关于建构主义学习理论评述

关于建构主义学习理论评述（通用8篇）

关于建构主义学习理论评述 篇1

论文关键词:建构主义 哲学 心理学 学习观 教学观

论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。

建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。

一、建构主义的产生

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。

1哲学基础

建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。

2.心理学基础

从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。

3.现实基础

近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。

二、建构主义学习理论的主要教学思想

1.学习观

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。2.教学观

建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31

建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。

3.教师与学生的定位

建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。

三、建构主义学习理论评价

1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。

2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:

(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

(3)建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。

关于建构主义学习理论评述 篇2

一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。

支架式教学由以下几个环节组成:

1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。

如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。

2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。

3. 独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。

4. 协作学习——进行小组协商、讨论。

在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。

5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:

(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。

二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。

3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。

4. 协作学习。

5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。

三、随机进入教学 (Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:

1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。

4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。

四、对建构主义教学模式的思考

建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。

任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。

总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)

[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)

[3]同[1]

建构主义学习理论研究综述 篇3

【关键词】建构主义 以人为本 国内外现状

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义教学思想由儿童认知发展理论演变而来，她认为在建构主义指导下有一套全面有效的认知学习理论，并且个体认知的发展在学习的过程中起着重要的作用，建构主义学习理论为我们回答了两个问题，即什么是学习？如何进行学习？

什么是学习？建构主义认为学生获得知识不是因为教师的传授，而是学生特定的社会文化下，收集知识信息，借助他人帮助，来建构知识的意义，获得新知识。因此，建构主义学习理论包含了：有利于意义建构的情境、有关资料方面的协作、与教师及其他帮助者的会话和事物本身相互联系的意义建构这四个要素。学生学习的过程就是意义的建构过程，这种意义建构的过程在大脑中长期存在的形式就是“图式”，“图式”是指学习者个体对事物的知觉理解和思考方式。因此，学习者建构新知识意义的能力决定了学习知识的多少。

如何进行有效学习？建构主义学习理论强调在学习的过程中以学生为中心，但也需要在教师的帮助下。意义建构的促进者是教师，意义建构的信息加工主体是学生。学习者想要成为主动地意义建构者就必须在学习过程中发挥主体作用，学习者要用创造性思维去建构知识的意义，学习者要主动收集有建构意义的相关资料和信息，并假设再论证。最后学习者要把学习内容与已知的事物联系起来，找出建构的意义，这个过程中要懂得互相“协作”。教师作为意义的建构者，要激发学生的学习兴趣和启发动机，要创建学习情境和提示连接线索，要组织协作学习和展开讨论。

二、建构主义的教学思想

建构主义的教学思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境五个方面来体现。建构主义知识观：知识是人们对客观世界的解释和假说，可以随着人们认知的深入不断地改写和升华；知识不能提供问题的解决途径，只有对具体问题的原有认知结构再加工和创造才能解决问题；学知识是学习者在特定的学习过称中，基于自己的经验来建构意义的过程。建构主义学习观：学习需要学习者主动地建构新知识的意义；学习是学习者主动地选择和加工处理外部信息，在新旧知识的相互作用中获得意义。建构主义学生观：学习者在进入学习情境前会基于已有的经验和凭借个体认知能力，形成对问题的解释和假设；教学不是知识的传递，而是在原有的知识上生长新知识，处理和转化新知识；建构主义鼓励学生这个共同体相互交流和质疑，注重个体的认知结构的自我发展；学生要主动收集和分析相关资料，提出假设并验证假设，联系和思考已有经验，协作互动。师生角色的定位：教师应该是学生建构意义的支持者和指导者，应该多激励学生自我控制，从多角度来解决问题，注重培养学生的认知能力和关心其情感态度；教师应当组织和引导协作互动学习，帮助其建构所学知识的意义。建构主义的学习环境：建构主义认为学生的知识是在情境、协作、交流和意义建构四个理想的情景下，借助他人的帮助下通过建构意义获得的。

三、国内外研究现状和水平

在国外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义（constructivism）最早是由瑞士有名的心理学家Piaget提出来的。他提倡“发生认识论”，她认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，Kernberg在Piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。Vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论。他认为个体应该在有利于的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。

在国内，建构主义学习理论在中小学教学中被实践得并不多。构件主义符合新世纪教育体制改革后强调素质教育的，建构主义在我国起步比较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在外语教学中应用的文章。这些研究者对该理论在外语教育中的作用进行了分析，并就建构主义在语言教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。

四、结语

本文旨在通过对建构主义学习理论的历史渊源、基本内容和教学思想的全面介绍，阐明建构主义学习理论对教学工作中的学生观、学习观、知识观、教师角色和学习环境等五个方面的指导作用。建构主义学习理论为外语教学增添了新的视角，也是英语教学改革获得成功的关键，掌握这些思想和理论就能够通过课堂教学帮助学生提高综合应用语言的能力。

参考文献：

[1]Catherine Twomey Fosnot.Constructivism：Theory，Perspectives，and Practice[M].Teachers College Press，1996.

建构主义学习理论综述 篇4

摘要：任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

关键词：建构主义

教育技术

学习理论

一、建构主义基本观点

（一）建构主义产生的哲学根源

建构主义理论（Constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。

而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。

（二）建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。（田严明等，2010）在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）的儿童认知发展理论（即活动内化论）对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”；个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，（田严明等，2010）皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。在皮亚杰理论的基础上，美国儿童发展心理学家科尔伯格（Lawrence K ohlberg 1927-1987）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。美国著名心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg，1940-）和德国生理学家卡茨（K atz，SirBernard）等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。

20世纪七、八十年代，美国现代认知学派的主要代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）等把前苏联著名心理学家维果斯基（Lev V ygotsky，1896-1934）及其创立的“文化历史学派”介绍到美国，在西方心理学界引起了强烈的反响。维果斯基认为学习是一种“社会构建”，他创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的重要作用，在此基础上以维果斯基为首的“维列鲁学派”（Social-Cultural-H istoricalSchool，在前苏联形成的以维果斯基、А.Н.列昂节夫和А.Р.鲁利亚为首的心理学派别）深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。建构主义理论融合了皮亚杰的“自我建构理论”和维果茨基的“社会建构理论”，并把它们有机地运用到学习理论中来，在此基础上形成了“意义建构”。上述研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

（三）建构主义代表人物及观点

1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

2.维果茨基教育思想

俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

3.皮亚杰的建构主义观点

建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：（1）不完整，过于空泛，过于脆弱；（2）惰性，无法在需要的时候运用；（3）不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

二、建构主义学习理论基本思想

（一）以教师为主导进行“ 情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“ 意义建构” 的必要前提，在构建主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑或有刺激令人兴奋或有场景引人人胜或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实施动态地引人教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人仿佛进人真实的境地，有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋于新知识的某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动，去发现真理和探索真理。

（二）以学生为中心进行“ 协作”学习建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、捉进者。在学中，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解即对知识意义的建构起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。通过这样的协作学习，学习者群体包括教师和每位学生的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲，加强个别辅导，让学生有更多机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

（三）以课堂为阵地进行“ 会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形成的信息资源。同时教师还应结合教学内容根据学生的具体情况，对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程，组织讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于学生的主动探索和主动发现，更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，发展联想思维和建立新旧概念之间的联系的意义建构的方向发展。在课堂教学中，教师应是学生自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。因此，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言。学生在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。在多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建就要整个学习群体相互学习来共同完成。

（四）以创新为目标进行“ 意义建构” 建构主义理论的内容很丰富，其核心是以学为中心，强调培养学习者的主动“建构” 能力。多媒体技术是能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因而必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源，领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自已把握着自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

总之，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆地引进和创新，积极开发学习资源，探索在建构主义学习理论的指导下，利用现代教育技术的新型课堂教学模式，使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式，转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的过程，更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。

三、建构主义与教育技术

教育技术为建构主义学习理论提供了新的途径。这些新的途径包括: 将高等学校的教育教学的学科课程，通过多媒体技术即集文、图、声、像等多种媒体，经教师和多媒体专业技术人员(包括脚本、设计、摄影、摄像、美工、策划、特技、多媒体计算机技术人员等)分工协作精心整合成教育教学用的多媒体课件。也可通过流媒体(即声音流、图像流、文字流等)技术，再现课堂、实验、实习、报告等教育教学的实际场景，整合到多媒体课件中去，并以此为基础建立起高等学校的教育教学资源库，经校园网络传输到学校或个人的多媒体计算机并展示在学生面前。这样，学生的学习处于完全自主状态之下，可以自主安排自己的学习时间、学习内容、学习地点、学习方法、专业方向，可选择适应自己学习方式的教师、课程和多媒体课件。以已有的经验为基础，通过多媒体课件与已有经验的相互作用来对多媒体课件新知识进行主动建构，建构新的理解，而不是被动接受，使高等学校教育教学实现了从教向学的转变，这将使教育教学观念、方法和培养模式产生革命性的变化，并明显提高教育教学质量。

（一）建构主义与“教育技术学研究方法”课程教学

“教育技术学研究方法”是教育技术学专业的主干课程之一，是教育技术工作者从事教育技术科学研究所必须掌握的专业知识，是一门为解决教育问题、探讨教育未知、创建教育理论提供基本思路与方法的工具性学科。其目的是使学生了解并掌握科学研究方法的基本过程和技能，学会选择有意义的研究课题，运用科学的方式进行信息处理，并能撰写出有一定学术价值的研究论文。因此，建构主义学习理论指导下的项目教学法非常适合应用于“教育技术学研究方法”的课程教学中，其对提高该课程的教学效果有很大的帮助作用。学生在完成科研项目的过程中，学会并掌握了科学研究的基本方法和技能，也培养了创新精神和创新能力。

1.准备阶段，强调了问题定向、情境化学习

建构主义学习理论强调问题为核心驱动力和学习环境的创设，其认为设计合理的驱动性问题或创设良好的教学情境是引导学习者进行意义建构较为重要的一个方面，合乎学习者知识水平的驱动问题或教学情境是引发学习者学习兴趣、保持学习动机的重要因素之一。问题定向与情景化学习可以帮助学习者利用自己原有的知识经验来同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有的知识无法同化新知识时，就需要对原有知识进行修改或重建，以适应新知识。在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师首先通过设计一个驱动性问题、创设一个研究的情境，“假如现在需要你申报一个科研项目，你应该如何选择你的研究课题、设计你的研究方案、开展你的研究过程呢？”接着，教师给出具体的科研项目的研究方案，通过对这个研究方案的分析，引出建构教育技术研究的几个关键步骤，并向学生讲解了这几个关键步骤的知识点。通过对学生的引导，鼓励学生发散他们的思维，选择一个既切实可行又具有创新意义的研究课题，这样就激发了学生的学习兴趣和学习动机，并让学生明确了自己的学习目标，为学生后来的探究学习奠定了基础。

2.实施阶段，实现了探究导向、小组协作学习建构主义学习理论强调了学生的探究能力，尤其是在项目学习过程中，应该充分发挥学生的主动性，提倡学习者的自主学习。各种教学因素作为一种广义的学习环境支持学生的自主探究学习，学生是一个主动的、积极的知识的探究者。教师要为学生创设独立探究的情境，作为学生的帮助者和指导者，让学生自己思考，参与知识的获得过程。

在“教育技术学研究方法”课程教学的实施阶段，知识都是学生自己亲身参与实践活动，并利用自己的原有知识进行新知识的意义建构。从选择项目的研究课题、设计项目的研究方案、开展项目的研究过程到总结项目的研究成果，整个过程都体现了项目活动的探究性。在课程教学的准备阶段，学生只是对科学研究的关键步骤有一定的了解，接着要自己创新，选择自己感兴趣的研究课题，并设计出自己课题的研究方案，通过实际的科学研究探索，最后总结出自己科研项目的研究成果。建构主义学习理论强调小组协作学习，认为学习者通过协作，可以将自己的观点和思维同群体共享。小组成员在完成项目任务的过程中，可以相互沟通、相互合作、共同负责，从而实现共同的目标，促进对新知识的意义建构。教师在进行教学设计时，应该倡导学生主动参与协作学习，从而让学习者在不同意见的交流、讨论中建构起对新知识的深层次理解，这样有利于培养学生的协作精神和协作能力。

在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师就将学生按照“组间同质，组内异质”的原则进行了分组，并让学生按照分好的学习小组开展学习、完成项目。在整个任务的完成过程中，都是一个协作学习小组的共同讨论，根据自己小组的想法，共同确定任务目标、制定实施计划。特别是在项目活动的探究过程中，学生会遇到很多的问题，他们就要与项目小组的合作伙伴一起探讨、一起研究，逐步解决每个问题，共同完成科研项目、总结项目成果，这培养了他们的自主学习、交往以及表达能力。

3.总结与评价阶段，体现了多功能、多主体评价方式 建构主义学习理论强调学生参与有意义的知识建构，因此，应采用不同于传统的评价方法来评价学生的学习效果。基于建构主义学习理论的教学方法的评价应该是目标自由的，应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中，评价能表现多种观点和看法的知识建构，既包括终结性评价，也包括形成性评价。学生在总结成果时，应该包括自己对任务的理解以及任务不同发展阶段的成果，所以建构主义学习理论指导下的评价方式应该是多方面、多角度的。当然，也可以由一个以上的人，即多个评价者来进行评价，而且并不是所有的评价者都必须是专家。由专家、新手和熟练工人混合而成的评价小组也许是学习结果的最佳评价者组合。

在“教育技术学研究方法”课程教学的总结与评价阶段，教师就要求各个协作学习小组将本小组科学研究的整个过程进行总结，不仅向其他小组成员展示他们的最终科研成果，同时要向他们展示小组在研究探索过程中的思路、策略和阶段性成果等。而且在进行评价时，不仅仅是教师一个人的评价，而是所有的学习小组和教师共同实施评价环节。对于一个学习小组，既包括其他小组的评价，也包括自己小组的评价，还有教师的评价；对于一个学习者，既包括本小组其他成员的评价，也包括自己的评价，同时也有教师的评价。通过这多种形态的评价标准的结合，可以给每个学习小组，每个学生给出一个合理、公正的评价结果。

建构主义学习理论强调以学生为中心和主体，强调情境对意义建构的作用，强调教师对学习环境的设计，强调教师对学生的督促、激励和帮助，强调教师指导下的自主学习和协作学习，并且强调多功能、多主体的评价方式。而项目教学法的实施就是基于建构主义学习理论，充分体现了“以学生为中心”的教学理念，通过教师创造了一个良好的学习环境，引导学生自主探究的过程。“教育技术学研究方法”课程教学的主要目标就是培养学生的科学探究能力，因此项目教学法对教育技术学专业学生的能力培养起到了极大的促进作用，有利于提升他们的创新精神和实践能力，以及他们的科学探究能力等。

（二）建构主义与网络教学 1.教学设计

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成，但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的网络教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下:（1）强调以学生为中心

在网络环境下的教学过程中包含四个因素：教师、学生、网络教学材料、网络学习环境。在网络的支持下，教学也可以面向个体的、小组的、和班级的（甚至大群体的）三种组织形式。而与传统教学过程不同的是，网络环境下的教学过程具有许多鲜明的特点：a、教师和学生处于网络的两端，教师通过网络对学生进行指导，学生利用网络向教师咨询；b、网络教学材料也不同于传统的印刷教材，一方面是来自于Internet上的浩瀚的资源，另一方面可以是由教师按照不同的教学要求组织起来并放置在特定服务器上的网络课程等多媒体形式的交互式教材；c、网络学习环境成为虚拟的空间，学生可以在任何地方、任何时间获取来自世界各地的不同人士的帮助。学生也在很大程度上能够积极主动地参与网络化学习，并且能自主管理其学习过程。这些特点也反映了网络教学环境中教学过程的各个因素之间的相互作用。因此，我们可以根据教学的组织形式和学生学习的过程管理来对现有的网络教学模式进行科学的归类。

（2）强调对学习环境（而非教学环境）的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件、Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配； 学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

2.教学设计的内容与步骤（1）教学目标分析

对整门课程与各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。在以教师为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标，并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学生为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容（即知识点）之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）等多种。

（2）自主学习设计

自主学习设计是整个以学生为中心教学设计的核心内容。在以学生为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。

四、建构主义学习理论评价

（一）从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义（特别是激进的部分）走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“ 真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

（二）从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构；它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新；它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发；它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

（三）建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有： 1.建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

2.建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习；而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识；还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

3.建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备了建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。

4.虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素。而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。

五、结语

任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

参考文献：

[1]周平儒：雅安教育学院学报，2001年6月.第15卷12期。

[2]严云芬：《建构主义学习理论综述》，教育探索与实践，当代教育论坛，2005年第8期上半月刊。

[3]张建伟，陈琦：从认知主义到建构主义[ J]，北京师范大学学报，社会科学版，1996.4。[4]何克抗：建构主义学习理论与建构主义学习环境[J]，教育传播与技术，1996，4。[5]李芳：基于建构主义的多媒体网络教学[J]，网络教育理论研究，2002.4。

关于建构主义学习理论评述 篇5

作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

1、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。

某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。

这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。

2、建构主义学习观

建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。

如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。

在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。

知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。

3、建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则

程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

3、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、认知主义学习观

认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。

2、认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

3、认知主义知识观

关于建构主义学习理论评述 篇6

摘要：针对算法与程序设计类课程群的特点，结合建构主义学习理论的意义和以学生为中心的教学理念，提出基于建构主义学习理论的创新教学模式。通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流、综合评价等教学活动，学习者能够在与客观环境的交互过程中主动地建构认知结构，完成知识的学习。

关键词：建构主义；算法与程序设计；教学模式

引言

建构主义源于20世纪后期人类对自身认知过程及认知发展理论的深入研究，是由认知主义发展而来的学习理论和哲学理念。由于人类的认知发展与学习过程联系紧密，因此建构主义可以很好地说明人类学习过程的认知规律和发展水平。建构主义学习理论已经成为世界范围内教育教学改革的重要指导思想和理论基础。

算法与程序设计类课程群通常包括c语言程序设计、数据结构与算法设计、面向对象程序设计、高级算法设计等。将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，对于提高学生的主动性、创造性和实践能力具有深远的影响和积极的意义。

1建构主义学习理论

1.1建构主义知识观

建构主义知识观认为人类总是以自身原有的知识经验为基础来理解现实世界并赋予其意义。由于个体原有知识经验的差异和学习情境的不同，个体对现实世界的理解也不同，由此建构的知识也就不可能完全客观地反映现实世界。因此，知识仅仅是一种对现实世界的较为合理的解释或者假说，并不是对现实世界绝对真实和客观的表征。建构主义强调知识的动态性和情境性。由于知识的非客观属性，知识必然会随着人类对现实世界的深入理解而不断发展变化，因此，知识是动态变化的。在解决具体问题时，知识也不可能被简单地直接应用，而需要针对具体问题情境对知识进行再加工，以适应问题的具体要求。

1.2建构主义学习观

建构主义认为学习不是简单地将知识传递或灌输给学习者，而是学习者主动建构知识意义的过程。学习者通过“同化”与“顺应”实现对所学知识的意义建构。同化指学习者吸收外部信息，并将其整合到自己原有认知结构中的过程；顺应是指当学习者的原有认知结构无法同化外部信息时，对其认知结构进行重组和改造的过程。认知结构是在同化与顺应的过程中逐渐建构起来的，并在认知结构与外部世界之间的“平衡―不平衡一新的平衡”往复循环中不断丰富和发展。认知结构与外部世界的平衡是指能够使用现有认知结构同化新信息的认知状态，反之即为不平衡状态。

1.3建构主义教学观

在建构主义教学观中，教师的角色由传统的知识传递者和灌输者转变为知识意义建构的帮助者和引导者，学习者也由外部信息的被动接受者转变为外部信息的加工主体和知识意义的主动建构者。建构主义教学观强调协作学习和已有知识对于知识意义建构的重要作用。由于个体认知结构和对客观世界理解的差异，学习者对知识的意义建构结果是不同的。而这种差异正是学习者非常宝贵的资源，通过学习者之间的合作可以使知识理解更加全面，意义建构更加准确。同时，建构主义教学观重视学习者原有的知识和经验，引导学习者建立新旧知识之间的联系，通过新旧知识的相互作用建构出新知识的意义。

2基于建构主义学习理论的创新教学模式

2.1突出学生的主体地位，以学生为中心开展教学活动

算法与程序设计类课程建构主义教学模式，首先要在学习过程中充分发挥学习者的主动性和创造性，通过采用任务驱动式教学、情境创设和协作学习等教学方法激发学习者的学习主动性和积极性，使学习者主动地建构所学知识的意义，将知识真正内化为自身的认知结构。其次要让学习者在不同的情境下应用所学的知识，将知识外化于具体环境，掌握用知识解决不同情境下实际问题的具体方法，真正实现知识的双向意义建构。鼓励和引导学习者不断反思意义建构的过程和结果，通过对自身学习活动进行阶段性反思和整体性反思，实现知识的深层次理解和完善的意义建构，探索解决问题的最优方法。

2.2重视教师的指导作用。引导知识的意义建构

在算法与程序设计类课程的建构主义教学实践中，教师角色的变化对其在教学过程中发挥的作用提出了更高的要求。首先，教师要以具有挑战性和应用性的问题激发学习者的学习兴趣，提高其积极性和主动性，促进自主学习和主动的知识意义建构。其次，教师要在教学目标分析的基础上确定学习任务，组织和引导学习活动，提供必要的指导和帮助。再次，教师要善于提示新旧知识之间的联系，帮助学习者进行知识的迁移。此外，教师应该通过分组完成实训项目的方式组织协作学习，并对协作学习过程进行监督和引导，使之向有利于知识意义建构的方向发展。

2.3重视对学习者知识基础的分析

由于算法与程序设计类课程之间的紧密联系性以及课程体系的知识递进等特点，对学习者知识基础的分析尤为重要。例如，在数据结构与算法设计课程的教学过程中，学习者对先修基础课程c语言程序设计的掌握情况很大程度上决定了教学活动能否顺利展开以及学习者对于所学知识的掌握程度。因此，基于建构主义学习理论的算法与程序设计类课程教学模式重视对学习者知识基础的分析，以便教师根据分析结果采取相应措施、查缺补漏，以保证课程教学工作的顺利展开。在教学实践中，教师可以在每门课程开始之前，进行先修课程学习情况测验，包括基础知识和编程能力的检验，以掌握学习者先修课程的学习情况。例如，在数据结构和算法设计课程教学之前，通过测验的方式检查学生对先修课程C语言程序设计中数组、链表、函数等必备知识的掌握情况，并且重点考查学生利用c语言编程验证算法的能力。

2.4任务驱动式教学，以问题驱动学习

将任务驱动教学法引入算法与程序设计类课程的教学中，具体操作可以分解为以下步骤：

首先是任务的提出。教师在备课阶段先行完成任务系统的程序编制，将系统的运行结果展示给学生，让学生对任务的结果有一个直观的印象。友好的用户界面、完善的系统功能，能够激发学生尝试编程实现系统功能的兴趣，任务由此展开。

其次是任务的分解。在学生对目标任务有了直观印象之后，教师要根据学生具体的知识结构特点，将任务进行分解，即将较大任务分解为若干子功能，降低编程难度，使学生有信心、有能力完成任务。

再次是任务的实施。在教师的指导下，学生主动查找相关资料，或独立完成，或合作完成，逐步编程实现各个子功能模块，最终集成一个完整的系统，完成整个任务。

最后是任务的验收。任务验收是对学习者任务完成情况的检验和评价，可以通过项目报告或项目答辩的形式验收任务的完成情况。任务验收结果作为学习评价的重要依据。

2.5创设真实的学习情境，促进知识的意义建构

建构主义学习总是与一定的情境联系，情境包括个人知识经验和社会文化背景两个方面。建构主义教学模式将创建真实情境作为意义建构的基本前提，创造能够表征知识结构、促进学生主动建构知识意义的社会化的、真实的情境，减少知识与现实应用之间的差距。在真实情境下学习有利于促进学习者同化、顺应所学的新知识，促进知识的意义建构。

算法与程序设计类课程是实践性较强的一类课程，其共同特点是每个学习主题都可以直接在计算机上编写、调试、运行，并检查运行结果。因此，上机编程实践就是学习者在学习过程中体验到的真实的学习情境。教学设计应着眼于为学习者提供实践编程情境，让学习者更多地上机实践，体验编写程序、调试程序、运行程序、检查运行结果等一系列过程，在实践中掌握程序设计的知识和思想，缩小所学知识与实际编程应用之间的差距。此外，对于课程中的概念、语法和算法等理论基础知识的学习，应当以丰富的学习资源作为学习情境，从而使学生能够在不同的情境下利用各种学习资源完善对所学知识的意义建构。

2.6鼓励协作学习，创建支持协作学习的环境

在算法与程序设计类课程中；教师依据课程的教学目标设计若干个中等规模的算法或程序设计实训题目，如学生信息管理系统、校园游览导游系统等，学生采用分组协作的方式完成选定的题目。实训项目从系统规划到成果展示的整个开发周期通常需要4～5人，项目小组由一名学习者担任组长，负责统筹和协调项目小组的工作。项目小组需要完成任务分析、算法设计、编程实现、论文撰写、项目答辩等任务。通过协作完成实训题目，学习者不但提高了算法或程序设计实现能力，还培养了团队协作意识，提高了论文撰写和PPT制作的能力。

2.7利用各种信息资源促进知识的意义建构

算法与程序设计类课程应具有三个层次的信息资源：第_个层次是教材和课件，这个层次的资源起到支撑基础知识框架建构的作用，帮助学生建构课程知识的框架；第二层次的资源包括基于校园网的课程教学网站的“学习指导”“常见问题”“参考资料”“习题和答案”等功能模块，第二层次资源在第一层次资源的基础上帮助学生更好地完成知识的意义建构；第三层次信息资源包括课程教学网站的“自测练习”“课后作业”“网络答疑”等功能模块，第三层次资源帮助学生在完成基本的意义建构后进行自我评价、自我反馈和自我反思，以便纠正知识意义建构中存在的偏差或错误，从而实现对所学知识的意义建构。

2.8建立综合学习评价体系，完善教学评价机制

教学评价是建构主义教学模式一个非常重要的组成部分。通过建设与教学方法相适应的、具有导向性的建构主义评价体系，可以帮助学习者客观、准确地认识自身学习效果，引导学习者合理安排学习时间，提高学习效率。由于实现知识的意义建构是建构主义学习的最终目标，因此评价学习者的学习效果应该以完成知识意义建构的情况为依据，而知识意义建构的客观表征就是学习者学习知识后解决实际问题的能力。建构主义教学评价通常包括总结性评价和形成性评价，这两种评价方式发生在教学过程中不同的阶段，其作用也不尽相同。

总结性评价是在教学活动结束后，为检验教学活动的最终效果是否满足教学目标的要求而进行的评价，通常采用期末考试的方式。建构主义思想指导下的考试应注重对学习者解决实际问题能力的评价，因此程序与算法设计类课程的考试试题应以程序编写为主，减少客观题的比例，重点考察学生的实际编程能力，甚至可以采用上机考试的形式取代传统的笔试。

形成性评价是为了取得更好的教学效果，在教学过程中进行的评价。由于学习者对外部世界理解的差异，建构主义教学评价侧重于对学生认知过程的评价，即自主学习的形成性评价。源于学习过程的形成性评价体现了学习是知识积累的过程的特点，有利于及时了解学生的学习进展以及存在的问题，并据此调整和改进教学方法和学习策略。目前，算法与程序设计类课程的形成性评价普遍采用的方法是让学习者完成一个真实的算法设计或编程任务来检验学习者的学习效果，在学习者完成任务的过程中对其进行评价。编程实践过程能够充分体现出学生能力发展的情况，从而为教师提供充足的评价空间。教师应以学生在完成编程实验过程的各个环节中的表现为依据，以学生能力发展情况为重点考察对象，兼顾学生在协作学习过程中的表现，对学生做出客观公正的形成性评价。此外，学习者的自我评价也是形成性评价的一个重要组成部分。为了让学生能够在学习完一个主题之后及时地进行自我评价，在教学网站中可以设置“自测练习”模块，自测练习的题目经过精心设计，能够有效地检验学生对基本概念、基本算法、基本编程方法的理解和掌握。通过完成“自测练习”，学生可以实现自我反馈，纠正错误理解或片面认识，建构符合要求的认知结构。

3结语

将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，突破了以教师为中心的传统教学模式的局限，建立了以学生为主体、教师为指导，通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流等教学活动，使学生在与客观环境的交互过程中主动建构认知结构的全新教学模式。这一教学模式不仅有效地激发了学习者的积极性和主动性，提升了教学效果和教学效率，而且培养了学习者的创新思维能力、自主学习能力、实践编程能力和协作探索能力，是算法与程序设计类课程教学改革的重要方向。

对建构主义学习理论的几点反思 篇7

一、建构主义的知识观

建构主义的知识观认为:一切知识都是主观建构的, 它不是认识的最终结果或准确答案, 始终具有暂时性、发展性、变化性和演化性, 它必将随着人类的进步而不断变革、升华和改写, 出现新的解释和假设;知识也并不能绝对准确无误地概括世界的法则, 提供对任何活动或问题解决都实用的方法。知识是情境化、个体化的产物, 在具体的问题解决中, 需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造;尽管通过语言赋予, 知识具有一定的外在形式, 甚至这些命题获得了较为普遍的认同, 但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解, 真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来, 取决于特定情境下的学习活动过程。

建构主义强调知识的个体性, 认为不同的人对不同的现象和问题会有不同的认识, 但另一方面又提出了“协作”“会话”等因素, 若没有一般性与普遍性, 学习者之间又怎样进行交流与协作呢?教师或指导者又以什么标准去评价学生的成绩呢?

二、建构主义的学习观

建构主义学习观强调知识是主动建构的这一理念, 对于现代社会培养创造性人才很有帮助。进行意义建构的学习, 首要前提是学生必须具有相应的知识经验储备, 而对于一个初学者来说, 他的知识经验从何而来, 他如何进行建构, 这往往成为对建构主义学习理论提出质疑的一个焦点。

建构主义学习观将学习的实质理解为知识的“意义建构”, 教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。但这里的“意义”指什么, 是指学生对所学内容的主观理解, 还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者, 不同的学生会对同样的学习内容产生种种不同的意义建构, 那么这种意义建构有没有发展限度, 如果有限度, 这种限度应该如何把握?该如何确定评价它的标准?既然建构主义主张合作式学习, 认为相互的讨论、协作有助于更全面、更丰富地理解知识, 那么学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解”来进行意义建构呢?如果建构主义对“意义”的理解是后者, 那么这与传统的反映论有何区别呢?我们又如何解释“意义”的内涵, 对此作出明确的、令人信服的界定呢?[1]

建构主义学习观强调学习是知识建构的过程, 知识并非是对客观现实的准确表述, 而是有着不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解, 那么是否还需要提出最适宜的目标?既然建构主义学习理论强调知识主体对客体的建构, 那么有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢?这种评价的标准很模糊, 甚至让建构者无法从自己对知识的理解中得到反馈, 无法去进一步指导自己的学习, 可能导致学生最终无法建构出清晰的意义, 教学也只能流于形式。[1]

三、建构主义的教学观

建构主义教学观中存在着许多自相矛盾的地方, 他们一方面强调教师要给学生更多的自主性, 同时又强调教师也要保持自己的独立性, 不能听任学生的自由;他们一方面强调教师是学生学习的辅助者, 另一方面又强调教师不能丢掉指导者的角色;他们一方面强调学生的自主学习, 另一方面又要求激发学生的学习兴趣和动机, 帮助学生建立新旧知识的联系和建构当前所学知识的意义。可见, 建构主义无法放弃教师在教学中的主导作用。[2]

建构主义教学观强调教师为学生创设良好的情境的作用, 这受到了很多限制。首先, 教师面对的不是一个学生, 而是众多学生, 所谓众口难调, 教师选择的教学内容不可能满足每一个学生的要求, 课堂教学考虑的是群体的教学效果和效率, 而建构主义考虑的是个体的建构效果。其次, 要想为学生创设“真实的”“复杂的”“感兴趣的”情境是有一定难度的, “真实的”未必是“复杂的”, 这个学生“感兴趣的”未必是另外一个学生“感兴趣的”。再次, 情境创设受到所学学科的限制, 像计算机、自然科学等可以很好地创设情境, 但像逻辑学、语言学等学科情境创设就比较困难。[3]

四、建构主义学习理论在我国实施的可行性

建构主义学习理论认为, 学习是学习者运用先前已有的知识以自己的方式主动地建构意义的心理表征过程, 而不是对现成知识的被动接受。这种观点, 对于充分调动学生学习的自觉主动性, 促进学生探究性、创造性的发展, 有其显著的积极意义。这一理论思想, 正指导着我国基础教育课程改革及其学习与教学方式的转变, 倡导探究、发现、体验、研究性学习、动手实验等学习方式, 有人甚至据此主张要进行一场学习方式的革命, 试图抛弃传统的教师讲授与学生接受的方法。于是, 课堂中的教师不敢讲了, 学生也不愿听了, 教研员、视导员则以“学生是否主动研究、是否进行操作活动”为标准对讲授教学与接受学习法予以一票否决。难怪一些教师甚至有几十年教龄的老教师发出感叹:“建构主义一夜来, 不知教学该咋办?”。[3]

我们不能否认建构主义学习理论的探究学习主动学习能极大地促进学生自主学习的能力, 对培养学生的创造力和实践能力有极大的促进, 但是首先我们要确认的一点是, 如何能正确实施建构主义学习理论以达到它本来的教育目的。

1. 资源的有限性

众所周知, 我国人口众多, 一个班级通常有五六十名学生, 教室空间有限, 学习资源也有限, 如果教师放任学生自己去探索学习, 发现学习, 再加上学生多教师管理不善, 会造成学生放任自流, 会使建构学习流于一种表面形式。

另外, 建构主义学习理论一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成, 否认传统课堂中的“传递一接受”式教学。当然, 通过自己的亲身体验 (包括认知的和情感的) 可以加深对所学内容的理解与记忆, 同时有利于实现原有教育所忽视的促进学生情感、态度、价值观形成的目标。然而, 这种方法并非适合或为所有学习内容所必需, 举个例子来说, 地理课上老师给学生讲授喜马拉雅山的一些相关知识, 就没必要让学生亲自去喜马拉雅山体会了, 显然这也不太现实。另外, 如果任何“问题的解决”都要靠学生自己求索、发展, 这势必需要充分的时间, 教学中学习时间有限与知识无涯之间的矛盾便凸显出来了, 在一个活动中, 学生所得的知识要比教师在课堂上讲授所获得知识所需的时间多数倍甚至数十倍。所以说, 如果事事、处处都需要学生自己去建构, 对一种相对稳定的知识体系也需要让学生建构出自己独特的理解呢。那么, 如何保证教学的时效性和经济性呢?[4]

其实, 学生学习的基本特点之一就是以学习间接经验为主, 具体经验的学习只是作为一种辅助或补充学习的形式, 如果过于强调其中的一端, 就会失之偏颇。

2. 教师角色的转变

一方面, 建构主义学习理论的实施, 对教师的权威提出了一个严峻的挑战。教师面临着从知识传递者向建构合作者的角色转换问题。对大多数教师而言, 这种角色转换绝非易事, 教师仅有丰富的知识已远远不够, 还必须熟悉与建构主义理论相配套的教学策略和方法。建构主义教学观虽然削弱了教师在教学中的作用, 但对教师的要求却是很高的。比如:教师要考虑如何选择符合教学内容又贴近生活现实的真实性任务, 如何设计具体的教学情境, 如何为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法, 如何在意义建构过程中与学生共同探讨和适时交流, 等等。另外, 教师的心态转变问题也需要证实, 教师从一个传授知识的权威者转变到学生学习的合作者, 需要教师放下权威者的身份, 与学生平起平坐。这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。

另一方面, 建构主义学习理论一味强调学生的自主学习, 弱化教师的传授知识的作用, 这是建构主义学习理论应用于教学的最大弊端, 因为教师在以下几方面的作用对学生的学习是无可取代的, 而在建构主义教学理论中都没能得到体现。

建构主义学习理论强调学习的过程是学生主动构建的过程, 未免过分夸大了情境的重要性和直接经验的获取, 从而忽视了间接经验的学习。而在间接经验的学习过程中, 教师的讲授则显得更为直接, 利于吸收, 比学生自己去体会其中含义更有效率。另外, 教师本身的学习经验也会体现在其教学活动中, 给学生有益的启示。

建构主义学习理论单方面强调学习知识时的意义建构, 忽视了知识学习中外部技能训练的必要性。例如:在阅读课程中, 让学生接触各类阅读材料, 广泛阅读, 培养语感固然重要, 但若是学生对精读、跳读等阅读技巧一无所知, 必然影响其阅读速度和效率, 而这些阅读技巧的训练在教师的指导和课堂训练中会较容易被学生掌握。

建构主义学习理论强调学习的过程是学生主动构建的个性化过程, 忽略了学生的个体差异性在学习过程中的作用。在同样的情境下, 不同的学生可能构建不同的图式, 使用不同的认知策略, 得到不同的学习效果。这就对如何评价一个学生的学习效果提出了挑战。而在有教师指导的课堂中, 教师在传授知识时会组织好一个相对规范的完整的体系, 有重点、有目的地授课, 对学习效果也有一个比较成熟的衡量标准, 这些都能使学生在学习过程有明确的目标, 学习效果能有效地得到评估和反馈。

建构主义学习理论提倡让学生在讨论、协商中积极地进行意义的建构, 教师是这类活动的组织者, 共同参与其意义构建。但是, 教师如何得知学生是否在进行积极的意义的建构而非消极地进行无意义的交流?这样的建构的过程很难得到很好的监控, 教师的组织作用也无从谈起。[5]若学生的自主和合作学习意识不强, 那么建构主义学习只能流于表面形式。

3. 学生的可接受性

在我国几千年传统的教育中, 学生似乎已经习惯了被动地接受知识, 而现在要让学生做学习的主体者, 赋予他们更多的责任和主体性, 这会使许多学生感到无所适从。他们担心这种新的学习方式是否能给他们带来优异的成绩, 此外, 建构主义学习理论具有更多的不确定性和缺乏惟一标准性, 这可能导致学生心理上的不确定感增强。这无疑大大提高了学习的难度。

4. 社会的容许性

我国处于一个激烈竞争的时代, 社会对学生赋予了很高的期望, 任何一次教育改革都不是一下子都能成功的, 势必会走很多弯路, 而建构主义学习理论给我们带来的效果又无法立即在传统的考试中显现出来, 对于望子成龙望女成凤的家长们, 能否接受这一教育改革尚在探讨中之中。

5. 教材的编写

我国学校当前使用的教材不适合建构主义教学的需要, 建构主义教学方法需要更开放的、文本化的教材以及网络化的学习环境等。现行的教科书习惯于“自下而上”地分解知识, 然后进行再综合的原则。建构主义要求, 教科书应先呈现整体性的问题, 只有始终着眼于整体性问题, 学生建构的知识结构才是全面的, 所以, 教科书的编写应该遵循“自上而下”的设计顺序。应该先有简单科学的概念框架, 介绍必要的背景知识, 然后提供教师、学生可参考的信息资源, 以及如何寻求信息资源的途径等。然而教材的编写问题, 建构主义指导下的课程设计, 不应该是专家学者们编写一套“巨细靡遗”的学科教材, 也不能矮化教师, 使教师作为过滤教材内容的工具, 同时也不能剥夺学生建构个人知识和理解的机会。[6]

6. 学科适用性

建构主义学习理论是多学科交叉渗透的产物, 但建构主义教学观适合各学科教学吗?建构主义教学模式适合于所有的知识教学吗 (如认知弹性超文本与随机通达教学只适合于复杂的、结构不良的高级知识的获得) ?建构主义是否适合于所有年龄阶段 (年级) 学生的教学?这些问题都没有做明确的回答。因此, 我们在运用建构主义教学理论于实践时, 一定要考察其条件和适用性, 否则会劳而无功甚至适得其反。[7]

7. 备课的难度

建构主义学习理论强调学生学习的主体性, 从教师的备课这方面也可以体现出来, 备好课是上好课的前提, 在备课过程中, 教师要备教材、备学生、备教法等。在备学生这个环节, 让学生参与备课过程, 让他们对备课有了发言权, 同时也为合作学习奠定了良好的基础, 这样做有两大优点:一是学生有了新的预习方式, 让预习这个过程做得更主动、更充分、更有效;二是教师对学生的了解更全面、更彻底, 使备课过程更具体、更深入。

但同时这也存在缺点, 如需要预先分发预习材料, 预习材料的准备, 特别是给学生预留的问题需要斟酌, 最好教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题, 达到这个效果就最好了, 另外学生预习的积极性需要教师去引导、去督促, 慢慢养成好的习惯, 这是一个过程, 学生的反馈意见有时候会很杂, 有时候涉及到课本之外或者与本节课学习内容关联不大的问题, 对于这样的问题, 一方面要鼓励学生积极去探索、去尝试;另一方面也不能耽误课程正常的进度, 因此, 教师要做个别处理, 这也要花费一部分时间。[8]

五、应对措施

建构主义学习理论在我国推广运用将是一个艰巨的、长期的适应过程。这种适应包括三方面:一是改变我国传统的教学观念、价值观念和教育制度, 改善学校的教学条件, 为建构主义教学思想在我国生根、发芽、成长提供适宜的土壤。二是建构主义理论本身需要不断地完善、统一, 对理论与实践的结合必须给予系统的思考。目前, 建构主义内部存在着不同的派别, 如激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知理论、信息加工建构主义、社会建构论、控制系统观等, 这些派别在知识观、学习观、教学观等方面还存在很大的差异, 建构主义各派之间要相互吸收、不断完善。建构主义要对自身的理论在教学实践中运用的具体问题进行系统的思考, 以使理论确实能指导实践, 取得较好的教学效果。三是建构主义教学思想与我国的教学实践的结合需要一个“磨合”的过程, 以达到相互适应的目的。一方面, 根据我国教育教学实践改造这种理论, 取其长为我所用, 另一方面, 根据这种理论中的长处, 改革我国教育、教学中的弊端, 以达到培养现代社会所需要的创新型人才的目的。因而, 这是一个不断改造、实验和适应的过程。[9]

六、结束语

任何事物不可能单独存在, 单独强调系统因素的任何一方面的独立价值在操作中都容易丧失系统整体的最大效果。建构主义学习理论在具有很多适应现代发展理念的良好基础上, 必须注重教育系统内部和外部的诸因素的配合和平衡。即在教的方面教师必须具有主导性, 而在学的方面学生必须具有主动性, “以学生为中心”只是强调教育教学的出发点和目的都是学生, 教师的引导最终是要实现学生的自我指导, 即所谓“教是为了不教”, 教育教学的最终目标是促进学生的发展, 但是不能放任学生, 不能让学生来主宰整个课堂教学, 教师与学生如何处于一个和谐的发展过程中, 是一个非常值得探讨的问题。[10]

参考文献

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[2]张奇.当代学习理论与实践[M].长春:吉林人民出版社, 2005, 1:33-37.

[3]谭顶良, 王华容.建构主义学习理论的困惑[J].南京师大学报 (社会科学版) , 2005, (11) :103-107.

[4]彭红卫, 蒋京川.对建构主义学习理论及其教育意义的反思[J].教育探索, 2004, (5) :52-54.

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[6]周国萍.建构主义教学观评析[J].集美大学学报, 2003, (12) :45-49.

[7]葛玲霞.反思建构主义教学理论及其在我国的适切性[J].现代教育科学, 2007, (3) :39-41.

[8]付洁.建构主义理论指导下的备课探究与反思[J].教学园地, 2009, (12) :78-83.

[9]刘万伦.建构主义教学思想及其在我国的本土化问题[J].比较教育研究, 2005, (7) :7-11.

关于建构主义学习理论评述 篇8

【关键词】建构主义；同化；探究

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上有共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

学习要配合幼儿的认知水平；建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在与主体之外，而是主观对客观世界的一种解释。不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中教师必须了解幼儿已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生变化的过程，或创立足以容纳新接触实物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远高于幼儿认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到的任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动的建构新的认知水平。

重视活动在幼儿教育中的作用；建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

重视幼儿的兴趣和需要；建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件，”兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动探索事物的积极性和认知事物的能力。

重視幼儿之间的交往；建构主义学习理论认为，情景、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情景就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情景。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思从而促进幼儿原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都和自己一样，这样幼儿就不可避免要进行辨别、思考，从而学会从他人立场思考问题，有利于幼儿养成批判性、可观性的思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。