词汇教学中的认知方式

词汇教学中的认知方式（共10篇）

词汇教学中的认知方式 篇1

探索认知语言学在日语词汇教学中的应用

认知语言学为日语教学研究提示了一种新思路,笔者尝试利用认知语言学中的基本范畴、原型和隐喻认知等理论来探索日语词汇教学中的认知策略,以求在教学中理论与实践相结合,减轻学习者负担,提高日语词汇教学的效果和效率.

作 者：管静 作者单位：四川外语学院成都学院,四川成都,611731刊 名：南方论刊英文刊名：NANFANG LUNKAN年，卷(期)：“”(12)分类号：H3关键词：基本范畴 扩张轨迹 相似性和差异

词汇教学中的认知方式 篇2

词汇是语言学习中最基础的部分, 词汇的掌握情况直接影响着学生英语听、说、读、写、译能力的发展。在现今英语词汇教学中, 教师对词汇的教授只停留在基本意思上, 对其内涵意义讲解不够, 忽视词汇基本意义与内涵意义之间的隐喻关系, 造成学生在词汇学习中不够彻底, 在具体运用中难以拓展词义。本文将对隐喻认知在英语词汇教学中的应用做初步探讨。

二、隐喻认知理论

Lakoff和Johnson指出, 隐喻是将一个比较熟悉, 易于理解的源域映射到一个不太熟悉的, 较难理解的目标域[1]。将隐喻认知理论应用到英语词汇教学当中, 对高效地学习英语词汇有非常大的促进作用。

三、英语词汇教学中隐喻的应用

学习一门语言最基础的事情就是对其词汇的理解和实际应用, 下面将就隐喻认知在英语词汇教学中的应用谈三点。

1.隐喻认知理论在理解词语抽象意义中的应用。英语学习中, 多数教师在多义词教学当中, 只是列举其中最常用的两种或几种含义, 而隐喻认知却可以将词汇的抽象意义与具体意义联系起来。词汇中很多义项都是从典型词义引申发展过来的, 词义之间的联系都是有根据的。

以board为例, board最基本的意思是“一块锯薄的木板”, 其意义变化如下:

以上图示表明, 通过隐喻, 多义词的学习可以得到很好地解决, 大量的词汇可以较容易地理解和掌握。

2.惯用形的习得。惯用形指一个词语使用时通常所表示的意思。许多语言学家 (Littlewood) 都认为, 学习者掌握了一定数量的惯用形后, 就能够创造性地使用它们[2]。学习词语的惯用形, 使学习者能够轻松地应付重复出现的, 不断扩大的社会情景的会话要求。在实际教学中, 教师总是要求学生死记硬背惯用形, 这对于词语的习得毫无意义。教师只有进行必要的引导, 使学生认识到隐喻在思维中所起的作用, 才能使平时的死记硬背转变为有规律的、系统的语言学习方式。例如, 在学习包含red的惯用语时, 可以借助其本意“红色”进行理解。

“红色”在中国最容易联想起吉祥, 喜庆。但它还可以来表示生气, 危险。我们完全可以以此来引导学生学习惯用语。如:to see red-气愤 (红眼) ;to be in red-赤子 (亏损, 负债) ;to see the red light-亮红灯 (觉察危险) 。

如上, 学生可以将母语中潜在的隐喻认知方式转换成对目的语有意识的感知, 实现理解性的记忆。

3.培养语感和英语思维能力。隐喻是思维方式之一, 对语言的学习起着重大的作用。在语言学习过程中, 培养隐喻认知能力, 就是培养母语、目的语的思维能力, 这要求教师能够有针对性地通过隐喻这种思维方式来训练学生学习英语的思维能力。人类情感的表达比较抽象, 我们通常利用具体可感知的东西使之具体化, 这样, 教师可以从母语切入使学生明白目的语所表达的感情:

(1) His heart was full of fire.这里通过可具体感知的“火”来比喻抽象的“怒火”。

(2) His dishonesty made us burn.这里通过“火的燃烧”来映射“发怒”。

通过隐喻, 使学生加强对抽象事物的理解, 形成目的语思维习惯, 进而培养出目的语的语感, 为语言学习养成科学有效的方法。

四、小结

隐喻是人的思维方式, 是学习语言行之有效的、科学的方法。本文通过对隐喻认知的简要阐述, 结合英语词汇教学的特点, 指出隐喻在英语词汇教学中的重要性, 并提出几点教学建议。总之通过隐喻, 我们可以加深对语言的理解, 从根本上提高我们语言学习的能力。

参考文献

认知策略在关注词汇教学中的运用 篇3

[摘 要]在小学英语教学中，教师要运用恰当的认知策略，帮助学生将所学的信息进行有效加工与整理、分类与储存，有利于提高学生的学习效率和自主学习能力。

[关键词]认知策略 词汇教学 有效性 方法

[中图分类号] G623.31 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）24-045

《英语课程标准》明确指出：“有效地学习策略有助于提高学生的学习效率和提升自主学习能力。”由此可见，认知策略对于小学生学习英语是一种非常重要的策略，在学生学习词汇的过程中能起到优化认知过程、提升认知效率的作用。笔者结合具体的教学案例，谈谈在词汇教学中运用一些认知策略的尝试。

一、利用精细加工策略加深对新词汇的认知

将所学习的新材料与头脑中已具有的知识相联系，进而增加对新信息的深加工，便是认知策略中的精细加工策略。这种策略对于学生学习新的词汇能够提供充足的线索，将加强新旧词汇之间的联系，帮助学生建构新词汇。精细加工策略不仅能够丰富学生的词汇网络，还可以加深学生对新词汇的理解与巩固。

例如，四年级英语下册unit6 Whose gloves？一课的词汇教学目标是学习句型“whose…？”和物主代词“my，your，his，her，our，their”，对于物主代词“my， your”学生并不陌生，于是笔者设计教学活动时便从这两个词汇背景导入，借助歌曲“Are these your toys？”的伴奏，与学生用文具做道具，进行“my，your，our，their”的情境问答，在学生用姓名回答时，如“Its Mikes.”教师就可以适时的引出“his，her”的用法。这样的教学活动让新旧知识之间实现了无痕的过度。

本课的主要词汇目标是面熟物品的所有者，重难点是“our，their，his，her”的表达与理解。授课时，笔者将各年级教材中与此主题相关的内容进行整理，引导学生找出它们之间的结合点与联系点，并在不断递进与呈现中完成新旧知识的过度，加深新旧知识的建构。

二、利用记忆策略选择记忆词汇的方法

记忆策略是指学生用来记忆词汇的技巧与方法。在课堂教学中，教师适当引导学生运用记忆策略，可以帮助他们缩短记忆词汇的时间，提高他们记忆词汇的效率。

例如，四年级下册unit1 Our school subjects 一课的词汇教学目标是学习句型“What subjects do you like？”和有关各门学科的表达“Music，PE，Science，Art，Chinese，English，Maths”，笔者在设计教学活动时，要求学生结合教材的特点与自身的学习习惯选择适当的记忆方法。根据对话情境的发展，笔者为学生设计了“say hello to your teachers”的任务。实施任务时，笔者向学生呈现了各学科教师在办公室工作的场景图，为学生进一步学习学科类单词奠定坚实的基础。

师：Who is she？

生：She is our English teacher.Lets say‘helloto her.

用同样的方法呈现了词汇“Music，PE，Science，Art， Chinese，Maths”，这样的场景创设有利于学生在脑海中呈现教师办公室的路线图，将学生的记忆从脑海中提取转化为视觉影像。学生边认读单词边想象，把对应的办公室、教师和学科三个点联系起来，有助于他们理解和记忆词汇。

三、利用复述策略准确记忆词汇内容

复述策略是指对教学目标信息不断进行重复以便能准确牢固地记住这些信息。这种策略在学生学习词汇，在记忆词汇时显得尤为重要，如果能恰当的运用这一策略，将会对学生迅速记忆词汇提供很大的帮助。

例如，四年级英语下册unit6 Whose gloves？一课词汇目标的难点是区分和理解“our与their”，为了帮助学生突破这个难点，笔者设计了多种教学活动，以此来调动学生词汇学习的无意识记忆与有意识记忆，进而加深他们记忆词汇的准确率。如果让学生自身来描述“our与their”的意义，他们明显就会不知所措。没有情境的词汇，学生感悟的过程会十分困难。因此，笔者在巩固词汇时便借助对话中情境，让学生模拟故事中的人物语气介绍两所学校。借助课文图片与板书中的关键词，学生较好的理解和认知了“our与their”，也深刻地感悟了两者之间的表达差异。

通过复述学生将所学的词汇与文本中的情境紧密联系起来，让词汇富有情感地色彩，促进学生在情境中理解新的词汇，将新的信息纳入已有的知识网络，使之更加牢固。

在词汇学习中，对学生进行认知策略的引导与培养可以帮助学生激活背景知识，掌握记忆方法，准确记忆词汇。因此，教师应根据学生的年龄特点、教材的内容、相应的教学任务，恰当的选择合适的教学策略，让学生在潜移默化中掌握认知词汇的方法，提升学习的效率。

词汇教学中的认知方式 篇4

认知语言学指导下的大学英语词汇教学策略

笔者以认知语言学的.原型范畴理论、概念隐喻理论和相似性理论为指导,从横向建立词语网络、纵向挖掘词语深层含义两个方面探讨了大学英语词汇教学策略,旨在培养学生的认知意识、加强学生的词汇自主学习能力.

作 者：徐瑞凤 李斌荣 Xu Ruifeng Li Binrong  作者单位：浙江财经学院外国语学院,浙江,杭州,310000 刊 名：语文学刊 英文刊名：JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE STUDIES 年，卷(期)：2007 “”(12) 分类号：H319.3 关键词：认知语言学   词汇教学策略  

论词汇翻译变形之认知过程 篇5

论词汇翻译变形之认知过程

词汇翻译可以管窥篇章翻译,词汇翻译变形的认知原因及其认知过程体现在翻译过程中.词汇翻译变形是一个包括理解变形、转换变形和审校变形的循环往复的认知过程.

作 者：袁洪 作者单位：广东外语艺术职业学院国际商务系,广东广州,510507刊 名：中国电力教育英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION年，卷(期)：“”(17)分类号：H3关键词：词汇翻译 变形 认知过程

词汇教学中的认知方式 篇6

从认知范畴角度探讨如何在社会交际中正确使用词汇

社会语言学自20世纪60年代中期发展成为一门独立的学科之日起,其著述和研究文章就大量地涌现.社会语言学是语言学中的重要研究领域或分支之一,是一门研究语言与社会的关系的学问.近几年来,许多专家或学者分别从社会语言学的`各个不同的方面进行了研究与探讨,但是从认知语言学角度对词汇在社会交际中的正确使用的研究很少.因此,本文着重从认知语言学的角度来探讨如何在社会交际中正确使用词汇,以期望对未来的研究提供一些帮助.

作 者：罗婷 作者单位：华中科技大学,外国语学院,湖北,武汉,430074刊 名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：“”(29)分类号：H1关键词：认知范畴 词汇 社会交际

词汇教学中的认知方式 篇7

一认知语言理论强调基本词汇的重点教学

1. 基本词汇教学

人的大脑在对某些自然界事物的区分过程中占据一定的优势, 其可以通过各种动植物的形态特征或动作区分出其自然属性, 人们这种对基本事物的认知能力便是认知的基本范畴层面。而英语词汇学习中很多词汇的字母构成、发音等方面便如自然界的各种事物一样容易被学生认识, 因而这些便是基本词汇, 很多基本词汇在日常英语的学习中都非常重要, 因而认知语言理论指出, 可以将这些基本词汇进行重点讲授, 在强化学生理解能力的同时, 深化知识面, 使学生在拓宽英语词汇储备量的基础上, 加深对各种词汇的理解与应用的能力。

如pick主要有捡、采、挖等不同的词义, 其在与不同的介词连用后又会构成一种新的词义, 英语词汇教学中教师便可以有针对性地将由pick组成的词组放在一起与学生一起分享学习。如pick out是挑选出;pick on是选中;pick off是摘取、拔掉……更有pick up在正式用语、非正式用语与俚语中共形成了19种不同的意思, 学生记忆时容易发生混淆, 因而认知语言理论强调要在英语词汇教学中将这些词组有机地组合在一起, 并通过不同的语境表达出来, 以加深学生对这些词组的具体理解。与pick相同的基本词汇有很多, 如take、get、make、have等。

2. 心理词汇

心理词汇归纳强调的不是汇总心理学的名词、词汇, 而是将很多社会生活中常见的、人们已经将其进行分类的事物进行关联性的归纳总结, 以强化学生的理解。如在英语基础词汇教学过程中, 教师可以有针对性地分成动物、植物、职业、家庭成员等各个单位范畴的教与学。

如家庭成员mother、father、sister、brother、aunt、uncle等, 通过有关联性的教学学生学习起来更容易。当然每一类词汇还可以根据具体环境表述的不同再进行细分, 以进一步强化学生的理解。

二认知语言理论强调以原型意义为中心的多义词语教学

人在了解世界的过程中会逐渐形成以一个固定范畴为中心原型的认知过程, 英语词汇教学过程中也可以根据人的这一认知习惯深化教学实践, 以固有的原型词义为中心强调多义词语的教学。

如单词account, 其基本词义是名词账户, 但其也有报告、陈述的意思, 同一个单词在不同的语境中会发生不同词义的变化。以其在“She is making a account.” (她正在处理一个账户) 中该词语就是“账户”的意思, “She is making a detailed account for her manager.” (她正在向经理做详细的报告) 中该词语表示的便是“报告”的意思, 同为一个单词其在不同的语境中会发生不同的变化, 因而教师在英语教学中, 要注意对同一词语的不同词义强化讲解, 使学生可以在不同的语境中自行辨别出一个单词的具体意思, 这对学生正确理解句意、段意有极大的帮助。

三认知语言理论强调隐喻义词汇的教学

与中国文字文化相同, 英语中有很多词汇也蕴含着不同的隐喻义, 其作为修辞手法的一种对语言语境有极大的助益。但在具体的词汇教学过程中, 这些有可能成为影响学生理解的关键因素, 因而认知语言理论指出要注重词汇中的隐喻义的教学。传统英语词汇教学中, 教师往往过于强调某些词汇的表层意义, 很少深入剖析其蕴含的隐喻含义, 致使学生对词汇的掌握不具体, 这样单词基础的掌握容易僵化地应用到后期的英语阅读与翻译中去, 致使理解或翻译僵化、失去了文章本身的意境, 因而教师在教学过程中, 要注意对每个词语的隐喻义的讲解, 使学生在掌握基础词汇的基础上可以灵活运用词汇的隐喻义进行阅读理解与翻译, 从而大大提升学生英语学习的整体质量。

四结束语

认知语言理论为英语词汇教学开辟了一条新的途径, 有助于推进英语教学整体质量的提升。本文分析了认知语言理论在英语词汇教学中所体现出的价值, 呼吁更多的英语教师成功地将认知语言的相关知识融入英语教学中去, 以开拓英语教学的新局面。

参考文献

[1]郑桂芳.认知语言学理论对英语词汇教学的启示[J].湖北广播电视大学学报, 2014 (4) :129~130

词汇教学中的认知方式 篇8

【关键词】认知语言学 词汇学 ESP教学

【基金项目】河南中医学院2011年苗圃工程项目文章。

【中图分类号】H31 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）06-0130-02

一、引言

专业英语是大学英语的重要组成，《教学要求》指出高校非英语专业本科生经过学习和实践，能达到阅读本专业报刊、文献，写本专业英语小论文等目标。教学实践中笔者发现制约医学生英语能力提高的主要因素是词汇，长、难读、难记的医学词汇阻碍了学生在专业领域的语言应用，如何解决词汇难题是ESP教师努力解决的问题。

二、理论基础

词汇习得的研究成果已有很多，如Cohen， Nation （1990）等学者的词汇教学策略研究，Hogben & Lawson （1994）的词汇记忆策略研究等。在国内，文秋芳等学者也对词汇学习策略做了大量实证研究，但对于ESP教学中医学英语词汇的理论和实践研究并不充分。

认知语言学理论指导下的语言教学是应用语言学的重要内容。以体验哲学为基础的认知语言学，强调语言的形成不是任意的，而是人们在生活中获得经验、抽象概念、用语言表达的过程。由此，了解语言形成机制和理据，对于语言习得会起到有效帮助。近年来，国外学者深入探讨了语言和认知、意义和识解、语法和用法的关系三个认知语言学的基本假设，认为意义的建构离不开认知能力，它与语言使用者的经验获得过程和语言表达过程紧密相关（黄洁，2012）。语言的形式与意义、意义与意义、形式与形式之间都存在理据（李瑛，2012），词义不是随意形成的，而是有理据的，这为词汇学在ESP教学中的运用提供了理论指导和方法。

三、基于认知语言学的医学英语词汇教学

医学英语词汇在构词、语义方面有显著特点，很多词汇都能从普通词汇的形态、意义或词源方面找到理据。结合教学实践，笔者提出教学中适量传授词汇学知识，不仅符合语言习得认知规律，更帮助学习者从理论上认知构词、语义和语境，从而有效扩大词汇量。

词汇学，简单说来是关于词的科学，是将词的结构、意义、功能、演变和词的相关研究等都囊括其中的学科。教师可根据教学实践将知识点贯穿到教学中。

1.词的来源。源于古英语的医学英语词汇很少，大多是最基本的人体解剖术语，如blood， eye；还有一些是与人体基本生理功能和疾患相关的术语，如breath， swallow。大部分医学词汇都是外来语，或是在演化过程中融入了异语的词素成分，如希腊语、拉丁语、法语、意大利语、德语、西班牙语和汉语等。

2.词的构成。医学英语词汇中大多数派生词汇都是由有含义的词根与词缀构成的。一般来说，词根通常是身体各系统最基本部位的概念，词缀往往是给予词根附加意义的成分。如词根加词尾，可从nephritis（肾炎），rhinitis（鼻炎）等词组中找出同一后缀？鄄itis（炎症）。其次是前缀加词根，如dyspepsia（消化不良）。此外合成法（midwife助产士）、缩略法（computerized tomography→CT计算机体层摄影）、拼缀法（sedimentation rate→sed. rate血沉降率）、转化法（pharmaceutical adj. 制药（学）上的→n. 药物）等也产出大量医学词汇。

3.词的语义。词的理据是语言符号与所表达意义之间的联系，是事物和现象获得名称的依据。医学英语词汇的构词理据主要是形态理据和语义理据，很大一部分医学英语词汇可通过分析形态结构了解词义。如otorhinolaryngology由oto（耳）、rhino（鼻）、laryngo（喉）和logy（学科）四部分构成“耳鼻喉科学”之意。有些合成词不是成分意思的简单叠加，需要把形态理据与人们对客观世界的认知结合起来，建立在这种字面意义和修辞意义之上的联系即语义理据。如after birth（胞衣）是“婴儿从母体生出后留下来的东西”。此外还有词源理据，如achillodynia（跟腱痛）来源于古希腊神话英雄Achille。

4.词的变化和语境。随着科学发展和医学进步，医学词汇也在不断丰富和更新。很多医学词汇承载了历史文化渊源，医学生需了解民族文化内涵。其次，新词层出不穷，与时俱进，学会在语篇中掌握新词汇。

四、ESP医学英语教学启示

从教学内容看，教师要根据教学深度与广度适当补充词汇学知识；二要培养学生在语境中学习的阅读技巧。从教学方法看，多种语言教学方法都可采用，情境教学法寓医学词汇于小组竞赛、角色扮演等活动中；任务教学法帮助学生在询问、沟通等任务中掌握专业英语的用途；此外，传统教学法以教师为中心，寓词汇学习于广泛阅读和讲解中。而且，编写实用的教材，理论水平和专业素养高的教师队伍，学生学习积极性的培养等都对ESP教学至关重要。

综上所述，认知语言学指导下的ESP医学英语教学中，将词汇学知识应用于教学和习得实践，能帮助学生掌握规律，灵活学习运用词汇，从而提高专业英语综合能力。

参考文献：

[1]Wilkins， D.A. Linguistics in Language Teaching [M]. London： Edward Arnold. 1972.

[2]黄洁，国外认知语言学研究的最新动态[J].现代外语，2012.2.

[3]李定均，医学英语词汇学[M].复旦大学出版社，2006.

[4]李瑛，国外认知语言学方法指导下的词汇教学研究综述[J].西华大学学报，2012.12.

[5]张萍，硕士研究生基础英语和专业英语词汇学习策略研究[J].外语教学与研究，2001.11.

作者简介：

词汇教学中的PWP 篇9

洲泉中学 张苏

【内容提要】英语词汇教学是英语教学重要组成部分，词汇教学效率直接影响着语言习得和运用能力。做好英语词汇教学工作对于英语教学的成功有着至关重要的影响。本文将从词汇教学前的引导，词汇教学中策略选择及词汇教学后的巩固练习等三个方面来阐述科学合理的词汇教学形式。【关键词】词汇教学 PWP 新课程标准

一、词汇的重要性及对词汇学习策略的认识

词汇是构成语言的材料，词汇是语言交际工具的一种要素，没有词汇也就不存在句子，更无所谓语言，一定的词汇量是掌握好一门语言的基础。研究表明，学生在掌握了基本的语音和语法知识后，其听、说、读、写的能力一定程度上就直接取决于词汇量的大小。事实上，词汇内容不是简单的中文翻译，是语音、词性、意义、语法变化和运用功能的综合体。词汇教学一直是语言教学中的重点和难点，其教学成果直接影响了语言学习的效率。因此词汇教学的研究一直是语言学家们热衷的领域之一。在学术界，对于词汇学习策略的分类存在几种不同观点。O’Malley &Chamot(2001)提出了两分法：认知策略与元认知策略。Nation(2004)则主张三分法：根据语境猜测词义，运用记忆法记忆单词，根据词缀与词根掌握词汇。Lawson &Hogen（转自张彩霞2008）提出了四分法：重复记忆、词语特征分析、简单分析和复杂分析。在国内，程晓棠、郑敏（2002）更为具体地提出六分法：在语境中学单词，利用联想增强对同类词的学习效果，利用图像或想象加深对词汇的理解和记忆，利用同义词和近义词进行对比复习，根据构词法学习单词。笔者认为，教师对于词汇学习策略的认识会直接影响到了教师对词汇教学策略的选择，所以词汇教学中利用pre-teaching(教学前)，while-teaching（教学中），post-teaching（教学后）这种PWP手法分阶段重点突破是很有必要的。

二、当前词汇教学的误区

新课程教材每个单元的词汇量较多，学生词汇学习的任务加重，学生对词汇学习存有消极情绪及畏惧心理，学生不能做到积极的使用所学词汇，不会探究词汇的实际运用语境，词汇忘记速度加快，从而形成词汇学习的恶性循环。另一方面，教师在词汇教学方面同样存在着许多不尽如人意的地方，有待我们英语教学者去探讨提高，下面简单列举几种常见误区。

1．教师对词汇教学策略不够重视，沿用“解释词义----呈现词形----列举搭配----举例操练”的教学模式，词汇教学停留在记忆词汇及其中文解释的层面上。

2．教师为了避免破坏阅读教学或者对话教学的整体性而要求学生课前就对单词死记硬背，让学生在缺乏语言语境的情况下背诵、记忆，最后用听写或者默写的方式来检验学生对生词的掌握情况。3．教师对词汇教学处于空白，让学生课后自主学习，课堂内外把大部分的精力放在语法讲解和操练上，认为只有掌握语法，才能应付考试，完全忽略词汇的作用。

4．教师对教学策略缺乏研究，词汇教学形式单调，往往是重单词、轻词块，让学生按照字母顺序对单词死记硬背，这是当前最普遍的现象。

三、词汇教学中的PWP之我见

针对以上教学弊端，笔者对词汇教学提出了自己的看法。即将PWP手段融入词汇教学，在词汇教学的各个阶段做足功课。按照布鲁姆的教学目标分类法，认知领域的教学目标包括识记、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。布鲁姆的分类是一个积累的学习模式，目标是由简单到复杂（从下层向上层发展），上层目标的实现只能建立在下层目标的达成之上（任永佳，2002）。词汇教学目标的达成同样不可能一蹴而就，而应细分为逐个达成的，具有连续性，层次性和累积性的子目标。从心理语言学的角度提出导致词汇习得的三个条件：注意、提取和产出性运用，处于不同层次的三个条件很好的解释了深化词汇处理的因素或者方式。下面笔者将重点谈谈词汇教学中如何运用好PWP模式。

1．词汇教学中的pre-teaching

俗话说“兴趣是学习最好的老师！”兴趣是一种情感，心理学家提出，人类在吸取信息的过程中会有一个过滤功能，即情感漏斗，它是指人们会将所有输入的与即将输入的信息进行筛选，过滤掉那些不感兴趣的，保留一些自己希望留下的。在语言教学中，情感是指学习者在学习中的感情、感觉、情绪、态度等。学习者情感状态直接影响到其学习行为和学习结果。（程晓堂，F19，Arnold，2000）积极的学习态度是词汇学习成功的关键，初中生处于特殊的心理成长期，是人格与个性形成的关键时期，因此，在开展教学之前，教师首先应该了解学生的心理特点，然后“对症下药”，让学生对词汇学习充满热情。

词汇教学的pre-teaching有很多形式，最常见的是话题导入牵引，这个比较适用于听说课文中的词汇处理。例如，《新课程标准英语初一年级下册》M2U1 We’re getting ready for Spring Festival 是一篇关于春节的话题。本单元有18个单词，这个词汇量对于初一学生来说有一定难度。但是教师如果能够在词汇学习之前做好铺垫，采用话题的形式从简到繁，问题便可迎刃而解。话题设计如下：

T: When is your favourite time ? And why?(这句话学生很容易理解，没有任何难的词汇,都是已学内容)S: My favourite time is my birthday / winter/ spring---because---(学生肯定会有很多答案，也可能想表达春节这个概念但是不会，程度好的可以说出New Year)T：My favourite time is the Spring Festival.Because my mother will cook a lot food.I can eat a lot of delicious food , I can wear my new clothes.But I must clean my house.Can you guess what is it? 在教师的描述中，结合书本图片学生很容易猜出Spring Festival 的意思。在这段话中，教师呈现了本单元中的很多单词，而且能引起学生的共鸣。学生为了能更好把自己过春节时的情况介绍给老师和同学，一定可以更加积极地投入到词汇学习中，而对于本模块中原本较难词汇如“sweep the floor/ make lanterns”等也不再恐惧。

除了用话题导入法外，在pre-teaching 方面教师还可以放手让学生自己先去预习。现在的多媒体，网络及词典等工具的使用都非常方便，所以教师完全可以让学生先去收集相关单词。再在课堂上引导、归纳。笔者以《新课程标准初一年级上册》M10的词汇教学为例，本模块是关于computers 这个话题，围绕电脑有着许多平时日常交际中不太用的词汇。教师可以在词汇教学前将学生分组，利用课后时间去收集关于跟computer有关的词汇，然后利用一个word map 在课堂上分享各组的成果，教师对其进行筛选后进一步有目的性的强化教学，这种化被动输入为主动学习的方式，一定可以让词汇教学事半功倍。

总之，词汇教学前的pre-teaching 不可忽视，它可以为下一阶段的while-teaching 打下良好的基础。

2．词汇教学中的while-teaching

词汇教学方式单一是词汇教学中的致命弱点，词汇教学方式过于单一会让学生觉得枯燥，甚至产生厌烦情绪，从而影响词汇教学效率。词汇教学的多元化是解决词汇教学问题的关键（杨春玲 周斌,2010）.为了避免学生产生审美疲劳，教师根据所教词汇的特点，适时的选择和变换词汇教学的方式是非常有必要的。下面我将例举几种常见的词汇教学过程中常见的手段和方法。

（1）针对没有语境词汇教学，可以采用直观法，通过实物、图片、手势、表情等简单易懂的形式让学生加深印象。比如在教授关于身体器官或颜色的词汇，教师可以让学生指着自己的眼睛大声说eye，摸着鼻子一起说nose，在学习颜色的单词时，老师可以用学生穿的衣服作为实物，来告诉学生什么是red/ green/ yellow,/white等。

（2）采用词块教学法。词块，简单的说就是短语，习惯用语，固定搭配等。Becker(1975)最早对词块进行了专门研究，他认为，语言的记忆与存储，输出和使用不是以单个的词为单位，那些固定和半固定的模块化了的版块结构才是人类语言交际的最小单位。从心理学的角度研究表明，词块作为整体储存于大脑中的预制单位，能降低学习者的记忆负荷。下面笔者再次以《新课程标准八年级下册》M1 Hobbies 为例，本模块涉及到了许多关于爱好的动词和名词，这些词汇如单独记忆，容易忘记且掌握不全，看似简单却实难把握。因此教师可以将生词整合成词块进行教学，把develop 和 skill放在一起组成词组，develop skills—发展技能；把 collect 和 fan 放在一起，组成collecting fans—收集扇子。类似的还有tidy it up , at the end of ,give an interview 等等。这样一来，学生不仅学习了单词，而且知道在谈及爱好时用collecting，而不是collect，it 要放在tidy up 的中间。

（3）利用构词法及同义词、反义词法教学。初中阶段学生了解的构词法很有限，但教师不能忽视这些学习词汇的好方法。在词汇教学过程中，适当的传授一些构词法，有利于培养学生在阅读时大胆猜测的能力并且让学生在遇到新单词时学会冷静分析。《新课程标准九年级下册》的M10专门提到了构词法。对于常见的dis-/un-/in-/non-等否定前缀、一些派生词的构成、派生方法的了解都是很有必要的。

（4）对于在阅读课文中的一些运用性词汇，可以采用情境教学法，让学生在语境中通过上下文去推测词义。Hedge(2002)提出，阅读教学的主要目标是为学习者实施进一步阅读活动奠定必要的语言基础，如对词汇和句型的掌握等，所以，学习词汇仅凭构词法是不够的，很多时候我们要借助文本语境掌握其交际运用。只有在语境中感悟词义，才能全面、深刻地理解词汇，进而提高驾驭语言的能力，以达到交际的目的。而从另一个方面来说，词汇和语言知识只有在语篇情境中教授才不会让学生感到乏味，才有利于学生的长期记忆。德敏（2002）认为，在篇章中，语境信息能把篇章中的词语联系起来，使学生更容易从心理词汇中提取词汇，有利于词汇的记忆。因此，在英语教学过程中，教师应该注意把文本的语境情景和词汇学习有机地结合起来，提高词汇教学的有效性。同样我们以《新课程标准八年级上册》Module 8 Around town 为例，这个模块主要的内容是问路、指路，当中还涉及到了许多专有名词：the Forbidden City / the Chairman Mao Memorial Hall /the House of Parliament and Big Ben,这些词汇都是地名，还有中国特色，拗口难读。教师在设计这些词汇学习的过程中就可以让学生融入语境，鼓励他们扮演成游客的角色去北京旅游，甚至可以让去过北京的同学谈谈自己的旅游路线，指导学生在地图中找到自己所处的位置以及自己将去参观游览的地方，试着学习这些地名和相关的问路及指路的句型。本模块U2 The London Eye is on your right可以让学生试着扮演一名导游，给大家介绍伦敦之行，按照图示完成旅程。为了做好一名游客和称职的导游，学生自然会努力学好这些词汇。当然，词汇教学手段非常之多，以上只是举几个例子。总而言之除了运用恰当的词汇教学手段之外，教师还应该在教学过程中对词汇进行分类，根据《新课程标准》及《考试说明》的要求分为理解性词汇、四会词汇等，然后有的放矢的分类教学。总之，词汇教学是一门高深的学问，需要教师去不断推敲与选择。3．词汇教学的post-teaching 上文我们提到，词汇学习是一个过程，它不可能一蹴而就。心理学家认为，人们在学习时的神经活动引起大脑产生某种变化，留下各种痕迹。这种记忆痕迹会随着时间的延长而逐渐消退。假设学习者在学习之后停止练习或者运用，那么学习也将变得无效，只有通过运用和练习，记忆痕迹才能保持。因此，这就要求教师转变观念，做好词汇教学的post-teaching工作。简单的说，教师要转变观念，重视学生对词汇的理解、判断及运用能力，要精心设计关于词汇运用和词汇复习的的练习，并且这种练习要分阶段进行设计。常见的post-teaching练习有：完型填空、语篇重建、翻译、造句、写作等。在第一阶段，教师应该设计一些多项选择，配对或选词填空等较为简单的练习，第二阶段是一个重现的过程，在这个阶段，短语汉译英，同义句转换，改写句子都是很好的操练形式。在第三阶段可以再将难度提高，利用句子翻译、关键词造句等形式来帮助学生巩固已学词汇。最后阶段，为了检验学生是否已经对所学词汇掌握彻底，可以利用写作的形式来检测。这种分阶段设计的练习可以帮助学生不断内化所获得的词汇知识，以便以后在使用中做到“信手拈来”。除了适当有效的练习外，教师要适当补充课外阅读内容，鼓励学生在课后自主学习，并且对学习做一些阶段性评价，这样不仅能够增加学生的语言输入量，还能最大限度地避免单纯文本教学及不停操练带来的乏味。教师可以组织班级学生成立词汇学习兴趣小组，每个人创建自己的词汇学习本，然后定期将自己的词汇本和大家交流共享，共同提高。

四、结尾语

总而言之，语言是一种听、说、读、写相互综合的技能，词汇教学需要在实践中不断丰富和完善。教师只有将词汇教学贯穿始终，与各种语言技能的训练有机结合，遵循识记、领会、应用、交际的规律，才能真正将词汇教学落到实处，才能真正让学生掌握更多的词汇，并让它们为学生的语言学习提供便捷。【参考文献】

词汇教学中的认知方式 篇10

初级汉语的词语记忆与词语教学

浙江大学国际教育学院

吴

坚

词语的教学、学习和运用是语言的教学、学习和运用的重要组成部分与手段之一。要掌握和运用大量的词语，必须依靠词语的记忆。怎样在初级外汉教学的过程中用有效的方法使学生熟记和运用词语?从外汉教学实践出发，运用教育心理学和学习心理学的原理，“根据(词语)记忆规律，有计划地合理安排新词反复①出现的次数与间隔”，采用某些循环记忆教学的方法进行词语教学，可以收到较好的效果。

所谓循环记忆，具体地说，是指教师根据教学要求，把教材预先分成若干个单元，在指定的时间内完成。每一个单元包括词语识记、词语再认、词语回忆和间时复习四个环节；在相邻的单元之间，前一单元的间时复习环节需要插入后一单元的某些教学环节之间进行。如此循环往复，不断学习、记忆和运用词语，构成了外汉词语教学的基本过程。以《初级汉语课本》第三册为例，可以以三课为一个单元，把二十课课文分为七个单元。在第一单元的三课中，每一课都进行词语识记、词语再认、词语回忆三个环节的教学活动。三课教学完成后，紧接着进入第二单元的教学，在第二单元中的第一课上完，第二课开始前，对第一单元所学的词语(共三课)作阶段复习，即完成第一单元的问时复习。依此类推，每一单元的词语都在本单元中多次反复记忆并在下一单元的时间段中再次出现，强化记忆。

一、识记生词

在词语教学的每一单元中，第一环节是识记生词。

识记是整个记忆过程的开始，是保持的必要前提。提高记忆效果，必须首先进行良好的识记。没有识记，记忆就不可能形成，而且记忆的形成一般要经过多次识记。

识记又可分为无意识记和有意识记。无意识记是在无意间形成的记忆，只能积累零碎的知识经验，同样是学习外语，处于目的语(或目标语)环境中的学生掌握外语的速度要比处于母语环境中的学生快得多。原因之一就是因为在目的语的环境中，无意识记的机会相对要多得多。

但是，系统化的科学知识必须通过有意识记才能掌握。要掌握一门外语，只靠无意识记是远远不够的，而是必须通过进行有意识记，形成系统知识。有意识记是指有预定目的，采取一定的方法步骤去主动努力进行的识记。我们要探讨的就是，在汉语词语教学过程中，如何根据记忆规律指导学生进行词语的有意识记，以期收到更好的效果。

外语教学一般都从生词教学开始。母语非汉语学生的汉语教学也不例外。环节教学法也从生词人手，识记生词是它的第一环节，也是至关重要的一环。因为学生在第一次接触到生词时，这个词给他留下的是什么印象或者感觉，理解了多少，理解得多深，对于该词在他头脑中的记忆产生的效果如何是有着非常直接的影响的。

① 潘菽

主编《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第315页

我们可以把识记生词看作词语的原始学习。从学习心理学角度看，原始学习的程度深浅，和经过一段时间后重新学习时所需的时间成反比关系，而和重新学习的效果成正比关系。在心理学上还有一种记忆的“两过程说”，它认为：“记忆可能包含两个不同的过程，一个是短时记忆的过程(STM)，如背诵我们刚刚听到的一个电话号码时就是这样，另一个是持久的储存或长时记忆盼过程(LTM)。这个学说认为，短时记忆随着时间的流逝而减少，因此，要想把记忆材料保持下来

①就必须使它在短时记忆中停留足够的时间，才能把它储存到长时记忆中。”所以，在学生初次识记生词时，教师越是讲解得透，学生越是理解得深，词语就越容易被再认、回忆和保持。

因此，第一次教学生识记某个词语的“原始学习”的效果十分重要，要尽可能将该词语讲深讲透，让学生记熟记牢。反过来说，如果教师在处理教材时，不重视第一环节的教学而匆忙地进入整篇课文的学习，显然会不利于学生在后面的环节中对词语的再认和回忆。

为了达到使学生很好地识记生词的目的，我们在这一个环节里除了采用传统的直观、翻译、以词释词等词语教学法外，还常常采用以下几种识记生词的方法：

1.1划分等级

根据词语在语言中出现的频率的高低，使用次数的多寡来作出标示，常用的、高频率出现的、急需的词语，则先识记和重点识记，反之，则暂不识记或一般识记。

词汇量常常是衡量一个外语学习者掌握外语的程度的标准之一。从初级阶段开始，学习者就被要求不断积累词汇；而在中级阶段，更是普遍提出了扩大词汇量的要求。汉语的特色之一就是词汇丰富，因此，汉语教材，特别是中级汉语教材的生词量大是在所难免的。所以，母语非汉语的学生，学习汉语常为记不住大量的生词而苦恼。常见的情形有三种。第一种是记住前面的，忘了后面的：第二种是记了后面的，忘了前面的；第三种是“贪多嚼不烂”，所记的词语“似是而非”、“似懂非懂”。第一种情形主要是前摄抑制的干扰造成的，第二种情形主要是倒摄抑制的干扰造成的。由这两种情形造成的学生词语记忆与学习上“顾此失彼”的现象，在外汉教学中是十分普遍的一个难题。我们设想并初步证明，可以通过有效的间时复习来解决(下文详述)。在第三种情形中，一个词语如果在头脑中的记忆是“似是而非”、“似懂非懂”，那么这个词语就根本不可能被运用或用对，这样的记忆是无效的。如何较好地解决这个问题呢?

教师在词语教学的同时，可以把需要识记的生词作一个轻重缓急的标示处理，以便解决扩大词汇量的要求和词语记忆效果之间的矛盾。处理生词可以以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》为依据，将新课词表中的生词分为甲、乙、丙、丁四个等级。处理生词的目的，一是使教师心里清楚，哪些生词是要通过操练达到活用式掌握的程度，哪些生词目前只需领会式掌握；二是使学生在识记时有侧重点，并对需领会式掌握的词语有意识地进行长时记忆。

教学实践证明，在识记生词时，教师将每一个生词分等级标示，并有重点地向学生提出识记生词的任务，比起让学生泛化地识记所有的生词的教法，实际效果会更好一些。同时，大部分母语非汉语学生希望教师对他们作出这样的提示：哪些词是在汉语中高频率出现，哪些词是在特殊语境中才出现，等等。因此，这种教法更受到学生的欢迎。

1.2 预制言语

① [美] J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第367页

和别的语言一样，汉语的许多词都有其比较固定的习惯搭配，不能乱用。如名词和量词的搭配，汉语的习惯是“一头牛”、“一匹马”，而不用“一匹牛”、一头马”等。再如关联词的搭配，我们说“因为……所以……”、“由于……所以/因此……”，不说“因为……因此……”。

在进行这一类词的识记时，我们用搭配组合来让学生识记，即把这些固定或习惯搭配作为一个整体来识记，这些整体也可称为预制言语，它们就好象是一块块的语言建筑材料，能便于学习者记忆并有利于在使用时把注意力集中到言语中较大的结构上。

对于这类词语的搭配组合，特别是名词、量词的搭配主要是靠机械识记来识记，所以通常需要通过多次重复来熟记。具体的方法是，识记名词时，提出量词与其搭配；识记量词时，提出名词与其搭配。关联词的识记方法是，识记前面部分时，同时提出后面部分；识记后面部分时，同时提出前面部分。

如我们在学到“裤子”这个名词时，教师可以问学生：“裤子的量词是用什么?”然后告诉他们用“条”，并板书“一条裤子”，并且在后面的环节中多次操练“一条裤子”这个固定搭配。当以后学到“标语”这个名词时，除了让学生掌握“一幅标语”外，还可让学生知道“一条标语”的搭配法。这样，当“条”这个量词出现在后面的课文中时，学生对它已不再感到陌生，而是很快能再认出来。但在后面的课文中，“条”是与“河”这个名词搭配，以“一条河”的搭配形式出现的。此时，教师应再一次地提问：“‘条’还可以和哪些名词搭配?”一般情况下，学生能很快地回忆起“一条裤子”、“一条标语”，再让学生回忆一下，还会有人说“一条鱼”、“一条围巾”。当学生再没有材料可回忆时，教师再把“条”这个量词的其他常用搭配板书出来教给学生。使“条”这个量词和与之搭配的名词在学生头脑中形成一个记忆组块，便于回忆和保持。

动词和名词搭配的识记方法也基本相同。如识记名词“活动”时，教师可给学生“参加活动”、“搞活动”等搭配；当识记动词“参加”时，给学生“参加活动”、“参加比赛”、“参加晚会”等的搭配；当识记“搞”这个动词时，再给“搞活动”、“搞调查”等的搭配。这样的循环往复地出现，使“参加活动”、“搞活动”等名词和动词的常见搭配在学生头脑中形成记忆组块，便于记忆和正确使用。

1.3联想网络

对事物的认知总是要依靠各种线索的。例如，认知一个人，依靠记忆他的姓名和他的面貌、举止、声调等等形成的联系，叫出他的姓名来。在这里，面貌、举止和声音等就是认知一个人的线索。或者，看到某个人的家人，我们就会联想起这个人。所以，我们在词语的识记时，可以采用联想法来建立词语的记记线索，便于词语的恢复、回忆。

由于联想在记忆过程中起着重要作用，在开始认知生词时，如能充分利用词语间的各种关系，建立词语的记忆线索，形成各种联想，可以提高记忆效果。“我们的内部词汇中的词，不仅在意义、形式和语音等方面，而且还在视觉上——我们把相似的形状在心灵的视野中联系起来——以及在学习和经验这些词的语境中其他部分都彼此相互联系。了解词义就成了了解与其他词之间联想的任务。因而要有效地教词，就必须在联想网络中来呈示要教的词。”①

有的词，可用词群联想的方法形成网络，如那些与特定情境、话语主题有关的词，例如学“电话”这个词，就可能使人联想到“传真”、“手机”、“传呼”、“电子邮件”等词。学“动物”一词时，教师可帮助学生识记尚未学过的动物名 ① 朱纯

编著《外语教育心理学》，上海外语教育出版社1994年版，第196页。称，如“老虎”、‘狮子”、“大象”等。“提纲”这个词，可与“文章”、论文”、“内容”等词放在一起识记。

有的词可以用语义联想的方法，如把同义词、近义词、反义词放在一起，多次、反复、互相识记，形成一种对偶联系的网络。

联想也有助于词语的区别识记，实际上这是一种区别识记法，也可以称为差异识记或比较识记。词语中那些同音不同义的词、同形不同音不同义的词和形近的词，则可用多音互提、词形联想等方法来帮助区别并识记，可形成对比记忆，如“转(zhuǎn)”、“转(zhuàn)”、“吐(tǔ)”和“吐(tù)”的语义的区别；“住”和“往”、“广”和“厂”的词形的区别。在识记它们中的任何一个时，把另一个提出来加以比较、区分，使它们在识记之初就在学生的头脑中形成清晰的对比网络。

1.4例句体会

有的词语需要借助于句子的语境、行文脉络或上下文关系来理解。采用例句来识记生词的方法，就是通过大量的例句让学生揣摩、体会、理解词语，使他们理解这些只能在上下文中推知意义的和无法用学生的母语作对译的词，达到识记的目的。如“反正”、“总是”等词语。

1.5汉外比较

词汇丰富，是汉语的一大特点。有的词语外语注释用的是同一个词语，而它们在汉语中却有明确的分工，如汉语的“胖、厚、粗”，用德语注释都是“dick”，汉语的“瘦、薄、细”用德语注释都是“duenn”；汉语的“盖、罩、笼”，英语的简单注释则都是“cover”。在识记这一类同义、近义词语时，教师应特别指出它们在汉语中的分工和用法，提醒学生对这类词语的注意，并可运用一些同义词、近义词辨析和例句体会的方法帮助学生识记，使学生在最初识记这些词语时，就在头脑中留下正确的记忆痕迹。

二、再认词语

正确的再认要依靠良好的识记，而有效的记记更要依赖正确的再认。

外汉词语循环记忆教学的第二个环节是词语的再认。再认词语也可看作是识记生词的继续或是反复识记词语。“通过识记所建立的暂时神经联系，要经过强①化才能巩固。”再认是强化的开始。通过再认还可以了解学习者识记词语的效果。

记忆可分为短时记忆和长时记忆。

短时记忆在当时的认知活动中起重要作用，因此又被称为“工作记忆”，保持时间约为一分钟。存储在短时记忆中的词语，通过精心复述和编码，可以转入长时记忆。长时记忆的形成是由于短时记忆活动痕迹的积累或强化。词语在长时记忆中的保持时间可以是几分钟、几天、几年，以至终生。在词语识记环节，词语的记忆基本上属于短时记忆。但是，词语记忆的最终目的是词语的长时记忆。

词语只有在长时记忆中才能长期保持而不被遗忘。而刚经过识记的词语，还只是处在短时记忆中。进入短时记忆的信息，如不予重温，很快就会消失。而经过多次内部重复巳经进入长时记忆的信息，就能在需要时准确地重现。可见，在识记之后，要及时进入再认环节。再认词语的环节就是一个通过精心复述和编码使存储在短时记忆中的词语转入长时记记的过程之一。这个复述和编码的过程越是精心、充分，词语保持的效果将越好。

因此，对已经识记的词语，不应等待已经遗忘后再来追忆、再认或复习，而应在遗忘之前，通过各种练习加以巩固，防止遗忘。这就要求在识记后合理安排 ① 全国九所综合性大学《心理学》教材编写组

编：《心理学》，广西人民出版社1982年版，第350页 再认时间，才能获得良好的记忆效果。

2.1生词造句

短时记忆的保持时间约为1分钟，所以几乎是在识记生词的同时，再认词语的环节也已经开始了。

当我们在刚刚识记完生词时，应该马上让学生操练这个词语，因为，“短时记忆中的信息保持的时间既短又易受干扰，只要插入新的识记活动，阻止复述，信息很快会消失，而且不能恢复。” “复述是使短时记忆的信息转入长时记忆的关键。”①所以，在原始学习以后立刻就反复再认，可以防止通常在学习之后立即发生的急速遗忘。在这里，一般的方法是让学生口头造句。由于是在识记后即时进行的再认，在通常情况下，学生都能在模仿的基础上造出完整或比较完整的句子，完成第一次再认的任务。教师也可通过这第一次的词语操练来了解学生对该词语的识记程度，以检查识记生词的要求和目的是否已达到。

2.2课文阅读

在识记完生词并即时完成第一次的再认任务以后，就可进入课文内容的学习了，首先是阅读课文。

阅读课文的第一目的是理解课文意思，解决课文中的语法问题，如果是朗读，还要纠正语音语调的错误。第二目的是再认词语。一是通过理解课文来再一次理解词语，完成第二次再认词语的任务；二是通过在阅读课文时随时提取出已经识记过的词语来操练的方法完成第三次的再认。操练的主要方法还是口头造句。因为，虽然学生在识记一个生词后，当进行即时再认(生词造句)时，已能用该词语造出完整的或基本完整的句子，但这只是在模仿的基础上造出的句子，还远远没有达到活用式掌握的程度。这可以从在再认和回忆环节中操练该词语时所出现的种种错误中看出来。所以，要让学生活用式掌握一个词语，还必须在词语学习的各个环节中作多种方式的训练。

2.3课文提问

在完成课文的阅读和在课文中提取词语并口头操练以后，教师可以根据课文内容向学生提问，要求学生作出回答，或围绕课文进行讨论，从而达到再认词语的目的。

课文提问是再认词语的又一种操练方法，其目的是要让学生试图回忆词语。“由于对材料的试图回忆，就要求学习者积极地组织自己的注意，集中去回忆正在阅读的材料，这种积极活动，可以提供更多的建立联系的机会，有利于识记；试图回忆之后，需要立刻去看原文，重新进行阅读，看看在回忆时遗漏了什么，发生了什么错误，什么是正确回忆出来的，从而更清楚地了解材料的特点与难点，在难点上多下功夫。”①这种方法可使学生在每次试图回忆后，看到哪些词语是他已掌握的，哪些还需要再识记。

2.4书面练习

一种知识和技能的掌握和提高，常常需要多方面的配合训练。在词语教学中，书面练习是词语操练的一个特别重要的手段。书面练习同单纯的口头练习不同，它不仅涉及词语的形象、语音和语义，而且需要手脑并用，需要更多种感知觉器官和运动器官的协同作用。在外语学习中，眼看、耳听、动脑(思维)、口说与手写协同发挥作用，其记忆效果大大优于单一器官活动的效果。因此，这种书面的综合性再认练习对于词语的记忆具有特别有效的作用。在进行了词语的识记和多 ①

孟昭兰

主编：《普通心理学》，北京大学出版社1994年版，第193页 ①

全国九所综合性大学《心理学》教材编写组

编：《心理学》，广西人民出版社1982年版，第352页 次的口头操练的基础上，有必要及时进行书面操练，以提高再认词语的熟练程度，加深记忆。

词语的书面练习除了一些教材上常用的练习形式外，最主要的手段是书面造句，特别适合造句训练的词是动词、副词、形容词和连词等。

三、回忆词语

词语回忆是指，把已获得并保持在大脑中的词语，在原刺激不出现的情况下重现出来的过程。词语重现的速度和准确性取决于词语学习的熟练和牢固程度。当重现发生困难时须进行追忆。即利用各种线索，引起有关的联想，进行适当的推理，逐渐恢复遗忘的材料。回忆词语是测量词语记忆效果的最常用的方法之一。回忆词语是巩固词语识记和词语再认效果的重要手段。引导学生回忆词语是整个循环记忆的第三个环节。

“不少人都有这种经验，当试图回忆另一个人的名字或一个已知的词时，当时却回忆不起来，即使他们确信自己知道这个名字或词。这个人感到适宜的反应就在他的舌尖上。他实际上知道这个词，这由他最后成功的回忆或再认所证实。一个人暂时不能回忆起自己已知的材料的那种现象，被称为‘舌尖’状态(TOT)。”①这种“舌尖现象”是外汉教学课上常见的现象：某个词就在嘴边，但就是说不出来。

如一学生在介绍她在中国过春节的情况时，她说：“除夕晚上，朋友家很热闹。我们吃了很多菜，我们看电视，我们放……”，她停顿了较长时间，显然是在努力回忆“鞭炮”这个名词，但似乎不成功。这时，当教师轻轻地说：“鞭炮。”时，她立刻回忆起来，马上说：“对对!我们放‘鞭炮’。”这是在做《春节》一课的复述练习时出现的情景。“鞭炮”这个词已经经历了识记、再认两个过程。但是学生在回忆时出现了“舌尖现象”，需经教师的提示才能恢复记忆。可见及时地回忆词语是很有必要的，对这些能够再认但不能回忆的词，通过回忆词语的环节来加深记忆，使之更为熟练和牢固，这也就是回忆词语的目的。

所以，回忆和再认都是为了使保持更有效。

回忆常常通过练习来实现，练习是手段，回忆是目的。回忆的最终目的是记忆词语。“练习不同于机械重复，它是有目的、有步骤、有指导的活动”①因此，要重视指导学生进行正确有效的练习。

回忆词语可通过下列几种练习方式进行。

3.1词语提问

词语提问是教师用学生已识记的词语来设置一些问题，采用在课堂上师生间一问一答的方式，使学生通过听句子来回忆所学的词语，加深对词语的记忆。

在训练学生问答练习时，可根据操练的不同目的，对学生提出不同的要求：一种是逐字逐句听懂，并逐字逐句回答，如：教师问：“今年的新年你是在哪儿过的?”要求学生这样回答：“今年的新年我是在中国过的。”(“新年”、“过”是该组问答中需操练的词语)又如，问：“谁能说一口流利的英语?”答：“约翰能说一口流利的英语。”(目的是操练词语“口”、“流利”)再如，问：“今年夏天放暑假以后，你打算做什么?”答：“今年夏天放暑假以后，我打算去旅行。”(目的是操练词语“暑假”和“打算”。)

另一种是听懂句子意义，并作出正确的反应或回答。

①

[美]J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第355页 ①

潘菽

主编：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第148页 在词语教学中，首要目的是理解并熟记词语。但学习词语的目的是为了最终掌握语言并灵活运用。所以在词语提问时，首先应着重在句子表层形式上来听句子。教师开始时不应追求语速，而应把重点放在训练学生逐字逐句地听句子、听清楚词语在句中的位置和用法，再逐字逐句回答的方式上来训练词语的回忆，以巩固记忆。这种方式对初学者尤为必要。对初级阶段的学习者来说，句子中以出现一至二个刚识记的词语为宜。当学生已熟练掌握并能灵活运用词语时，再听句子，自然而然地就会以命题表征来感知和记忆句子了，此时，词语学习的任务也就基本完成了。

应该注意的是，在识记词语时，我们既识记了词语的一般意义，也要求并识记了词语的中心意义。而词语在一篇具体课文中，常常只出现其某一个或一、二个词义，所以教师在设置问题时，还应兼顾到词语的一般意义和中心意义，以帮助学生全面地学习、记忆、掌握和运用词语。

3.2口语练习

口语练习是词语更高一层的回忆方式，对词语掌握程度的要求也更高。口语练习主要通过课文复述和情景对话两种形式进行。

3.2.1课文复述

课文复述是练习词语回忆的又一种方法，即请学生在理解课文的基础上对课文的内容作口头复述。大部分的学生在刚开始这种练习时，常常是在书面复述的基础上进行的。他们总是先写好一个复述的稿子，然后读或背诵稿子。这属于初级的课文复述。在此基础上，要逐步引导学生离开课本和稿子，用一边思维一边表达的方式对课文进行口头的复述。

3.2.2情景对话

学习心理学揭示的一条规律认为，“练习愈接近于应用的形式，愈能在学会以后起作用的那种场合进行，那么它就愈富有意义。”①“为了获得最大限度的迁移，练习应尽可能地符合那些学习过后将要做的事。”②这个规律表明，在外汉词语教学中，情景对话是十分重要和有效的。

在运用情景对话作词语回忆练习时，教师除了给出若干个情景以外，还必须给出一些与该情景相关的词语(也可以认为，为了更好地记忆已识记过的词语，教师给出一些要求回忆的词语，并根据这些词语设置若干个相关情景。)，然后要求学生使用给定的词语进行设想中的情景对话。这时的词语记忆已经隐含在句子的命题表征的记忆中了。

如练习“买鞋”的情景对话。教师在给出“买鞋”这个情景的同时，还在黑板上给出“试穿、大小、合脚、挺、非常、尺寸、受欢迎、式样、按、包”等词语，要求学生在对话中用上这些词语。

3.3写作练习

写作练习是为了训练书面表达的能力。从语文教学的角度看，作文是字、词、句、篇的综合训练。字、词、句只有能灵活运用于一段话、一篇文章中，才算真正掌握。识字、阅读是写作的基础，在识字和阅读中学到的知识和技能，通过作文这一综合训练的形式，才能转化为表达能力。所以，在初级阶段的词语教学中，对学生适当地提出写作要求，也有助于对词语的理解、掌握和记忆。

写作练习的形式可以有看图说话、命题作文和自由选题等。无论哪种形式，① [美]J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第320页 ② [美]J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第326页

都应鼓励自由发挥和想象。如《北京的自行车》一课，有不少关于交通的词语，在识记和再认了这些词语后，可让学生写一篇关于交通的作文，教师可提供几个作文选题供学生选择。如：《我看杭州的交通》、《谈谈中国的交通》、《我国的交通现状》等等，通过写作练习，使有关交通的词语得到更好的回忆。

四、间时复习

人类记忆的一般过程可以分成识记、保持、再认和回忆四个环节。但是，这四个环节指的是人类记忆的自然过程或人类记忆过程的自然规律。教学条件下的记忆过程、教学活动中词语学习的记忆过程和外汉教学中词语学习的记忆活动和过程，是介入了人工干预因素的非自然人类记忆活动和过程，因此各有其特殊过程与特殊规律，不能等同于普通心理学的一般原理或规律，而需要根据外汉词语教学的实践进行具体的探索。

在外汉词语教学中，从一个角度看，在初次识记词语的“原始学习”以后，再认和回忆这两个环节也可以看作是对初次学习的词语的“复习”或巩固。不过，这种“复习”或巩固是紧接在初次学习之后立即进行的，在词语识记环节和紧接着的再认、回忆环节这三个环节之间没有任何其他环节的间隔。

与此不同，循环记忆的第四个环节的“间时复习”，是在每一单元暂时结束后，在开始并进行下一单元的过程中，在一定的间隔时间后，回过头来复习前一单元学习过的词语。下一单元同样包括识记、再认、回忆和复习四个环节，而下一单元的第四个环节，同样又插入到后一单元的一定环节后完成。其中，词语识记、词语再认、词语回忆是以课为单位作循环，而间时复习是以学习单元为单位循环进行的。即每一课都有词语识记、词语再认、词语回忆的环节，每一单元(一般为三课)有一次间时复习的环节。

间时复习是词语教学的最后一个环节，目的是保持词语。学习者在经过了对词语识记、再认和回忆三个学习和记忆环节后，对基本能活用的词语，还必须经过间时复习来使该词语长时间牢回地保持。

“技能的形成和保持需要有足够的练习次数或练习时间，不仅在技能形成的阶段要反复练习，就是在技能形成之后，也要继续进行练习，使之保持和提高。”①为要提高记忆的持久性，必须加深理解，经常复习。复习是记忆之母。

“通过适当的间时复习，保持量就可能维持在一个高的水平上。一般说来，似乎是在逐渐增加时间间隔的情况下进行的复习，虽然所用的时间相同，但能产

②生最大限度的保持效果。”“间时复习或练习对保持的影响甚至比对原始学习的影响还要大些。”“为了达到持久保持的目的，各次复习之间有一定的时间间隔更为有效。”③

这些观点都说明，如果我们在学习了词语后不是在适当的时候及时地复习，而是到期中考试和期末考试前再复习，那很可能由于间隔时间过长而导致很多词语都已在记记中模糊、淡忘甚至完全遗忘。那时候的复习工作将变得事倍功半。因此，循环记忆教学的间时复习实际上是在期中与期末的两次复习问，加入若干次复习时间，与期中、期末复习形成一个有机的复习链索。如果分解一下这条复习链索，就是：若干次间时复习、期中复习和考试、若干次间耐复习、期末复习和考试。

①

藩菽

主编：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第151页 ②

[美]J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第349页 ③

[美]J.M.索里，C.W.特尔福德

著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第354页

我们在前文提到过，在学习中有两种影响记忆效果或导致遗忘的抑制现象，即前摄抑制和倒摄抑制。先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用称为前摄抑制。后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用称为倒摄抑制。而学习材料的中间部分受前摄抑制和倒摄抑制的双重干扰，因此常常是识记难而易遗忘。所以，间时复习，对于学习中间部分的词语的记忆尤为重要。

间时复习的内容就是每一所学单元的需活用式掌握的词语，复习可分听写和词语造句两部分进行。听写的目的是为了字形、词形的重现和保持；造句的目的则是为了词义的重现和保持。

复习的形式可灵活多样，比如，听写时可请两位学生上来将词语听写在黑板上，作个小小的竞赛；其他同学在下面也同时听写。昕写完毕，教师就请学生用刚听写过的词语或互相提问，或逐个造句，单元的词语复习常常就在既轻松又紧张的气氛中完成，记忆效果也常常是令人满意的。

学习生词，阅读课文，完成作业，是外汉教和学通常采用的方法。循环记忆教学的方法似乎也不外乎这几种常见的手段。然而它的不同之处在于根据记忆的规律和外汉教学实践的具体情况和特殊性，把这些教学手段分成若干环节予以合理设计，并安排每一个教学环节的次序，一环套一环，环环紧扣地进行词语教学。从初步的教学实践探索看，对于学生学习、记忆和运用词语，甚至对于整个汉语的学习和运用，发挥了比较明显的积极效果。但是，根据记忆的心理学规律与外汉教学中词语教学实践的特殊规律，探索外汉词语教学的循环记忆教学法，还只是一个十分粗浅的尝试，其中有很多重要的理论问题和实践问题需要在以后作长期的科学探索。

参考文献

1．董远骞等1993 《教学的艺术》，人民教育出版社 2．桂诗春1985 《心理语言学》，上海外语教育出版社

3．[美] J·M·索里，C．W．特尔福德1982《教育心理学》，人民教育出版社 4．昌必松1987 《对外汉语教学探索》，华语教学出版社 5．吕必松1996 《对外汉语教学发展概要》，北京语言学院出版社 6．孟昭兰等1994 《普通心理学》，北京大学出版社 7．潘菽等1980 《教育心理学》，人民教育出版社

8．全国九所综合性大学《心理学》教材编写组1982《心理学》，广西人民出版社

9．伍棠棣等1981《心理学》，人民教育出版社 10．朱纯1994《外语教学心理学》，上海外语教育出版社 11．朱丽云1993对外汉语词语教学初探，《中国对外汉语教学学会第四次学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社