本解读方式，是意识形态话语的体现，是教师自我权力话语的展现，在潜意识里始终是唯我独尊。究其原因，主要有如下几个方面：

其一，不能突破原来功利性的教育理念的拘囿。语文工具论拔了乱但还没有返正，又加上教学方法的技术论、操作论，教育理念落后，必然导致解读的简单化误区。诚然，识字是读写的基础，是体验的基础，是表达的基础，但如果仅把基石当作终极目标，抱着砖头当大厦，那么整个教育将变得赤裸。语文不仅仅单指平面静态的语言文字，更包括由这些平面和静态的材料所组合成的主体，动态、生生不息的言语流程。文字是言语活动中的社会部分，不受个人意志的支配，而话语则是个人意志的体现，包含了表达主体深具个性气质和精彩的独特选择，更具主观表现性质，而且伴随着话语过程的深入展开，不断派生出新的语境，而新的语境又不断赋于词语特定的个性甚至新的生命。因此文本的如果仅仅解释成文字的释义和表达的训练，未免失之。

而且，文本还有对广义文化的负载功能。国语不是训诂之学，而是川流不息的生命。母语教育的人文性要比伟统的思想性更具宽广的外延，要比狭隘的思想品德更具有超越性和开放性。它以对个体的生存形态、生命意识为最终的价值关怀。中学文本的基本内容是文学作品或准文学作品，而文学即人学，立体、丰富而又深刻地反映了人的精神世界和超越某一具体的现实生活，因而对它的解读直接影响到人格的形成包括情感、气质、个性、追求等尽是品质的发展。同时，母语文本的审美价值，即对深蕴着美感的作品的涵咏、口味、和全身心的融入之中，自然而 然地培养着个体对语文美、艺术美、自然美和全性人情的欣赏能力，久之必将收到怡养性情、健全人格、优化生命质量的功效。因此，如果不能抛却传统的教育理念，重新认识文本解读的多层功效，势必造成文本解读的误区，并越陷越深。

其二，没有树立文本解读的学生主体观。学生在母语习得中是带着已有的丰富多彩的个体经验进行自我的文解读的，带着自己的眼睛和心灵去认知的，并由此而形成了学生在文本解读的自主性、选择性和差异性。我们应该尊重学生自己的解读过程，尊重他们自己的价值关怀，尊重他们自己的情感、个性、人格发展的过程。但有的教师却把学生当作可扩充的容器，当作受教育的被动的对象，忽略了学生个体之间的解读的差异，忽略了因经验的不同而造成的学生与教师之间的差异，硬性地用自己从参考书上得来的只言片语作为权威去规范学生的体验和结论，硬性地把学生的作为解读主体的个体体验从心灵上抹去。长此以往，教师解读话语便成了课堂教学的权力意志的最直接的统治者。

其三是缺乏本文解读的多种理论和方法，缺乏必要的艺术思维方式。文艺理论和美学都告诉我共，对某一文本的观照绝不只有一种解读方式，不同的解读理论和解读方式会有截然不同的体验和结论，或者同一结论可以用不同的理论和方式去体验，去解读。如果仅用传统的单一的固执的理论去解读内蕴丰厚的文学作吕，势必造成解读的概念化，片面化，单调性，造成意蕴的多层流失，更无论去给学生的解读“导航”。《米洛斯的维纳斯》，她确实需要断臂，但对为什么非断臂不可的问题，如仅用传统的理论去解，恐怕难以讲清，而这又是一个必须讲清的问题。即使知道断臂是给欣赏者留下空白，留下更多的再创作的空间，但为什么是这样恐怕需要接受美学来解读，但我们也可以用精神分析理论得到同样的结论。所以，解读的个人体验也就在于此。从现实发展来看，随着社会的进步，自然科学、社会科学、人文科学之间，以及它们和文学艺术之间的相互影响将会加快增大。让所有的人都接受和运用单一的文本解读及方法是不可能的，这就要求我们要有更多更广的理念和方法去解读。

文学是一种审美的意识形态，文学作品的美具有飘忽、朦胧的特点，她决定了解读、审美体验和意义阐释的不确定性。教师只有用直觉领悟和心理体验的艺术思维方式才能进入艺术，也只有空灵蕴藉的语言才能传达作品的审美蕴涵。由于文学作品的艺术美是不能用纯粹客观的词语来描绘的，教师就往往要通过模糊的具有诗意的弹性语言进行富于情趣的美感描述，激起学生去欣赏玩味的兴趣。在这个意义上，教师只是艺术王国的一个“导游”，文学的美景主要靠学生自己去领略。教师采用形象比喻和意境描述的方法，就能够有效地传达教师意识和作家意识相遇、相认、相融合时的初始经验，同时也容易诱发学生的想象，对文本的审美意味产生创造性的理解。如果教师不具备这种思维方式，单纯地追求结论，把结论当作解读的唯一，从而取代解读主体的体验过程，那就会把语文教学领入僵化的荒原。

“多元解读”思辩 篇6

“多元解读”思辩

福建省莆田华侨中学 林玉富

长期以来，在许多课堂上，提出问题后学生能异口同声回答，老师便面带赞许之色，甚是满意。教师事先准备好标准答案，提出问题后便步步引导，实际上是设好陷阱，引诱学生往里跳，直至最后“异口同声”才肯“鸣金收兵”。正是鉴于以往的课堂教学漠视学生的主体性和个性差异，本次新课程将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习。《语文课程标准》中曾多次提到多元的问题，如“学生对语文材料的反应又往往是多元的，因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”。多元理念的提出可以说是对于我国长期以来语文教学盛行“标准化”的强大的冲击和反拨，从历史角度来说，这无疑是一大进步。我们可喜地看到，推行新课程改革以来，在语文教材理解的“多元性”上出现了新景观：对课文的理解不再定于一尊，允许有多种答案;对课文的评价不再定于一尊，允许有个人偏爱;让学生从课文的理解和评价引申开来，观察讨论社会现象。课堂教学由“群言堂”取代“一言堂”，给课堂带来了生动活泼的新局面。学生的个性意识在觉醒，个性能力在增强。但同时我们也应清醒地看到矫枉过正的现象：因为过于注重多元，学生对文本有很多种的理解，有的甚至多到十几种。各执一词，众说纷纭。其中有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝m止，甚至有的是误读错解。而教师在此要么是“听其不语”，要么说些不着边际的赞赏之语。一堂课下来，使人莫衷一是，无所适从，满头雾水，最终是无果而终，课堂教学往往滑向失控的边缘。

这种情况的.出现，究其原因，一是教师对新课程所倡导的理念理解不到位，以至于产生了认识上的模糊和困惑，以为教师只要引发学生“多元解读”，只要有学生“别样的声音”，就万事大吉了;或者顾虑此时如果站出来“给以引导”会有悖于“平等对话”的理念。这是对“多元解读”的误解，这是盲目追求教学理论的时髦而出现的形式化、片面化、绝对化的做法。另一方面的原因是教师自身的不足所致，那就是因为教师面对学生的“多元解读”的内在品质的把握心中无数，没有能力以某种建设性、激励性的方式给予学生快速准确的反馈。后者当属个案问题，另当别论。对于前者，亟待我们去关注、去澄清。

首先，平等对话的教学观，既要尊重多元解读，又要做到“多元有界”。

阅读鉴赏是读者通过与文本的交流获得美感、作出价值判断的，是与客体的作品共同完成审美认识的过程。由于文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，因而读者阅读鉴赏过程中有着充分的能动性，存在着自由发发挥的极大空间;又由于读者的个体差异，如因时代、阅历、生活环境、知识结构、心理素质等等的不同，其面对文本所使用的方法和表现出的兴趣与深度等也都因人而异，其鉴赏过程和结果也是千差万别的。西方谚语说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我国古人也有所谓“仁者见仁，智者见智”、“诗无达诂”的说法，讲的就是这个道理。从这一角度看，“多元解读”才是真实的阅读，才是可能孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视和尊重。但是，无论怎么“多元”总有一个界限。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映，彼此在某些细节上难免会有些差别，而在基本性格上还是那个哈姆雷特，而不可能成为堂吉诃德。正如童庆炳在《文学理论教程》中指出的，阅读接受，一方面是多元的，无限的，存在着审美差异性;另一方面是有阈限的，有范围的，存在着社会的共通性。(转引自赖瑞云《对语文课改若干新理念的理解》一文。见新华出版社《课程标准解读》(语文卷)第173页)因此，“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。

第二，即使是没有“越界”的理解，也有一个引导学生的思维进一步聚合到主题含义上来，从而获得一个比较正确的结论的问题。

面对同一文本，不同的主体会赋予同一对象不同的意义和理解，从而造就了对人文世界理解的多面性和丰富性，每一种理解都可能揭示了其内在品质的一部分。因此，每种理解都可能是有效的。然而，这种有效并不等于已经完全揭示出人文世界的实质。学生之所以是学生，就是因为他们有人生经验和学识资本的不足。有时他们认为很“到位”的体味，其实还与我们想让他体到的“味”有距离，有尚欠火候之处。这就需要不断地回到对象上，不断地理解，从而不断地抛弃主观随意性，使学生的认识逐步趋于人文世界的实质。因此，教师在教学过程中，一方面应尊重学生在学习过程中的独特体验，引导学生尽可能多地提出自己的个人理解。而另一方面也是不容忽视的：学生个性化地理解文本之后，并不意味着他的理解是最佳的。教师在此过程中，应通过对话、比照、分享观点、合作反馈等交往环节来促进对于知识的深层理解，“内存”欠缺的要给予补充，“火候”不足的要帮其调足，思路受阻的要给予疏通……帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维进一步聚合到主题含义上来，从而获得一个比较正确的结论。将尊重学生的个性差异与思维方法的必要优化相结合，将理解的个性化、独特性与理解的普遍有效性相统一，这才是新课程理念的题中之义，这既体现了对真理和人类共识的尊重，又体现了现代教育的规范与导向。

只强调一元，不注重多元或否定多元是错误的;而只强调多元，否定规范、否定导向也是对教育的误解和对受教育者个体发展的不负责任。因此，当前在弘扬“多元解读”这一主旋律的同时，也必须处理好与“规范”“导向”之间的关系，这样才能使“多元解读”这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。

编辑短评：此文结合语文教学谈“多元解读”，有参考价值。(熊江平)

多元解读下语文老师做什么 篇7

一、创设民主开放的课堂氛围

我国传统的“师道尊严”的观念, 往往是教师居高临下, 我教你学、我说你听的单向传递, 而这造成了师生之间的不平等性和情感、心理上的距离感。这种师生角色地位的恒定化, 桎梏了学生的个性, 束缚了学生的创造性思维, 极大地影响了教学效果的提高。教师在课堂上应当变支配者为引路人, 应当改变过去那种居高临下的姿态, 放下身段关注学生的个体差异和不同的学习需求, 爱护学生的好奇心、求知欲, 在平等互助的气氛中与学生研究探讨, 共同完成学习任务。只有真正的民主平等的师生关系建立起来了, 才有课堂上的师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长、师与生的互促, 学生的主体意识、主体精神和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。也只有在这样的情境中, 学生的创新意识才能受到激励, 学生的创新能力才能得到发展, 文本多元解读才得以真正开展。

现在许多老师都认识到了创设民主开放的课堂氛围的重要性。但什么是真正的民主型课堂呢?对于学生的解读, 如果老师仅仅采取类似“存而不论”的赞赏态度是不够的。老师对每一个学生的意见都表示“赞赏”, 而不鼓励彼此交流和磋商, 那么, 有可能使学生产生一种误解, 以为包括自己在内的每一个人的意见都是“真理”。这是一种掩耳盗铃式的“民主”。从形式上看, 每一个人都得到了尊重, 但深入思考, 我们就会发现, 这是有其名而无其实的“假民主”, 因为他鼓励每个人都自我欣赏, 而不是在自我尊重的同时, 倾听他人的意见。杜威认为, 作为教育过程的民主和作为社会生活过程的民主都应遵循这样两个原则:一是尊重别人的所想、所需和所虑;二是通过相互协商和相互咨询, 汇集所有个人的观念与愿望。他强调, 自由地表达与交流磋商这两个观念, 应是教育过程之中民主的精髓。教育过程的民主, 不仅是每一个学生都拥有发表自己意见的机会, 还需要彼此之间的交流、磋商, 在这两个前提之下, 就某一问题达成多数人的共同意见, 即达成“共识”。假如老师能够在鼓励多元解读的同时, 把包括自己意见在内的其他意见放在一起, 进行交流, 在此基础之上找到合理的解答, 那么, 一种真正意义上的民主过程就产生了。

二、抓好文本切入点

什么是“元”?“元”即统一, 有系统的, 要集中到一个中心。如果一元都做不到, 谈何多元?拿到一篇文章, 随便叫学生谈谈你对这篇文章的看法, 学生从不同的方面去谈, 以为这就是多元, 其实这是对多元解读的误解。每篇文章都有很多“看点”, 似乎也都可以作为教学的着力点, 但我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓。一个教师教学水平如何, 还可在处理教材上见功夫。我们应该在处理教材时, 善于抓住文本切入点, 牵一发而动全身, 有效进行文本多元解读。如果不在文本上下功夫, 满足于对话、讨论, 讲一些没有连贯性的话语, 并不能完成语文教学的任务。我们应该根据文本特点, 从文本出发, 在文本内容、文本语言、文本主旨、人物形象等方面, 设置一个主问题, 进行多元解读。

比如鉴赏小说时, 我们可以设置一个主问题, 或者从主旨出发, 或者从人物形象出发。因为小说的人物形象是小说的三要素之一, 同时也是把握小说主旨的钥匙, 它往往具有立体化的特质, 加之阅读活动个体化的特征, 学生理解中的艺术人物理应不同, 这给我们鉴赏人物提供了求异和创新的可能。我们不应也不能用一种统一的模式界定学生的理解。我们在分析文学形象时, 应以一种辩证的理性面对学生有创造性的思考争鸣。而文学作品的主题常常具有多元性, 不同的读者能够从不同的角度, 以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题。鉴赏《项链》这篇小说时, 我们可以设计一个主问题, 或者把握这篇小说的主旨;或者是鉴赏玛蒂尔德的形象。根据主问题, 我们还可以提一系列的问题。提出的问题要有系统性、连贯性, 要有层次, 有逻辑性, 只有这样, 课堂才不会流于花哨, 学生才能在一节课上真正学有所获。

三、充实自己的知识储备

学生虽然是千差万别的个性, 但由于他们自身的知识结构体系并未成功搭建和阅读经验的不足, 难免会在阅读时产生偏离文本真实意图的阅读。学生的心智没有发展到一定的高度, 文本里的许多东西他们看不到, 他们觉得一望而知, 而实际上他们并不知道, 而语文老师要做的就是要让他们明白这一点。这需要老师有充分的知识储备。

在教学陶渊明的《归园田居》时, 一些学生读到了诗人远离污浊的官场, 摆脱羁绊, 找到了精神归宿。由此, 下了陶渊明“独善其身”的结论。其实, 对陶渊明而言这个结论是片面的。怎样让学生明白这个结论的片面性呢?这时, 语文老师可以补充陶渊明的另一些诗词。如《杂事·二》“……风来入房户, 中夜枕席冷。气变悟时易, 不眠知夕永。欲言无予和, 挥杯劝孤影。日月掷人去, 有志不获聘。念此怀悲凄, 终晓不能静”, 又如《咏荆轲》借咏史, 继承了建安那种慷慨激越的诗风, 热烈赞颂了“雄发指危冠, 猛气冲长缨”的荆轲。歌颂其侠气, 歌颂其不惜生命勇于除暴的精神, 惋惜其失败。可见, 结合具体作品, 理想与现实, 进取与隐退始终纠缠着他, 使得诗文中既有怡然自得的田园生活的描写, 也有壮志未酬、伤时愤世之情的抒发, 以及疾恶除暴的“金刚怒目”式的倾诉。通过这样的补充, 学生对陶渊明的了解就会更客观、更全面。

要想学生有半桶水, 教师得先有一桶水。特别是现代社会的高速发展, 给语文老师提出了更高的要求。我们要参与课改, 多看学者专家提供给我们的一些新的东西, 更新知识系统, 完善自己的知识结构与心理素质。要具备自觉的思考精神, 人靠思想站立, 如果我们仅仅是照搬别人的东西, 而没有自己的思想, 那么我们也很难成为有个性的语文教师。同时, 我们还要有强烈的发展意识, 关注当代社会广阔的信息环境, 适应学生从多维角度提出的各种问题。

语文文本的多元解读 篇8

关键词：多元解读 多元思维 语文阅读能力 个性化阅读

个性是指一个人的整个的心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。个性具有可塑性，受环境的影响比较大，个性在主客观条件相互作用下发展起来，同时又在主客观条件相互作用下发生变化。同时个性也有独特性的特点。俗语说：“人心不同，各如其面。”个性的这些特点彰显着每个人在面对同样的文本时会因为个性的不同而对文本中的人物、文章体现的情感有着不同的理解和阐释，这就是对文本的多元解读。

后现代主义的主要特征就包括鼓励多元思维。后现代思想家对“对话”非常推崇，他们认为的对话绝非内心的独白，而是一种人际发生的过程，它是指现在和过去的对话，解释者与解释者的对话，这是一个无限展开的过程。对话的本质并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的境界。因此真正的对话总是蕴涵着一种伙伴关系或合作关系。志在培养人们倾听他人、学习他人、宽容他人、尊重他人的美德。有一句名言：“我不赞成你说的话，但是我誓死捍卫你说话的权利。”就是对后现代思想家们所培养的美德的注释。倾听他人，尊重他人是指在面对同一事物时虽然我们鼓励多元的思维，但是我们应该彼此尊重对方对待事物的看法、态度，欣赏其看待事物的方式，学习其方式中体现出来的优点，从而促进双方的进步。这里也包括了另外一个层面的含义，就是自身的进步，在不同的发展阶段，个人对一个事物会有着不同深度的认识和解读，这就是个人不断进步，成长的一个过程。

语文课最重要的是学生与文本之间的对话，任何脱离或游离于文本之外的事情都不利于学生对文本本身的理解和语感的形成。教师在语文教学中就要注重进行语言的揣摩，意境的体悟的教学。学生自己的体悟往往比教师的讲解更有助于学生能力的提高。这就要从教师和学生对文本的解读方式这两个方面来阐述了。

教师对文本首先应该是理解接受，开放性和批判性思考必须建立在对文本主体性充分尊重的基础之上，教师的施教主体性体现在他有以自己感受和体验认识和解读文本的权利。其次他还有组织教学的主动性和自由性，应体现个人教学个性等。教师在解读文本的时候是以自己的知识构成以及人生观为基础的，他也只是个独立的个体，对文本的解读只是一个方面。教师在这时就要注意倾听学生的解读，尊重学生的想法，适时对其进行引导。在教学过程中，教师还要营造平等、民主、宽松、自由的教育教学氛围，营造表达以充分时空的课程与教学制度环境。教师要创设多样化的教学活动形式（活动形式、组织形式、空间布置、言语渗透性），运用多元的教学活动形式唤醒学生多样化的表达，鼓励学生的多元表达。

学生对文本的解读首先是“倾听”、理解、感受，然后才是发现和批判，而构建主体的审美能力及高尚文化品位是主体阅读的目标以及发现和批判的基础。当然学生也只有进入文本，站在平等的立场感受文本，才能有真正发现和建构。学生在对文本进行了反复的阅读和揣摩之后，才能对其进行解读，把自己的体悟加诸于文本的解读之中，进而运用自己的语言来表达自己的解读。在表达和互相解读的过程中，学生的个人体验获得了升华，促进了文化的增值和创生。这也是我们后现代主义鼓励多元思维的一个方面。

下面我以高中语文新课改后必修2第一单元第一篇课文《荷塘月色》为例来说明文本解读的多元化以及学生独立阅读能力应如何培养。

《荷塘月色》这篇文章一直是高中语文课中的精读课文，是教师教学的重点篇目。这篇文章历来都有这样五种解读。

1.对当时白色恐怖的不满，以及他苦闷彷徨，希望在一个幽静的环境中寻求精神上的解脱而又无法解脱的矛盾心情。

（人教社教参）

2.寄情山水，抒寫清冷幽深的境界，表现凄凉的心情。 （钱理群）

3.借景抒情，表现作者的愁闷的心境。

（孙绍振）

4.欣赏月下荷塘自然之美的情趣，局受个人的小天地，表现闲适的心情。 （余光中）

5.表现对黑暗现实的不满和对美好生活的向往。

这五个方面的解读都是基于对文本的理解，都有着客观的根据，这种由文本反映出来的多元解读是我们语文课程的特殊性。教学的过程中，学生在与文本“对话”时，揣摩一些精美的语言时，因为个人理解能力的不同，他们会在不同的语句上碰撞出智慧的火花，这些方面的解读都会理解到。但是教师要提倡学生的个性化阅读，强调阅读活动中的个体差异。就不应该仅仅把学生对这篇文章的解读禁锢在这五个方面。教师应从三个方面对学生的个性化阅读能力进行培养。

1.重视学生个人的生活和阅读经验，个人阅读感受和体验。鼓励学生勇于表达自己的想法，只要言之有理即可。

2.引导学生在理解文本的基础上进行阅读反思，进行探究和创造性阅读。

3.反对对文本进行无界限解读或过度阐析。个性化阅读、多元解读不是乱读，“一千个读者就应该有一千个哈姆雷特” “一千个人读《红楼梦》，就会有一千个林黛玉” 。但哈姆雷特应该还是哈姆雷特，不会读成李尔王，林黛玉也不该读成薛宝钗。

《荷塘月色》这篇文章在此次课改时把对江南采莲的情景描写的内容重新加进了课文中去，这样我们就应该以提问的方式来引导学生，为什么要写江南采莲的情景呢？这样就又赋予了这篇文章一种解读，那就是：作者对江南美景的想念，表达了作者的思乡之情。这样就教会了学生要结合作者的经历，仔细阅读文本，这样才能真正学会鉴赏一篇文章，这其实也就是知人论世方法的体现。

教育的目的不应该是对文本“知识”的复述，而是培养全面素质与个性自由和谐发展的人。语文学科是各个学科的基础，它具有基础教育功能、素质教育功能和生存教育功能。我们应从多个方面来解读文本，提高学生对文本的多样性理解能力，让学生能自由地表达自己的想法和意愿，陶冶学生的情操、涵养学生的人文素养与工作素养，让学生能有一个美好的人生，这才是我们教育的目的。

参考文献：

[1]叶奕乾，祝蓓里.心理学[M].华东师范大学出版社，2006.

[2]靳健.后现代文化视界的语文课程与教学论[M].甘肃教育出版社，2006.

[3]靳健.中学语文新课程教学策略[M].甘肃教育出版社，2006.