论教养教学设计（共8篇）
1.理解本文的论证思路、论证方法。(重点)
2.理解本文的语言风格，揣摩重要词语的含义。(难点) 3.理解教养的内涵及教养对于个人和社会的重要性。 【教学过程】
一、导入新课
教养，是表现在行为方式中的道德修养状况，是社会影响、家庭教育、学校教育、个人修养的结果。中国是文明古国，礼仪之邦，关于“教养”，中国古时《三字经》就提到了，指的是人从小就应该习得的一种规矩，待人接物处事时的一种敬重态度。今天我们学习利哈乔夫的《论教养》，进一步理解教养的核心内涵以及学习如何做一个有教养的人。
【教学提示】
设计学生感兴趣的话题，引发学生的思考和关注，为学生更好地学习本文奠定基础。
二、教学新课
目标导学一：初读课文，理清层次 1.指导学生朗读课文。
朗读指导：抓住议论性的句子，把握作者的观点，理解观点和材料之间的关系。 2.小组讨论。
给课文划分层次，理清作者思路，理解议论文结构的一般特点。
明确：第一部分(1—2)：开门见山，引入论题——良好的教养。
第二部分(3—12)：把有无教养的表现进行对比，指出教养的思想核心是尊重他人。 第三部分(13—17)：剖析优雅风度，指出一切优雅风度的基础其实是一种关照态度。 第四部分(18)：总结全文，点明我们必须以尊重的态度对待别人。 目标导学二：再读课文，理解内容和段落之间的关系
指导学生阅读课文，把握段落之间的关系，句子的含义，本文的语言风格。 1.细读1—2段，思考第1段有什么作用。
明确：直接引入论题——教养，用递进复句强调，“良好的教养”的养成更主要的是“得之于自身”，为下文的论述张本。
2.速读3—12段，思考以下问题。
(1)第3段有什么作用?
明确：承上启下的过渡作用。
(2)说一说第4段与5—10段之间的关系。
明确：总说与分说的关系。 (3)有无教养的本质区别是什么?明确：是否从心里愿意尊重别人，也善于尊重别人。 (4)作者列举了有教养的人的哪些具体表现?
明确：不自吹自擂;珍惜别人的时间;重承诺;稳重随和。
(5)4—10段先谈“无教养”的例子，11—12段再谈“有教养”的表现，这样写有什么好处?
明确：把有无教养进行对比，是非曲直不言而喻，引人深思，也启迪了人们在生活中应如何做到有教养。
3.速读13—17段，思考以下问题。
(1)第13段作者批驳的错误观点是什么?
明确：优雅风度就是矫揉造作，是出于无聊，是附庸风雅，是毫无意义的扭捏作态。 (2)作者是如何批驳这一错误观点的?
明确：作者提出了一个正确的观点：一切优雅风度的基础其实是一种关照态度。并对这一态度进行阐述：一个人不应该妨碍他人的生活，要让大家都有良好的自我感觉。并以吃饭和日常生活中的举止为例论述如何关照他人，具有优雅风度。最后得出结论：优雅是重视行为举止的内涵，是以慎重的态度对待世界。这样上述的错误观点就不攻自破了。
(3)请你结合4—10段，分析“优雅”和“有教养”是怎样的关系。 明确：二者的本质是相同的，一个是从内心“尊重别人”，一个是“关照的态度”，其实都是“尊重”。教养是优雅的基础，优雅风度是教养的重要表现，一个人处处时时有教养，就会形成优雅的风度。
4.读第18段，思考：这一段有什么作用?
明确：总结全文，照应开头，强调以尊重的态度对待别人，再加上随机应变的智慧就会具有优雅的风度，给人以启迪。
目标导学三：品味重点句子，理解语言特色 说一说下面两个句子中加点词语的作用。 (1)我不敢贸然提供有关教养的“处方”，因为我不认为自己是教养完美的典范。 ..(2)有教养的人对别人一律谦让和礼让，无论接触的人年长还是年幼，是社会贤达还....是平民百姓。
明确：(1)运用比喻的修辞手法，用“处方”比喻让人们拥有教养的独特的方法，用语生动形象。
(2)“一律”和“无论”强调了有教养的人从内心深处尊重别人，对人们的谦让和礼让是无条件的。
三、板书设计
论教养
利哈乔夫
(1—2)提出问题：“良好的教养”的养成“得之于自身” (3—12)分析教养的思想核心是尊重他人
(13—17)阐述一切优雅风度的基础其实是一种关照态度
(18)强调优雅风度的获得方法
【授课内容】《精神的三间小屋》 【教学目标】
1.理解“精神的三间小屋”的深刻内涵及其给予的生活启示。 2.学习本文的写作技巧。
3.品味文章具有的独特美学风范的语言，引导学生关注自身心灵，提升精神境界。 【教学过程】
一、导入新课
我们今天生活在丰富的信息世界里，人们关注物质上的事物远远多过了精神层面的，这就造成了物质上富有，精神上却很匮乏的现象。而真正的幸福不仅仅取决于物质上的富有，还需要精神的富足。精神的富足，可以为人生铸就一种永恒的力量。那么，人的精神如何富足起来呢?那就必须要给人的精神活动以空间。今天我们就来学习毕淑敏的《精神的三间小屋》。
二、教学新课
目标导学一：初读课文，理清思路 1.学生自读课文。
2.按照议论文的基本结构特点给文章分层，理清作者思路。 明确：文章结构
第一部分(1—6)：引出话题——如何布置我们的心灵空间。 第二部分(7—17)：分析人们的精神世界里应该建立“三间小屋”。该部分可分为三层： 第一层(7—8)：分析如何建立第一间精神小屋，即盛放着爱和恨的小屋。 第二层(9—13)：分析如何建立第二间精神小屋，即盛放着事业的小屋。 第三层(14—17)：分析如何建立第三间精神小屋，即安放我们自身的小屋。 第三部分(18—19)：指出把精神的三间小屋建筑得美观结实的条件，并希望在此基础上把小屋扩建成精神大厦。
【教学提示】
议论文的基本结构特点：提出问题，分析问题，解决问题。 目标导学二：再读课文，深入理解课文内容 1.细读1—6段，回答以下问题。
(1)第一部分可以分成两层，请你说说从哪里分开，并说一说两个层次之间的联系，以及第一部分在全文中的作用。
明确：第1—3段：写作者对两句名言的感慨与思考。由使用空间概念描述人的心灵引出“那容心之所，该有怎样的面积和布置”，从而引发读者思考。第4—6段：紧承前文内容，由身体活动的空间引出对人心灵活动的空间的思考。这两层之间的关系是层层深入的。这一部分引出下文对“为自己的精神修建三间小屋”的论述。
【教学提示】
说理文段落之间的关系一般不外乎两种，一种是层层深入关系，一种是并列关系。 (2)作者认为应该修建三间精神小屋的原因是什么?
明确：为了给精神建立栖息地，使人健康、美丽、庄严、伟大、真诚、完满、永恒。 2.阅读7—17段，小组讨论，回答以下问题。
(1)第一间小屋中有爱也有恨，作者希望我们如何处理它们的关系? 明确：经常打扫，给爱留下足够的空间。 (2)如何才能让第二间精神小屋坚固优雅呢?
明确：有事业心，选择自己爱好的、适合自己的事业，建设努力向上的小屋。 (3)“否则，鸠占鹊巢，李代桃僵，那屋内必是鸡飞狗跳，不得安宁”一句中，“鹊”指的是什么?“鸠”指的是什么?“鸠占鹊巢”在文中表达的意思是什么?
明确：“鹊”指的是“事业”。“鸠”指的是“事业之外的赘生物”。“鸠占鹊巢”指的是赘生物取代了事业的位置。
(4)写第三间小屋时作者为什么说“在我们的小屋里，住着所有我们认识的人，唯独没有我们自己”?
明确：这是一个信息高度发达的社会，我们能从不同渠道接受各种纷繁复杂的信息，渐渐，有的人就被这个信息社会所同化了，常常随波逐流，用他人的观点来肯定事物的价值，常常以为众人所追求的就是他们自己想要的。于是别人的思想、外在的信息代替了他们自己的思想，使自己成为缺乏思想和思考的人，所以说“唯独没有我们自己”。
(5)你认为在第三间精神小屋中应该怎样“安放我们自身”呢?
明确：安放自身需要思考，拥有独立的思想。 【教学提示】
引导学生在对“精神的三间小屋”的理解基础上来审视生活，从而达到反思生活，审视自我精神世界，建构自我精神世界的目的。
(7)根据你的理解，谈谈“精神的三间小屋”之间的内在联系，并分析作者是按照怎样的顺序来写这三间小屋的。
明确：三间小屋是一个整体，其中盛放我们自身的小屋是根本，是心灵大厦的基础，我们只有拥有自己的主见，才能明确自己所爱和所憎恨的，才懂得什么样的事业能带给我们真正的快乐。作者是按照层层深入的顺序来写这三间小屋的。
3.细读第18—19段，概括这两段的内容。
明确：总结全文，指出建立精神栖息地是我们的义务和权利，向人们提出扩大精神空间的建议。
目标导学三：品味文本特色语言，体会文本艺术特征
探究一：本文在语言上具有怎样的特点?请做简要分析。
探究结论一：文本虽然为说理文，但是巧用比喻、拟人等修辞，说理形象，文辞优美，增添了文章的美感和可读性。
如“如果想重温祥和，就得净手焚香，洒扫庭院。销毁你的精神垃圾，重塑你的精神天花板，让一束圣洁的阳光，从天窗洒入”，以“精神垃圾”指心中的恨以及不健康的情感;以“重塑你的精神天花板”指除掉那些不健康的情感，让关心、爱等健康的情感注入心间。
探究结论二：语言富有哲理性。 如“安放我们自身”“给爱留下足够的容量”等句子具有深刻的哲理意味，都是对人生的高度审视，越读越妙，越品越见文章的深刻性。
探究二：说说下面一段话运用了哪种论证方法，请做简要分析。
假若爱比恨多，小屋就光明温暖，像一座金色池塘，有红色的鲤鱼游弋，那是你的大福气。假如恨比爱多，小屋就阴风惨惨，厉鬼出没，你的精神悲戚压抑，形销骨立。
明确：运用了对比论证的方法，把心中爱比恨多和心中恨比爱多两种内心世界进行对比，突出了两种内心世界所带来的截然不同的精神生活，一个快乐无比，一个悲戚压抑，给人以警示。
三、板书设计
容量
神(健康的小屋)的选择自己适合撑起精神的三事业——自我寻找——
关键词：教学过程,教养,教育
尤·康·巴班斯基是前苏联著名的教育家、教学论专家, 在从事教育的过程中, 经过对教育科学的研究, 积累了丰富的教学经验, 创立了教育教学过程最优化的教育思想, 从而实现了教学过程教养和教育的统一。巴班斯基要求在确定教学的目的、任务、内容、规则和原则、组织、方法及最后的评价的时候, 都要从全部系统的角度考虑问题。
1 注重课堂教学环节, 教会学生学习方法
教学过程主要是通过课堂教学来完成, 课堂教学又是学校教育活动最基本的教育活动, 是实施素质教育和学生获得知识能力提高的主要渠道。教学过程要实现教养和教育统一, 让素质教育的目标、大纲 (课程标准) 中的要求渗透到课堂教学的每一个环节。做到理论和实际相结合, 做到知情意行统一, 把明理、激情、导行紧密结合起来, 达到以德育人、以智育人、以理服人、以情感人的目的。在教学过程中, 要创设和谐愉快、师生互动的教学环境, 鼓励学生大胆提出问题并展开研究、讨论, 给予学生充分表达自己见解的机会。引导学生积极主动参与学习过程, 学会学习, 使他们成为真正的学习主体。学校和教师要把握21世纪教育趋势, 要重视现代化教学手段的运用, 为他们提供更多的获取信息, 利用信息和分析、解决问题的机会。教给学生学习方法、思考利用信息的方法。现今时代, 知识更新加快, 在这种形势下, 教师主要不在于教给学生多少知识, 要求学生记住多少, 更主要在于教会学生学习方法、思考问题的方法、培养学生的创新精神。为此, 教师应着重研究教材中与学生思想教育、情感教育、创新教育有关的问题, 要改变过分强调专业学科系统化倾向。
2 教学过程不仅是一个教养过程, 而且还是一个教育过程
所谓“教养”是指体现于各门学科中的学科知识。所谓“教育”, 是指道德教育、思想品德教育。教学永远具有教育性, 这是教学论中的一个基本假设 (也有人将之称为基本教学规律) 。首先, 教学过程中所传授的各门学科知识, 总会使学生在获得一定的知识、技能和能力的同时, 形成相应的对自然、对社会、对人生的立场、观点和态度, 从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。
其次, 在教学过程中学生旨在掌握特定学科知识的同时本身也具有巨大的潜在的教育性。就是说, 学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地影响他们的态度和性格。比如, 如果学生只是被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西, 往往会养成学生盲从的态度和性格。如果在教学过程中唤起学生积极的探究精神, 引导学生逐步自主地解决问题, 就有可能养成学生独立地、创造性地、友善地实现目标的态度和性格。
再次, 教学过程中所形成的特定的班级气氛和人际关系也会影响学生的品德和性格。
3 教学永远具有教育性
所谓“教学永远具有教育性”, 是指教学过程不是一个价值中立的过程, 学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力, 而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。当然, 学生在教学过程中所形成的思想品德和价值观念未必一定符合教育要求和社会要求, 当教师不能自觉意识到“教学的教育性”原理;不能高质量地组织教学;不能有意识地发挥教学的积极教育作用的时候, 学生很有可能变得道德败坏并形成错误的价值观念, 从而使教学的教育性表现为“反教育性”。例如:要真正发挥教学的积极教育作用, 需要明确教学过程中教养与教育的关系。
首先, 教养和教育彼此间具有相对独立性, 二者各具特性、各有其固有的逻辑。不能按照教养的逻辑去从事教育, 或是按照教育的逻辑去从事教养。
其次, 教养与教育又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习, 学生掌握了知识技能, 形成了能力, 这为教学教育功能的发挥奠定了基础。反过来, 教育成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德, 就更有利于教养内容的学习。
既然在教学过程中教养和教育具有相对独立性, 因此不能把二者简单等同起来, 不能把二者视为同一个过程, 应当在教学过程中遵循各自的逻辑和规律。否则, 教学的教育作用就会流于自发, 并有可能产生“反教育”作用。既然教学过程中教养和教育内在统一, 因此在指导学生进行教养内容学习的同时要有意识地培养学生的思想品德和行为习惯, 既要避免使教学的教育作用流于盲目和自发, 又要避免使思想品德教育脱离教育内容、流于空洞虚妄。
笔者在实践中深深体会到, 在深化素质教育的今天, 如何培养学生能力, 优化学生素质, 全面提高教育质量, 实现教养和教育统一是摆在我们教师面前的一个新问题, 也是我们教学追求的一个新目标。在教学过程中, 通过对巴班斯基论教学过程的探讨, 使课堂教学富有成效, 能更好地对学生进行信息传播、思想教育、思维训练、情感和能力的培养, 同时也可以培养学生开放和兼容的性格, 使他们学会互相尊重和理解, 有利于他们未来的工作和生活。为保证教学过程教养和教育统一的实现, 还希望各级教育行政部门、教研部门以及学校领导、教师共同努力。
参考文献
[1]马立涛.中专学生干部队伍建设改革初探[J].卫生职业教育, 2006, 24 (9) :35.
教养 道德教育 德性 修养
教养是道德教育的重要概念。日常生活的话语把教养变得肤浅，即谈到教养，经常与“开会、赴约的守时、不迟到；谈吐有节从不随便打断别人的谈话，总是先听完对方的发言，然后再去反驳或者补充对方的看法或意见”等等联系在一起，全然不顾教养深刻的道德哲学内涵以及教养的道德哲学意义。诚然，日常生活所谈论的教养，是教养这一概念所表现出来的现象，具有直观性，但是它未能深刻体现教养的本质。就教养的道德哲学内涵而言，它是教养概念及其现实运动，即教养概念本身与教养形态的同一，是道德教育的意义世界。
一、教养的道德哲学概念
教养是文化和品德的修养。现在社会，教养常常特指道德修养。为此，教养被认为是伦理学或者道德哲学的重要概念。按照黑格尔的学术资源，道德和伦理是两个不同的概念，具有严格意义的区分。在黑格尔的《法哲学原理》中，黑格尔认为道德和伦理都是特殊的法。道德是自为存在的自由，它是主观意志的法，具有主观性、个体性和特殊性；伦理是自在存在的意识，它是“伦之理”，具有客观性、社会性和普遍性。如果从道德和伦理严格区分，教养应该属于伦理概念，它应该具有伦理性。如果深入教养概念，教养是指向普遍性的，但是人作为个体，特殊性是重要的环节，如何扬弃人的特殊性，使人达到普遍性，或者说从文化和品德中达到普遍性，到达人们所认为的良好的文化和道德品格，就需要通过道德教育这个中介。根据教养的概念，它应该是一种稳定的性格和精神。展开来说，如果说某一个人有教养，那是因为这个人的言谈举止和行为符合普遍性，即符合教养概念和现实形态的同一。就具体的形态来说是某一个人表现出和蔼可亲的态度、信守承诺和关怀他人的行为、不自傲的自尊等，而这些具体的形态恰好与教养的概念同一。但是，如果这个人仅仅一次表现出以上的这些行为举止，还不能算得上是有教养，它只能算得上是偶然的“善举”，它不具有普遍性，它没有固定在人的性格当中成为人的本性。就教养的本性而言，它应当是一种精神，一种普遍的精神。教养是精神和心灵的完善的追求，并非朝向某些狭隘目标的艰难跋涉，而是我们的自我意识的增强和扩展，一直达到普遍性。精神是普遍性和特殊性的统一，普遍性是精神的肯定方面，它是通过扬弃特殊性而获得的普遍性。为此，教养概念还与特殊性、任性等相联系。
教养概念发展进入它的另一个环节，即反对特殊性和任性。黑格尔认为，“有教养的人首先是指能做别人做的事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行为是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社会中那些标新立异的人，往往是缺乏教养的人。任何特异性，或者特殊性，它的真理性是个性。教养的真理是普遍性，所以从概念上来说，如果要有教养，要获得教养，首先要扬弃的是特异性，即那些与众不同的念头、想法，还有行为举止。应该使自身的行为符合普遍性。教养还反对任性。黑格尔认为，“没有教养的人还容易得罪别人，因为这些人只顾自己直冲，而不想到别人如何感觉。”[1]只顾横冲直撞，不顾及别人的感受，是一种任性。任性是自然的冲动，是人的直接性和自然性，这也是没有教养所表现出来的形态。为此，“未受教养的人在一切事情中听从暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教养的人，是能够扬弃任性的，因为“有教养的和能内省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教养扬弃个体的特殊性和任性，回归普遍性，并在社会生活中以具体的形态表现出来。
教养概念从普遍性出发，经由扬弃特殊性和任性，最终展现教养的道德哲学本性。就道德哲学本性而言，教养是一种普遍性的精神，这种精神是反对特殊性和任性的。进一步考察的是，如何获得教养，如何获得这样一种普遍性的精神？这个问题所要考究的是教养实现的路径问题。从教养的道德哲学本性来说，它是道德教育重要的内容，教养形成的过程就是道德教育的过程。正因为如此，教养与道德教育具有天然的联系。
二、道德教育：教养现实化路径
道德教育是教养现实化的中介。教养的本质是普遍性，然而要达到普遍性，则须要通过道德教育这一中介，必须诉诸道德教育这一手段。黑格尔认为，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径符合事物的本性。创造事物的这种真正创造要求真正的教育，至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞事物。”[1]教养的获得，需要通过教育这一手段，而道德教育就是获得教养的手段。就道德教育的形式而言，表现为理论教育和实践教育两种方式。这两种道德教育的方式具有各自的特点，教养形成的道德教育最主要的方式从理论教育向实践教育过渡。道德理论教育的优点在于能够获得各种各样的观念和知识，并且能够训练思维，把握住各个概念，能够从思维和观念上来把握复杂和普遍的关系。现在的道德教育比较注重理论教育，即注重把思想教育或者德育中的各种观念进行灌输，使学生能够认识一个又一个的观念，使学生从思维和观念上把握住思想道德中的错综复杂的关系。但是，这样的道德教育是抽象性的，是主观性的，所以缺陷也是显而易见的。道德理论教育最大的弱点在于有关教养的理论可能永远成为主观性的东西，成为无限性的，没有通过外部形态表现出来。为此，就目前道德教育而言，学生们可能在观念上支持教养的理论，把它当成一种知识，或者死的观念，但是没有付诸实践。没有实践，教养就不可能形成，因为教养作为普遍性的精神，本身就是实践性的。
因此，摆脱理论教育的弱点最有效的办法就是从理论教育向实践教育的过渡。道德实践教育就在于养成做事的习惯和需要。[1]即“实践教育首先在于使做事的需要和一般的勤劳习惯自然地产生；其次，在于限制人的活动，即一方面使其活动适应物质的性质，另一方面，而且是主要的，使其能适应别人的任性；最后，在于通过这种训练而产生客观活动的习惯和普通有效的技能的习惯。”[1]道德实践教育最为重要的是使理论教育的知识和观点有了外部的表现形态，这外部形态教育概念辩证运动的结果是直接包含在教育概念当中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是获得教养，获得普遍性。道德实践教育使这种普遍性有了客观的定在，个体通过实践教育的客观形态达到与观念认识上的主观形态的统一，从而成为了有教养的人。为此，道德教育完成了自己的使命，促使一个有德性和修养的人形成。
道德教育促使教养得以实现，它最终以德和修养两种形态在现实生活中表现出来。也就是说考量一个人是否具有教养，具有这种普遍性的精神，德与修养是两个主要的衡量因素。一般说来，如果说一个人是有教养的人，那么它肯定是有德的人，同时他也是有修养的人。反之，没有教养，则没有德性，也没有修养。那么，德性就是教养的第一个现实形态。何谓德性？为什么德性是教养的现实形态？“德”的意思是“得，获得”。德性是外在于主体的东西对主体的输入和影响，而“德”使主体接受外部事物因此形成一定的标志和品质。为此，黑格尔说，“伦理性的东西，如果在本性所规定的个人性格本身中得到反映，那便是德。”“这种德，如果仅仅表现为个人单纯地适合其所应尽——按照其所处的地位——的义务，那就是正直。”[1]“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。德应该说是一种伦理上的造诣。”[1]为此，道德教育首先是要塑造一个有德性的人，或者说是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人获得教养的现实表现形态。因为就德性而言，它是普遍性的概念，它是一种获得性的品质，道德教育就是使人获得一种普遍性的品质，那就是教养。
教养的第二个形态是修养。修养是主体经过长期的学习、训练而获得的一种心灵状态。这种先验的主体状态表现为习惯。亚里士多德说，修养是一种习惯。良好的习惯便是修养，“因为善良的行为，第一，赋予善举以可能性，第二，除了可能性，它还能够赋予它正确的用法”。这和我们日常理解的习惯与修养的关系是一致的。习惯：持续性、反复性行为，它是主体的行为状态。这种行为状态，从形而上学的角度来说，是形而上者。当这种行为状态进入人们（包括行为者自己）的经验视野以后，它才具有了形式，成为形而下者。从人类经验来看，习惯显然是人类经验之前的主体状态。[2]修养通过良好的习惯得以定在，如果一个人持续反复地实施某一种善举，成为主体状态，是有教养的表现。因此，思想道德教育的具体定在是使人拥有一种良好的习惯，良好的习惯确证了修养的实存状态，实现个体良好习惯和修养普遍性的有机结合，它是普遍性和特殊性的统一。
教养概念经过道德教育中介，最终以有德性的人和有修养的人两种现实形态呈现于社会。因此，德性和修养既是教养的现实形态，也使教养概念回到自身，呈现出道德教育的意义世界。
三、教养：道德教育的意义世界
道德教育是教养概念现实化运动的方式，它使人成为有德性和有教养的人，使教养概念和现实形态统一。进一步的问题是道德教育的最终意义是什么？它要展现什么样的意义世界呢？
首先是道德教育使个体性获得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社会生活就是一种精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格尔认为，“人间最高贵的事就是成为人”，而“人既是高贵的东西同时又是完全低微的东西。他包含着无限的东西和完全有限的东西的统一、一定界限和完全界限的统一。人的高贵处就在于能保持这种矛盾，而这种矛盾是任何自然东西在自身中所没有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成为一个人就是主体的永恒追求。教养是成为一个人的一个环节，人通过教养中介得以定在。主体只有具有反省自身的时候，才是有教养的。主体首先是个体性的存在，个体性存在是人的差别所在，扬弃个别性和特殊性是教养的否定性环节，教养通过主体的德性和修养得以定在。教养作为一种普遍性，它一方面包含着个体性，另一方面又呈现出与自身概念的同一性。可以说，个体性在教养中获得了合理的存在形式，之所以认为是合理存在的形式，是因为在教养中个体性和普遍性得以相互渗透，统一起来了。因此，当我们说一个人是有教养的时候，我们就指这个人的言谈举止符合了普遍性的要求，即这些言谈举止被认为是有教养的。教养在这里就成为了个体性的合理形式，它扬弃了个体性和特殊性，使人们对行为不再有任何特异性或者任性的猜疑，成为了行为的榜样，成为一种普遍和永恒的东西。诚然，这是当前道德教育所追求的，也确证了教养本身就是道德教育的意义世界。
教养使人成为理性的实存。教养是通过道德教育中介得以实现，“教育的绝对规定是解放以及达到更高解放的工作”。[1]解放是教育的绝对本质。道德教育绝对规定性则是使人得以解放。作为个体性的人，具有自然性和直接性，更确切地说具有任性，任性是自然性的表现形态，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性进行琢磨，使他的行为符合事物的本性。但是，有待澄清的观点是，进行道德教育并不是说向学生灌输某种知识和观念，而是对学生所表现出来的任性或者直接性加以琢磨，使学生的行为更能符合事物的本性。所以，道德教育如果单纯地进行知识和观念的灌输，是不会取得好的效果的；相反，可能会产生逆反心理，使人的本性向坏的方向发展。因此，道德教育要重视道德实践教育，使道德教育所教导的德性、修养成为学生的一种习惯，成为学生的“自然”。这样一来，学生就获得教养，换句话说就是学生成为有德性和有修养的人。如果从意志上来说，他们就是自由的，不再被某种冲动、欲望等任性所束缚，最终成为一个理性的实存，这也展现了道德教育的意义世界。
四、结语
教养概念是抽象的，具有普遍性，只有在思维中才能够理解和把握；教养的绝对性规定具有普遍性，它是一种普遍性的精神，必然要求扬弃个体的特殊性。道德教育则是对特殊性加以琢磨，使其扬弃个体的自然性或直接性，从而获得教养。因此，道德教育的绝对本质是通过教育使人获得解放，而解放的重要表现形态则是使人获得教养，成为一个有教养的人，也就是成为一个有德性、有修养的人，这既呈现教养的现实形态，也展现了道德教育的意义世界。
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参考文献
[1] 黑格尔.法哲学原理.范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，2010.
[2] 沈顺福.修养与德性——兼论修养伦理学.人文杂志，2009（5）.
[作者：张鹏（1979-），女，山东泰安人，天津师范大学马克思主义学院讲师，哲学博士，马克思主义理论博士后。]
前不久看了《良好的教养》这本书，里面描述了许多关于教养的故事，也教会了人们如何做一个有教养的人，这本书引发了我对“教养”的思考。我想起不久前发生的一件事情，事情是这样的：在长江三峡的一艘游轮上，一对外国老夫妇取餐时，发现吃的都被拿光了。而他们旁边的中国游客，每个人面前都是几个大盘子，食物聚摞成塔，根本吃不完。外国夫妇于是向工作人员投诉，让人吃惊的是;这对外国夫妇并不是投诉自己没吃到东西，而是觉得是食物浪费太可惜了。
从这件事情中就可以看出很多问题，一、取餐时，把食物都拿光，完全不考虑后面的人有没有吃，这是对别人的不尊重;二、拿走的食物聚摞成塔，吃不完又成了一种浪费，这是对食物的不尊重;三、这种行为不仅有损了个人形象，也有损了国家形象，这是对国家的不尊重。这三个不尊重都是不文明的、教养欠缺的表现。由此我们就能懂得，很多事要为他人着想，珍惜粮食，行为注意形象，做一个有教养的人。
在这我又想到了我们平时吃饭，总是剩饭剩菜的问题，我很想问大家，把饭吃干净是一件不光彩的事情么?其实我们不想吃，完全可以不盛那么多。
吃饭时对食物的态度，可以反映出对“自由”的态度，换句话说，就是可以看出你的教养。所谓“自由”，不是说你想做什么就做什么，而是能控制自己不去做什么，这是一种自律意识。自律的人，能按照自己的原则去行动，尊重自己的需要，清楚自己该吃多少，能吃多少，并且把饭吃干净。
把饭吃的干干净净，本是一种生活常识，习惯性剩饭，不仅是浪费，更是教养欠缺的体现。无论在过去粮食匮乏的年代还是物质日益丰富的今天，节俭都应是根植于心的传统美德，珍惜食物也是一种教养。
《良好的教养》还让我联想到了关于美国运通公司总裁哈维的一个故事。哈维上初中的时候， 校长带她们去参观博物馆，去到的时候，哈维看到在博物馆的门前坐着一位老乞丐，老乞丐的面前放了一个玻璃罐子，于是哈维往玻璃罐子里面丢了一枚硬币，罐子发出响耳的“哐当”一声，哈维觉得做了一件好事，正开心着，可是，老乞丐只是抬起头，面无表情地看了哈维一眼便低下头去了，哈维纳闷极了，正准备转身离去。然而，站在不远处的校长目睹了这一切，就把哈维喊了过来，校长问哈维：“哈维，你是不是因为给了老乞丐硬币他却没有跟你说谢谢，而感到郁闷呀?”哈维点了点头，校长就悄声告诉哈维应该怎么去做。过了一会，只见哈维轻轻走到老乞丐面前，轻轻把硬币放到罐子里，这时罐子没有再发出响耳的“哐当”声，老乞丐抬头，对哈维微笑了一下，亲切地说：“孩子，谢谢你。"哈维怔住了。校长对哈维说：“哈维，你看，想要别人说谢谢就是这么简单。每个人都是平等的，都值得被尊重。”哈维终于明白了这个道理。
对待弱者的态度就是一种教养，我们的一生都是无形的，没走到终点，谁也不知道自己是谁，可是教养会跟随我们的一生。“教养”是一个人身上最好的名字，做一个好人比做一个坏人重要，做一个有教养的人比做一个没教养的人更受欢迎。强者对待弱者的态度，反映的是一个人的素质，一个社会的良心，善待弱者，只有有教养的人才做得到。不管自己有多强大，都会遇到困难，都不会过得一帆风顺，可是他的教养促使他帮助过别人，别人才会在他落难时帮他一把。
论文关键词：劳动教养制度 宪法原则 宪法规范
论文摘要：我国劳动教养制度创设至今，其在预防和减少犯罪、维护社会治安方面发挥了一定的积极作用。但是，从宪法学角度分析，我国现行的劳动教养制度存在着很大的缺陷，其不但与我国宪法所体现出的一些宪法原则背道而驰，而且直接违反了我国宪法规范的具体规定本文将以宪法学的视角对劳动教养制度进行分析，论证该制度与我国宪法原则及规范的相悖，从而引发人们对改革我国劳动教养制度的思考。
我国劳动教养制度创立于2O世纪50年代。1957年8月1日，经全国人大常委会批准，国务院于8月3日公布了《关于劳动教养问题的决定》，规定对四类人实行劳动教养。这是中国第一部劳动教养法规。1979年l1月29日，经全国人大常委会批准，国务院l2月5日公布了《关于劳动教养问题的补充规定》。1982年1月21日，经国务院批准，公安部发布了《劳动教养试行办法》，对劳动教养的具体实施作了详细规定。
我国劳动教养制度创设至今，其在预防和减少犯罪、维护社会治安方面发挥了一定的积极作用。但是，从宪法学角度分析，我国现行的劳动教养制度存在着很大的缺陷，其不但与我国宪法所体现出的一些宪法原则背道而驰，而且直接违反了我国宪法规范的具体规定。
一、我国劳动教养制度与宪法原则相违背
(一)我国劳动教养制度与基本人权原则相违背
基本人权原则是近代各国宪法所普遍确立的原则。“人权在本质上是指人之为人应该享有的权利。”我国宪法亦确立了基本人权原则，特别是在2004年宪法修正案中明确提出“国家尊重和保护人权”，彰显了我国宪法对于人权的重视和保护。而人身自由权是人权的重要内容也是作为人的一项基础性权利。
首先，劳动教养制度是一种限制人身自由、强制进行劳动的惩罚性措施。这种对人身自由的限制无论是从法律依据方面还是从决定程序方面都不符合宪法和法律对限制人身自由法定情形的规定。其次，劳动教养作为一种行政处罚，其适用的对象主要是有轻微违法犯罪行为，不够刑事处分的人。但从劳动教养的期限以及剥夺被劳动教养人员的人身自由程度看，却比适用于犯罪人的管制和拘役这两种刑罚还要严厉。从期限上看，管制是3个月～2年，拘役是1个月～6个月；而劳动教养则是1年～3年，必要时可以延长至4年。从限制自由的程度上看，被判处管制的罪犯，在原居住地执行属于限制部分人身自由的开放性刑罚，被判处拘役的罪犯，就近执行，每月可以回家l天～2天；而被劳动教养的人，则要收容于专门的戒备森严的劳教场所，节假日一般只能就地休息。不仅如此，刑法对于被判处拘役的犯罪分子，在符合法定的条件下，还可以适用缓刑；而劳 动教养则无此类规定。这样，一个受到定罪免刑判决的罪犯，可以不需要被剥夺一天的人身自由；而一个犯有同样罪行而受到劳动教养处理的人，却可能被剥夺人身自由长达3年甚至4年。可见，被劳动教养人的违法程度与对被劳动教养人处罚的严厉程度不相适应，侵犯了被劳动教养人的基本人权。所以，劳动教养制度无疑是对公民人身自由权——这一基础性的基本人权——的严重侵犯，同时也间接侵犯了公民的精神自由和经济自由。劳动教养制度与我国乃至世界各国宪法的确立的基本人权原则相违背。
(二)我国劳动教养制度与法治原则相违背
法治是与人治相对的概念，二者是两种截然相反的治国方略。法治是宪政的实现途径，现代民主国家都以法治作为基本的治国方略。我国宪法也确立了法治原则，在1999年宪法修正案中明确宣布了法治原则，规定“中华人民共和国实行依法治国，建设社会主义法治国家”，并且宪法还通过对宪法最高效力、法律平等原则以及司法程序等内容的规定，进一步确立了法治原则。
劳动教养制度作为一种限制人身自由的惩罚性措施，其创立和实施应该符合法治原则的精神。但是，我国的劳动教养制度在合宪性与合法性方面都存在严重缺陷。首先，我国劳动教养制度与我国宪法对人身自由保护的条款相冲突。对此下文将在论述我国劳动教养制度与我国宪法规范相违背时作具体分析。其次，我国劳动教养制度在法律依据方面与我国已生效的立法相冲突，不具备合法性。我国的劳动教养制度是根据中央的两次《指示》创办的，是～项政策性措施，《国务院关于劳动教养问题的决定》在1957年8月的公布实施标志着我国劳动教养法律制度的创立，此后在1979年全国人大又批准颁布了《国务院关于劳动教养的补充规定》，国务院的《决定》和《补充规定》也就成了劳动教养制度的主要法律依据。但从法理上讲，《决定》和《补充规定》只是具有“准法律”性质的行政法规。1982年国务院批准了公安部制定的《劳动教养试行办法》作为现行劳动教养制度运行的主要法律依据，但是从历史的角度来看，《试行办法》是对《决定》和《补充规定》的完善和补充，其只能算是“准行政法规”性质的部门规章。而《立法法》第8条第5款规定：“对公民政治权利的剥夺、限制人身自由的强制措施和处罚只能由法律规定。”《行政处罚法》第9条第二款规定：“限制人身自由的行政处罚，只能由法律设定。”第l0条第l款规定：“行政法规可以设定除限制人身自由以外的行政处罚。”劳动教养作为一种严重限制人身自由的措施，其法律依据仅是行政法规和部门规章，显然缺乏充足的效力。并且，《行政处罚法》第64条第2款规定：“本法公布前制定的法规和规章关于行政处罚的规定与本法不符合的，应当自本法公布之日起，依照本法规定予以修订，在1997年12月31日前修订完毕。”而《行政处罚法》颁布以后，国务院的《决定》和 2 《补充规定》却未作任何修改，这也不符合《行政处罚法》的要求，与该法相违背。可见，我国的劳动教养制度既存在违宪性也存在违法性，破坏了法制的统一，有损法律的尊严，与我国宪法所确立的法治原则相违背。
(三)我国实施劳动教养的决定程序和救济程序与权力制约原则相违背
权力制约原则也是近代各国宪法所普遍确立的基本原则之一。人类社会历史发展的经验表明，权力如果集中于一个人或某一个部门，必然会形成强迫与专制。我国现行宪法也通过确立人民对人大代表的监督权、人大对国家机关的监督权、以及对行政机关和司法机关在本系统内实行监督和制约的规定体现了权力制约原则。
根据劳动教养的法规规定，劳动教养在名义上是由“劳动教养管理委员会”作出决定的。但由于这一“委员会”普遍设置在公安机关内部，或者其办公室就设在公安机关法制部门之下，有关的公章也由公安机关控制。作为这一委员会组成人员的民政部门和劳动部门的负责人无从参与到劳动教养的审查活动中来，使得这一委员会在全国各地普遍成为一个虚设机构，真正行使劳动教养审批权的是公安机关本身。因此，《试行办法》中所说的承办机关与复查机构基本上就统一到公安机关身上了可以说，在中国目前的司法实践中，劳动教养的审查批准权实际是由公安机关代为行使的，公安机关所作的劳动教养决定也就是当地劳动教养管理委员会的决定。这样，在劳动教养的审批程序中，负责办理治安行政案件或刑事案件的公安机关属于申请者和调查者，而负责审查批准劳动教养的公安机关则属于决定者。从表面上看，这里存在着调查者与“裁决者”之间的职能分工，这似乎在一定程度上符合“控审分离”的基本正当程序要求。但是，由于申请者和裁决者分别属于上下级公安机关，它们在职业利益上有着干丝万缕的密切联系，并有着共同的惩治违法犯罪行为、维护社会秩序等方面的职业目标因此，作为劳动教养的审批机构，公安机关的法制部门要服务于公安机关的基本职业利益，在作出劳动教养决定时不可能在申请者与被劳动教养者之间保持最起码的中立性、利益无涉性，不可能做到超然和不偏不倚。这样，对于公安机关实施劳动教养的决定权就不能实现有效的制约，其所作出的劳动教养决定的正当性受到怀疑。这种“自我申请、自我裁决”的决定程序违背了宪法所确立的权力制约原则。
此外，针对劳动教养的救济程序也不符合权力制约原则。《劳动教养试行办法》规定：“被决定劳动教养的人，对主要事实不服的。由审批机关复查。经复查后，不够劳动教养条件，应撤消劳动教养；经复查事实确凿，本人还不服的，则应该坚持劳动教养。”被决定劳动教养人员可以向作出决定的机关或上级机关提出申请复议，此时，公安机关既是劳动教养的审判机关又是其申诉的复查机关，3 在对劳动教养的救济程序中缺乏其他机关对公安机关的制约和监督，违背了权力制约原则，不能使这个救济程序发挥实效。
二、我国的劳动教养制度违反了我国现行宪法规范的规定
我国现行宪法对公民人身自由的保护作出了明确规定，《宪法》第37条规定：“中华人民共和国公民的人身自由不受侵犯。任何公民，非经人民检察院批准或者决定或者人民法院决定，并由公安机关执行，不受逮捕。禁止非法拘禁和以其他方法非法剥夺或者限制公民的人身自由，禁止非法搜查公民的身体。”此条规定限定了国家限制公民人身自由的条件，即国家对公民人身自由的限制，必须经人民检察院批准或者决定或者人民法院决定，否则不得实施。上文已经提到，劳动教养制度是一种限制人身自由、强制进行劳动的惩罚性措施。而实施劳动教养的决定机关是公安机关，实施劳动教养的决定程序实际上是“自我申请、自我裁决”的自我审批程序。在劳动教养制度中，公安机关在没有经人民检察院批准或者决定或者人民法院决定的条件下就可以对被劳动教养人实施劳动教养，限制其人身自由。显然，这并不符合宪法对国家限制人身自由的限定条件。所以，笔者认为，劳动教养制度直接违反了宪法规范的规定，是一项违宪制度。
三、结语
泥土滋养人类，也孕育了人类文化，孩子爱玩泥巴似乎是人类的天性。原本土生土长的农村孩子，却远离了乡土气息，在家长和教师的“呵护”下，孩子很少沾上一点土珠，就连幼儿园开展的泥工活动也是由橡皮泥代替，时间长了孩子也会厌烦。
这次泥工活动，我破例为大班孩子们准备了粘土，当我课前在准备和泥时，不知不觉的孩子们围在了我身边。一个、两个、三个……泥团摆在了地上。甜甜发话了：“教师，您要干什么?”我说：“你们猜猜看。”大多数孩子说不明白，行行小朋友说：“是为我们准备的吗?”我夸奖：“你真聪明，愿意玩吗?”孩子们在一旁拍着手说：“愿意——!”当把一个个泥团分给孩子们，他们入获得宝拿着心爱的泥团，学着教师的样貌揉啊、团啊……，不用做任何的讲解。我做起了小时候——东道上，西道上，都来看我花爆仗“啪”——，孩子的花爆仗也一个之后一个响起来，“耶——”东胡同，西胡同，都来给我补补丁，这时你给我补，我给你补……。之后，启发孩子做一件自我喜欢的物品，一会儿功夫，飞机、汽车、房子、各种动物、餐具等等展显在面前。带领孩子们进行了泥塑展示，当让孩子们把作品摆在泥工区时，浩浩小朋友说：“教师，什么时候再玩?”婷婷恳求说：“教师，再玩会儿吧?”……。我无奈的告诉他们：“以后泥工活动，我们继续玩泥巴，好吗?”看到孩子们那欢呼雀跃劲，是无法用语言来形容。
每一本时尚生活杂志,都在不厌其烦地告诉你有关奢华的故事,每一个商品广告,都试图让你感到它是要卖的商品有多奢华。
于是房子是奢华的,车子是奢华的,大衣是奢华的,手表是奢华的,皮鞋也是奢华的,就连内裤也可以很奢华,乃至于我刚刚吃过的涮羊肉,也标榜自己的用料十分奢华。
本来这种东西是可以见怪不怪的,正所谓奢华见惯亦平常。可是有一天,我在杂志上看到一篇介绍英国手工定制鞋的文章,作者先是不断渲染英国绅士的低调含蓄,一两千字之后笔锋忽然一转,他还是未能免俗地要大谈这鞋子有多奢华,并定位它为“低调的奢华”。然后把绅士等同于品位,再将品位等同于奢华。
许多媒体早就在“奢华”和“品位”之间画上等号了;但现在有人进一步连“绅士”也挂了上去,这就让我觉得有些刺眼了。
我的生活奢华不起,我的言行也离绅士甚远,可我总算读过不少传说中的英国绅士写的东西,在我印象之中,绅士和奢华根本是两个完全不同的范畴。
且看19世纪英国绅士之间的通信,关于绅士的品位,他们是这么说的:“XXX的家居朴实无华,真是难得的好品位”,“他是那种老派的绅士,一件大衣穿了二十年”。他们会称赞一个人的朴实和惜物,低调而不张扬,却绝对不会把看得见的奢华当做品位,尤其不会把它视为绅士的品位。
就以一双手工制作的顶级皮鞋来说吧,它是很贵,但它可以穿上十来二十年,这里头的学问不只是它自身的质量,更是你穿它用它的态度。
首先,你会珍惜它,所以走路的姿势是端正的,不能在街上看见什么都随便踢一脚。其次,你愿意花点时间心机去护理它,平常回家脱下来不忘为拂尘抹灰,周末则悠悠闲闲地替它抹油补色,权当一种调剂身心的休息活动(就算他有佣人,他也宁愿自己动手)。
所以这双鞋能够穿得久,十年之后,它略显老态,但不腐旧,看得出经过不错的照料,也看得出其主人的爱惜物用。这叫做绅士。
不一定喜欢昂贵的身外物,但一定不苟花钱,朝秦暮楚。他的品位不在于他买了什么,而在于他的生活风格甚至为人;他拥有的物质不能说明他,他拥有物质的方式才能道出他是个怎么样的人。
当然,一个人不能做物质的奴隶,但它的人格性情或许却可以借着物质偶尔散发出来。简单地讲,这就是教养。
“教养”是一个何其古老,于今天何其陌生的字眼啊,这个词本来才是品位的绝配,不过,由于教养困难,奢华容易,我们今天才会把品位许给了奢华,让空洞的无止境的消费去遮掩教养的匮乏。
久而久之,甚至开始有人以为英国的传统绅士皆以奢华为人生第一目标。
如果你觉得“教养”太过抽象,我可以为你举一些没有教养的好例子。开着一部奔驰在街上横冲直撞,觉得行人全是活该被吓死的贱民,这是没有教养的;手上戴着伯爵表,然后借醉酒臭骂上错菜的侍应小妹妹,这也是没有教养的。
教养不必来自家教,更不是贵族的专利,上进的绅士更看重后天的自我育成。
然而,如今极尽奢华招摇过市之辈多如过江之鲫,甘于谦逊力求品格善美的人却几不可闻,岂不可叹?
奢华和教养的分界点在哪里?
一个向外———求胜。
一个向内———求安。
无时无刻不在和他人相比,自然就倾慕奢华。
无时无刻不在要求自己进步,自然就有了教养。
真正的教养是一种气度，一种品质。真正的教养是克林顿接受采访时的优雅谈吐，是叶嘉莹年逾80却依然婷婷一枝杏坛香的不俗气质，是郭晶晶夫妇虽富有却简朴低调的谦和态度，教养是一个人的名片，是人际关系的润滑剂，是成功之门的通行证。
一个有教养的人，才有可能使棘手的问题迎刃而解。竞选总统前夕，林肯在参议院发表演讲，却被一名参议员提醒是鞋匠的儿子。面对这种讥讽，这种难堪，林肯却用他不卑不亢的态度和包容的胸襟，成功的化解了难题。林肯的教养就像吸尘器，静静的吸收会场的尴尬，就像一双巧手，解开了本是死结的难题。他的教养指引着他，不卑不亢，包容原谅，成功的化解了棘手的问题，可见教养的力量是无穷的。
一个有教养的人，才有可能突破自我，创造辉煌。央视一姐董卿在主持《开学第一课》时，节目迎来了96岁的许渊冲教授，为了表示尊重，她三次下跪与老人交流，而在《朗读者》，《诗词大会》等节目中，董卿对于不方便站起来的嘉宾或孩子都以半跪姿势，与他们平等交流。董卿的教养并不是表面上的作秀，而是真正的懂得尊重，理解别人，不认为自己高人一等，永远不骄不躁，是骨子里透露出的气度，是高境界的修养。董卿的教养让她突破了自我，不断前行，登上职业生涯的又一高峰。
“教养是有教养的人的第二个太阳。”赫拉克利特如是说。可见教养多么重要，可有些人却不知教养为何物。近日，著名主持人李湘携一家三口回老家祭祖，令人诧异的是，她竟全程未取下墨镜，并且与女儿吃饭时没碰一下筷子，十足的明星气派。新闻一出，网友纷纷指责。这与仇富无关，大家评论的是她的教养。这个世界上功成名就的人不少，有些人即使拥有万千资产，依旧谦虚恭敬的尊重他人，而李湘却通过傲慢来彰显自己的优越和高贵，其实一个人最好的装饰并不在衣着和首饰，而是在言谈举止中体现出来的教养，而尊重别人就是一种最基本的教养，失去这一点，再多的名牌，再多的头衔，再多的财富也美化不了她的形象。
教养不仅关乎个人形象，更是一个国家文明程度的体现。走出国门的国人越来越多，可他们体现出的文明程度却不高。不久前，中国游客在叶卡捷琳娜宫给孩子把尿的图片引发热议，再一次让国家形象受损。因为缺乏教养，他们大声喧哗，因为缺乏教养，他们举止随意，不守公共场合应守的礼仪，让有礼仪之邦之称的祖国形象受损。
教养不是一蹴而就的，需要我们注意自己的一言一行，用文明的举止提升个人形象;需要我们懂得宽容、懂得尊重、懂得谦和，用博大的胸襟拥抱他人。
毕淑敏曾说：“脸面可以依靠化妆繁花似锦，但只有内在的健硕，才经得起冲涮与考验。”一个人没有教养难以在社会立足，一个国家没有教养则失去文明，退回野蛮。让我们每个人都做有教养的人。
作者|孙梦浩、董慧 江苏省淮州中学高二(4)班
