中国基础教育研究中心（共8篇）
第一节 中国社会改革与基础教育改革的内在关系
基础教育的含义：是对国民进行的普通文化教育，包括幼儿教育、小学教育、初中教育和普通高中教育
一、新时期教育战略地位的确立
二、基础教育在教育系统中的特殊地位
（一）基础教育的特点：基础性（最起码、最必须的教育）、普及性（面向每一个适龄儿童）、人本性（以学生为主体）
（二）基础教育在教育系统中的特殊地位：促进基础教育的发展，是国家教育现代化发展的重要战略决策
三、基础教育面对社会改革的挑战和机遇
（一）基础教育价值的定位：促使人的价值得以实现，民族素质得以全面提高（基础教育应为社会发展和学生的终身发展服务，学校应把每个学生的潜能开发、健康个性发展、自我教育、终身学习的意识和能力之初步形成等等作为最根本的任务）
（二）基础教育与社会改革的关系
（三）社会改革对基础教育构成挑战并提供机遇
1、由计划经济思维方式和运作机制向基于基础教育特质的发展机制的转型
2、由有限开放向全面开放转型
3、由价值对峙向文化兼容转型
4、由知识本位向综合素质转型
第二节 中国基础教育改革的任务
一、社会基础教育的加强与更新
（一）基础教育承担提升当代社会发展中人之综合素质基础的重要任务
（二）基础教育承担提升当代社会发展中社会文明程度综合基础的重要任务
（三）社会基础教育的加强与更新依然任重而道远
二、教育制度的现代化建设
（一）终身教育中基础教育的自觉改革
（二）现代学校教育制度的全面尝试与建设
（三）基础教育体系内外的关系重建
三、基础教育发展机制的转型
（一）多级决策机制的科学化与民主化
在基础教育改革与发展中，需要进一步建立多元主体介入与主要责任人承担机制，具体包括：政策问题收集制度；专家自选制度；听证制度；公示制度；问责制度
（二）内在动力机制的建设与完善（内在动力指的是教育主体内在动力的激发）
（三）多维互动、保障质量的过程机制的建设与完善（建立各个教育层次之间的沟通与监督）
（四）教育经费多渠道筹措、多级配置与保障机制的完善
（五）复杂社会环境中的教育保护性机制建设
四、学校的内涵式发展(一)学校内涵式发展思路的再明晰与价值观的转变
学校内涵式发展强调的是实现学校内在价值的发展思路，也是改革开放初期学校外延发展达到一定程度后，学校教育、特别是基础教育进一步提升发展品质的自我醒悟和内在超越
（二）学校日常生活品质的提升
（三）学校教育成人与成事的统一（重视学校“人”的教育）第三节教育改革的艰巨性和复杂性及其整体协调性
一、教育改革的动力与阻力
（一）改革的动力
1、社会层面（世界经济科技的飞速发展；我国社会主义市场经济的体制的深化改革）
2、个人层面
（二）改革的阻力
1、相对阻力：一部分人受益，一部分人受损（利益群体之间冲突）
2、绝对阻力：社会上每一个人都可能因改革而受损，从而每个人都可能具有抵制教育改革的动机（通常发生在教育改革之前；是人们自身短期利益和长期利益之间的冲突）
二、教育改革的特殊性与复杂性
（一）特殊性：基础
（二）复杂性：教育问题是一个社会问题，涉及到人
1、面临问题的复杂性
2、目标的复杂性：短期目标，长期目标
3、改革过程的复杂性：改革中的各种关系
4、改革主体利益的复杂性：我国更多的是根据国家利益来进行改革，通过教育法的形式传达国家的命令，忽略社会主体和学校主体
三、走出教育改革累计问题的胶着状态（基础教育改革所面临的问题）
（一）目标问题：数量与质量的冲突
（二）动力问题：草根与精英的分岔（改革更多的是一种自上而下的改革，广大的中小学校长和教师是处在一种被动的位置）
（三）功能问题：传承与创新的对峙
（四）路径问题：渐进与突变的博弈
渐进：主要是针对各种“软资源”来讲，比如教育批评，教育流派，名牌学校 突变：主要是针对各种“硬资源”来讲，比如物质资源，人才资源和信息资源
（五）性质问题：事功与立人的抵牾（教育的本质就是一个生命的唤醒、激发、促进另一个生命成长、完善、提升的过程；教师工作的终极目标是让学生成为自己人生的指导者，从而发挥基础教育长远的辐射效应。）
四、教育宏观改革与微观改革的协调发展
（一）信息单向流动或阻碍
1、主体缺乏知情权
2、过分依赖信息技术
3、泥沙俱下的海量信息
（二）改革过程中支持、促进系统的相对薄弱
1、依法治教的力度仍需加强
2、经费投入差异引发的区域师资失衡（长期以来，教师待遇低、队伍不稳定、整体素质不高是制约我国教育质量的重要因素）
3、管理系统中缺乏民主性制约教育质量提升
（三）改革评估的针对性不足
1、改革评估重物质轻文化
2、重效率轻公平
3、改革评估的标准粗放而不够精细
五、教育改革问题性质的再认识
（一）改革方略的整体性（用辩证的思维方式来认识和思考中国基础教育）
（二）改革价值的基础性（培养合格的公民、专门人才、帮助学生认识世界、促进学生全面发展）
（三）改革机制的转型性（由过去以计划经济、行政力量为主导的发展机制转向当今的灵活开放、多元协调和全面系统的发展机制）
关涉教育改革的六大类相关产业:投资办学；与中国学生出国相关的系列市场； 收取高额会务费、买卖入场卷的的论坛和中小学的“教学大奖赛”；以教育科研联合开展课题研究为名所进行的名利交易；宣传媒体和出版行业为主的盈利行为；久禁难止的正规学校乱收费
因此应当通过教育立法规范教育市场机制
（四）改革问题的复杂性
第四节中国基础教育事业未来的发展性
一、和谐社会建设目标的提出与科学发展观的形成
二、中国基础教育改革旨在促进人的充分发展
三、中国基础教育的事业的长期、可持续发展
（一）改革是一个不断推进的过程：改革是一个过程而不是事件
（二）改革是一个辩证发展的博弈过程：改革中有动因也有阻力，有得到也有失去
（三）改革是一个新文化不断生成的过 第一篇中国基础教育改革三十年的演化历程 第一章 中国基础教育改革的启动
第一节 中国基础教育改革的缘起与突破点（1977-1984）
一、背景
（一）当代中国社会的转型和民族复兴
（二）经济全球化、信息化背景下的国际性教育改革浪潮
二、教育改革的缘起
三、突破点：恢复高考制度、恢复重点学校制度、恢复职称评定 第二节 中国基础教育改革启动的价值
一、实践意义
1、“破冰”与除弊（去除文化大革命的流弊、冲破思想的禁锢）
2、立序与奠基
3、更新与重建
二、理论意义
第二章中国基础教育改革的演化过程
第一节以教育体制改革为中心的宏观改革（1985-1996）
一、社会改革开放要求改革传统教育
二、教育面临的基本矛盾与核心任务
基本矛盾：
1、在教育管理权限的划分上，政府存在过度管理和管理缺位的问题；
2、在教育思想、教育内容、教育方法上，从小培养学生独立生活和思考的能力不够；
3、在教育结构上，基础教育薄弱，学校数量不足、质量不高、合格的师资和必要的设备严重缺乏
任务：从教育体制入手，有系统的进行改革
1、改革管理体制，坚决实行简政放权。扩大学校办学的自主权；
2、调整教育结构，相应的改革劳动人事制度；
3、改革与社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法
三、教育改革的基本措施与进展
1、通过加强教育法制建设保障基础交友改革的实施并实现政府职能的转变
2、推进以下放管理权为特征的管理体制改革
3、加大经济投入，多渠道筹措教育经费
4、建设一支数量足够、合格二稳定的师资队伍
5、加强德育工作
四、成效及意义、问题与不足
问题与不足：
1、基础教育经费十分短缺
2、社会需求庞大，基础教育供给不足
3、“应试教育”的影响在一些地方、学校还相当普遍
4、没有对权利进行明确的划分
5、在改革思路与保障措施上也存在不足 第二节以推进“素质教育”为中心的教育改革（1997-2003）
一、社会主义市场经济使教育面临新挑战
机遇：
1、市场经济发展对劳动力的素质要求提高
2、新的经济形势必然引起思想观念的更新和价值体系的重建
3、社会主义市场经济在探索中前进、在创新中提升，为社会各个领域的改 革提供思路和样板
二、教育改革重心与任务的变化
三、改革推进的策略与路径
1、学制方面
2、推进农村义务教育的健康发展，主要针对农村义务教育不落实、师资缺乏等 问题。
3、推行素质教育
4、完善教师教育体制（师范院校等等）
5、在办学体制上，明确了义务教育坚持以政府办学为主，非义务教育鼓励社会 力量办学的区分性政策
四、成效、意义与问题
（一）基本成效及意义
1、“两基”工作成就巨大，全民受教育水平得到很大提高
2、聚焦课程与教学改革，打响素质教育的攻坚战
3、教育信息化水平大大提高，为素质教育搭建现代化平台
4、教师待遇和地位显著提高，教书队伍建设加强
（二）存在的问题及解决思路
1、对素质教育仍存在理解上的偏差
2、素质教育的推进尚存在巨大的梯度差距、区域差异和学段负相关 梯度：东西；区域：城乡；学段负相关：指从小学、初中到高中，学段越高，素质教育开展的积极性和时效性越低
3、以素质教育为核心的基础教育改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型 性变化（素质教育往往被当做思想或口号来对待）
第三节 以提高质量、均衡发展和制度系统创新为重点的教育改革（2004至今）
一、构建和谐社会向教育提出新需求
二、21世纪教育改革的新指向
三、初步成效及意义、问题与展望
问题：
1、区域内、学校之间的差距仍然巨大，实现真正均衡发展的任务仍十分艰巨
2、免费政策有待进一步完善，“起点公平”实现之后的“过程公平”更加关 键。
3、衡量基础教育质量的科学合理标准欠缺，合格学生、学校的评价标准亟 待确立（要建立科学合理的反映教育质量的标准）致力于“均衡”的目的是实现“优质”，即通过内涵式发展的努力来提升 教育质量
4、公共教育资源配置机制尚需进一步完善，政府将要承担更多的责任
第二篇中国基础教育改革三十年重大问题评析
第三章当代中国基础教育改革的主体构成与关系评析
第一节当代中国基础教育改革多元主体的生成条件极其特点
一、教育改革多元主体生成的条件
（一）在教育管理制度从上到下的改革过程张，形成了中央、地方政府和学校三级管理主体，政府、学校、社区、学生及家长五类主体共同管理的格局
（二）从原有体制内向体制外转移，改变过去正度包揽办学的格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制、办学主体走向多元化
（三）从宏观向微观渗透，由过去教育改革关注“变事”，逐步转变为“变人”与“变事”并经，多元教育主体的力量得以彰显
二、教育改革多元主体生成的基本特点
（一）市场机制的引入，使教育主体由以前的投入者、管理者和办学者的角色同一逐渐走向三类角色的分离
（二）教育主体职能转变过程中，在传统角色分化的同时生成了新的角色与职能
（三）教育供给主体与教育利益主体之间由基本重合向相对分离转变 第二节当前几类教育主体的构成及其发展状态
教育主体：决策主体、办学主体、利益主体、行为主体
一、教育决策主体的构成及其发展状态
（一）教育决策主体的构成 行政性的“决策主体”：国家地方两级政府 非行政性的“决策参与主体”：社会投资人、专业研究人员以及学校实践人员
（二）各类教育主题的发展状态
1、国家决策主体：存在相关领域专业支撑不足
2、地方决策主体：缺乏独立思考，“照着上面说的做”
3、社会决策参与主体：片面追求经济效益
二、教育办学主体的构成及其发展状态
（一）办学主体：政府（公共基础教育办学的主体）、社会和个人（民办学校）
（二）各类教育办学主体的发展状体 教育投资中存在的一些问题：
1、我国教育经费增长虽然较快，但与现实需求仍有较大差距，特别是边远山区
2、国家财政性教育经费增长较为缓慢，政府投入明显偏低，并且偏向高等教育
3、社会团体、家庭、企业、个人对教育投资的作用未能突出表现
4、缺少调动民间资源的有效措施
三、教育利益主体的构成及其发展状态
（一）教育利益主体的构成：利益主体指享受教育改革的主要受益者
1、政府：通过教育培养人才，改变经济技术落后等等的居民
2、社会利益主体：
①对教育人才的直接需求者：企事业单位、机关、学校 ②视教育为产业的教育市场中的获利者：如教材出版社
3、学生及家庭：改革需要考虑的最根本的利益群体
4、直接从事教育工作的教职人员：直接的经济和机会利益；间接的个人发展
5、参与教育改革的专家学者：内在的专业成就利益；外在的物质性利益
（二）各教育利益主体的关系及其发展状态
衡量利益主体在博弈关系中合理性的一个基本点是：基础教育的改革及运作方式是否有利于全体学生身心健康，是否有利于国家对人才的需要。
四、教育行为主题的构成及其发展状态
教育行为主体：指在国家规定的标准框架内，获得相应的教育从业资格，实施教育行为的人。
（一）领导行为主体：指在基础教育中承担领导职能、实施领导行为的部门和个人。
（二）学校管理人员：校长，学校中层管理干部
（三）教师
第三节当前教育主体的发杂关系及改革建议
一、教育改革中政府、社会、学校三类主体的复杂关系
二、改革建议
（一）进一步将政府职能向“有限责任”转换，并划清各类教育主体的职责范围
（二）校长角色需要从“政策执行者”进一步向“政策制定的参与者与创造性实施者”、“社会资源的整合者”转变
第四章基础教育宏观决策评析
第一节教育价值理念的转变：在继承与发展之间
一、教育方针的转变：在国家与社会之间
二、教育目的的转变：在社会与个人之间
三、教育改革取向的转变：在效率与公平之间 第二节教育管理体制：在集权与分权之间
一、“统一领导、分级管理”体制
二、“地方负责、分级管理”体制
三、“以县为主”的管理体制（在集权分权之间求得平衡）
第三节办学体制改革：在政府与社会之间（谁来办学、谁来投资等问题）
一、政治因素与教育的国家化
二、经济因素与教育的市场化
三、社会因素与教育的选择性
基础教育的公益性并不取决于“谁来办学”，而是要看“办学为谁”、“为何办学” 第四节教育财政体制改革：在教育与经济之间
一、“条块为主、块块结合”体制 “条块结合”：指财政部门根据教育事业发展计划，分别给个地方、各部门核定教育经费控制指标
“块块结合”：指在财政部门下达的教育经费控制指标内，各地方政府仍有权结合自己的财力、物力，动用预备费，甚至对预算中的类、款、项进行统筹安排。
二、“分级管理、以乡为主”体制
三、“以县为主”体制
20世纪90年代。由于教育财政责任过度下放，大多数农村地区主要由乡政府和农民承担教育财政的责任，结果造成全国大面积教师工资等经费短缺现象，严重影响了农村义务教育的发展。因此提出了“以县为主”的基础教育管理体制要求县级政府要切实承担对本地教育发展规划、经费安排使用、校长和教师人事等方面进行统筹管理的责任。
第五章中国基础教育事业发展的推进策略
第一节国家基础教育改革的整体策划、政策调控与推进方式、一、国家基础教育改革的整体规划
（一）国家层面进行改革与发展策划的主要方式
1、日常化工作推进的策划方式
2、专题专项式推进的策划方式
（二）国家策划的科学化与民族化意识
国家教育行政部门在进行重大策划的过程中，通常要采用大范围调查研究方式
二、国家基础教育改革的政策调控
（一）政策配套
1、政策文本的配套：指一个改革策略实施过程中的先后配套
2、执行系列中的政策配套：指中央政府和相关部委一级提出的决定、纲要、行动计划，而省一级制定相应的实施意见、实施办法，这体现了部门层次上下配套
3、政策与法律之间配套：如果说法律体现的是的“一般性”要求，那政策往往体现的是“特殊性”、“政策倾斜”
4、策略与保障之间的配套：
（二）程序公正：决策中，按照“三案”的要求进行，预案前充分了解各方的意见。
三、国家层面的推进方式与改革策略
（一）推进方式：自上而下，自下而上，上下结合；宏观研究、中观研究、微观研究
（二）改革策略（如何成事的策划和谋略，它所要回答的问题是“如何”，而非“干什么”，总在明确或基本明确了要干什么的目标与任务后才被提出）
第二节区域层面推进基础教育改革的策略
一、区域改革的合理定位
（一）对定位之合理性的认识
1、指在整个社会发展事业格局中，相对于其他领域的定位
2、指区域的地方政府自身确立在中央政府与基层教育机构之间的地位与责任
3、指明确本区域在全国基础教育改革与发展“版图”上与其他区域之间的关系
（二）区域定位的实践与思考
1、对区域定位的把握与分析 ①我国教育发展非均衡状况的区域表现：
A东部：多种发展水平在区域内共存，先进与落后、富裕与贫穷、国际化与本土化，区域内差异凸显。
B中部地区：以农业为主导，经济发展呈现塌陷之势，教育的基础条件薄弱
C西部地区：经济总体上欠发达，多民族文化交融与冲突，而高密度的国际援助在促进教育发展的同时，也使理想与现实、观念与行动之间落差加大。
②不同地区在促进基础教育均衡发展方面有不同的思路、经验与对策
A东部：内涵式发展、追求教育上的优质
B中部：通过政策平抑“片追”势头、大量选派优秀教师培训农村教师或支教等举措，也营造出一种促进教育均衡发展的氛围并取得一定实效
C西部：大量引进国际援助对校长、教师和教育行政干部进行“地毯式”密集培训以及改进办学条件、推进学校发展计划等措施
③发展中的问题
A东部：如何巩固和发展“以强带弱”的成效与经验，将发展差异转化为发展资源
B中部：如何真正解决区域和学校之间的教育资源和教育质量水平的差异，真正走出“片追”的价值误区
C西部：经济脱贫如何迅速的转化为教育脱贫？具有本土特色的民族传统文化如何在现代化过程中不仅不被“化掉”反而彰显其时代价值？外援撤后如何实现自主的可持续发展
2、基于定位的区域改革实践
3、基于差异调研的政策选择（东中西三大区域之间的差异，一个区域内部的差异）需要打破城乡分割的“双二元”体制
二、中央、地方、基层的改革合力
三者形成合力的关键在于：每一层面都要尽到自己该进的责任，同时对上一层面要创造性的推进实施，对下一层面则要权利支持。如国家正度这一层面，不仅要有周密的宏观决策与策划，而且要为地方和基层的改革与发展营造宽松的政策环境；区域政府这一层面，既要考虑如何落实国家政府的战略任务，又要考虑如何向学校提供必要的支持；学校这一层面，则要考虑如何为区域改革提供有价值的经验
第三节学校改革的推进策略与可持续发展
一、确立学校改革与发展的自主权
学校改革与发展实现自主的这两个条件是学校主体的自主意识和自主能力。当学校获得了自主办学的权利空间，则顺理成章的有了改革和发展的自主权
二、学校可持续发展的动力与要素
（一）认识学校可持续发展的动力与要素：核心要素是学校主体自主发展的愿望、主体自主决策、主动策划的能力
（二）在不断的更新性改革中形成学校持续发展的动力机制
1、从学校发展规划的运作和管理与实践两个层面的改革入手，探索“管理中心下移、改革全面推进”的运行机制
2、学校内部组织机构重组后引出职能转换与功能整合的新话题
3、重心下移后组织改革进一步激发教师专业团队的活力
4、学校的制度创新与文化生成形成了良好的互动与双向建构效应 ①学校内部制度建设以关注成人成事为基本导向、以动态生成为基本方式 ②基地学校的制度创新以决策、研究、责任和评价为基本内容 ③在关注制度建设的同时重视制度创新与文化生成的相互促进 第六章基础教育系统改革评析
本章探讨的是中官层面基础教育系统的改革问题，是教育宏观决策的具体化。第一节基础教育制度建设与教育系统的整体变化 教育系统与制度建设是国家佳教育系统的骨架
一、基础教育的制度建设
（一）教育机会均等取向下的基础教育制度建设——《义务教育法》的颁布与修订 ①薄弱学校办学条件的改善 ②重点校与重点班的取消
③不同学校校长与教师之间的合理流动—组织校长、教师培训和流动，加强对薄弱学校的建设
④鼓励高等学校毕业生以志愿者的方式到农村去、民族地区缺乏教师的学校任教
（二）基础教育制度建设的重要变化
1、教育制度建设从外在于个人，向注重个人利益的正当性与合法性转变
2、教育制度的运行由传统上以国家行政权利为主，向以法律法规为主的形式转变
二、教育系统的整体变化
文化大革命后，我国恢复教育制度的基本思路是“抓两头”（高等教育和初等教育）、“带中间”（中等教育）的中间路线为主。
三、当前我国教育制度存在的问题
（一）教育体制结构性失衡引起的公平和效率问题
1、地区间教育发展不平衡
2、城乡教育发展的不平衡
3、区域内教育结构的失衡（主要是涉及重点学校的制度）
4、阶层间的教育差异（社会弱势群体，如贫困生，流动人口子女）
5、教育制度内部结构的差异
①在初等教育、中等教育、高等教育、职业教育发展上，我国政府过分偏重高等教育，而研究表明，在发展中国家，初等教育的收益率为25%左右，高等教育的收益率为12%左右，因此以高等教育为投资中心显然是不合理的。②我国政府应加大对基础教育的投入，对高等教育则应尽可能的拓展融资的多元渠道；③基础教育应保证公平优先、兼顾效率，而高等教育可以效率优先、兼顾公平；④依据我国目前的生产力水平，应当加强职业技术教育
（二）自上而下、演绎式类推模式的局限问题
四、我国教育制度建设的未来走向
（一）以上下互动和自下而上的教育制度创新、教育制度供给模式，取代自上而下的教育制度供给模式
（二）正确认识均衡与效率之间的关系：教育均衡发展是底线，效率发展是宗旨 第二节课程观念与系统更新 一、三十年改革历程
（一）课程秩序的恢复与学科课程主导地位的确立（1978-1985）
（二）学校课程权利分化与结构多样化（1986-1993）
课外活动、选修课属于课程权利的配置，前者给教师更大的课程组织权，后者给予了学生更大的课程选择权
（三）新课程的孕育与展开面向21世纪的现代化课程体系的建设（1993-1998）
（四）面向21世纪的现代化课程体系的纵深发展（1999至今）推行教材多样化
二、基本成就
（一）课程体系建设系统初步形成
1、初步勾勒了指导基础教育课程改革的目标体系 基本精神：为了每位学生的发展
2、根据基础教育课程的均衡性、综合性与选择性原则，重建了新的课程结构体系（基础教育的课程结构强调了综合性，加强了选择性，确保了均衡性）
小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合课程，高中阶段以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课。
3、促进我国课程走向地方适应性与管理民主化（三级课程管理体系，国家课程、地方课程和学校课程并存）
4、激活教育系统各项制度的改革
课程改革是教育系统改革工程的一部分，给教育界带来的最大挑战莫过于“教师专业化”的挑战，其改革的成败归根结底取决于教师，因为教师是理想与现实、理论与时间之间的转化者。
（二）新课程初步被教育界认同，并呈现可喜的变化
三、经验启示
（一）必须选择渐进式改革的方式
渐进式改革是指在根本课程政策不发生较大的变化的情况下，对课程改革过程中的限制或阻碍因素进行逐步的改革（我国的渐进式体现在许多方面：从发达城市的课程改革开始，扩展到全国等等；在改革方法上也是先易后难，摸着石头过河）
（二）要防止教育改革的差距拉大（国外教育改革的研究结果表明，改革开始后的2-3年，学校之间的改革效果开始产生差异。如果没有相应政策的支持，这种差异可能会随着课程改革的进一步推进而加剧）
我国课程改革中存在两类明显的差距：
1、地区差异：乡村教师对课改的认识趋向是消极，对课程和教材的适应性低，改革所带来的变化低于其他地区
2、学段差异：即中小学之间的差异。调查结果显示，与小学教师相比，初中教师对课程与教材的适应性和对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对低
（三）课程评价体制改革要同步推进
我们有了先进的课程评价理念，但是依然严重欠缺评价的技术支持
（四）课程改革的系统性工程有待完善（比如高考中考政策，学校效能，教育质量监测制度，问责制度，经费保障制度，高中学分制度等有严重缺位）
四、未来任务
（一）建立与课程改革相配套的保障系统
课程改革是基础教育改革的核心之一，牵涉人、事、物各个方面的因素投入。
1、人：主要是做好我国教师教育工作，需要中小学甚至大学都能从课程改革的角度出发培养新型教师
2、事：加强课程资源的制度建设
3、物：增加经费投入，提供课程改革的财政保障
（二）要加强评价体系的监督与管理，建立多层面、分工有序、相互协调的评价检测体系 一直以来，我们的教育质量评价基本上等同于考试，评价的组织和管理却没有得到应有的关注，尤其是教育质量检测体系的却是造成了严重的后果：
1、考试成为一切衡量的唯一手段
2、考试管理非常混乱，各钟利益集团假借各种质量检测名义进行各种缺乏科学性的考试，如学奥数之风
3、结果公布不科学，考试功能异化，造成学校之间的恶性攀比，非理性竞争。
因此。国家应建立义务教育阶段教育质量检测体系 第三节教师教育系统改革
一、两大阶段（纵观改革开放以来教师教育系统的改革，可分为师范教育时代和教师教育时代）
（一）独立建制型师范教育体系的恢复与调整阶段（1977-1998）
（二）多元化、开放型的教师教育体系化建设阶段（1999-2004）
二、我国当前教师教育体制改的的整体趋势
（一）职前教师教育体制：从封闭型、独立型的“单轨三级制”向开放型的“双轨两级制”培养体系转变
（二）职前、职后教师培训体系的一体化与多元化
三、我国教师教育未来改革的重点
（一）农村教师队伍数量和质量的双重建设是重点
（二）质量保障的层级化与体系化建设是重点
第四节教育评价系统改革（基础教育发展的关机在于科学的评价制度）
一、教育评价系统的变迁
（一）同一招生考试：重建教育公平的基本杠杆（20世纪70年代）
（二）科学化教育评价制度建设的自觉追求（1977-1990）
（三）多种途径构建评价体系，引导“素质教育”的实施（1985-2000）
这一阶段教育评价制度的建设主要是针对“应试教育”的弊端进行的多样化尝试性建构。
（四）中国特色教育评价体系意向的提出（2001至今）
在前一阶段，我国教育评价制度改革主要是向国际社会学系和修正应试教育，但改变应试教育状况的成效不大。
二、基本成就
1、在评价主体上，随着政府由“管理型”向“服务型”转变，政校关系也开始调整，评价主体日趋多层化和多样化
2、教育评价范围逐步扩大，教育评价结果的合理反馈愈来愈受到重视（范围从学生到教师、管理工作、学科专业、学办水平等）
未来中国教育评价的范围将逐渐扩大到“一切教育和教育一切”
3、评价功能上，在发挥鉴定功能的同时，日益注重发展和决策功能 鉴定功能：按评价结果排名次、分档次，来发放教育经费等等，是典型的终结性评价 现在的教育评价更加注重发展性评价（诊断性评价、形成性评价）
4、教育评价机构和制度建设将进一步向正规化、规范化和科学化
5、教育评价的方法和手段，注重运用现代科学（定量定性相结合）
三、未来方向
（一）正确处理标准化与多元化的关系（学校主体参与和外部利益相关人的多元参与相结合）
（二）正确认识教育评价与学校教育质量发展之间的关系问题 教育评价到底应该是管理的抓手和“指挥棒”，还是教育质量内部的质量保障手段和措施，或者是保障和改进教育质量的绩效转本研究与专业服务？
第七章基础教育学校改革评析 第一节学校三十年改革思想突破
一、学校办学理念的转向：专业立校
二、学校办学战略的突破：优者优先—在教育资源比较匮乏的时候，让一部分学校优先发展起来，既可以为“后发学校”提供标杆，也能保证国家优秀人才不会因为教育资源的匮乏而被耽误。
三、学校办学标准的提升：教育现代化—办学条件标准化，素质教育等等
四、学校办学价值观的转换：均衡发展，全面育人—长期以来，学校办学的价值观就是“多出人才与快出人才”，存在很大的弊端
第二节学校管理改革
一、校长负责制的确立与完善—校长由政府委派，直接对人民负责，学校一切问题校长有最后决定权。由四个基本要素组成：上级机关领导，校长全面负责，党支部监督保证，教职工民主管理
二、学校内部组织架构的变迁
三、学校人事管理推进聘任制
四、学校教学管理专业水平提升—为了促进教师队伍专业化的发展，学校在教学管理上也不断推出专业化的制度予以保障，其中教师职称制度、结构工资制度和学校绩效奖励制度最为重要
五、徐晓与社会互动的增强—学习型社会
六、学校管理改革的发展趋势与问题
趋势：
1、学校法人地位与办学自主权逐步形成2、校长与学校的关系，完成了从家庭中的“家长”向民主管理中的“班长”再向学校法人代表的三种转换，使得学校管理更加民主与科学
3、在教师管理中，更多的强调了学校、教师与学生之间的专业权力与责任，解除了教师与学校，学生与学校，学生与教师之间的人生依附关系
4、在调动教师积极性，提升学校教育质量，采用的制度与方法更加丰富 问题：
1、学校内部权力结构中，行政权威过强，专业权威过弱
2、学校管理重心靠上，掌握管理决策权的人离管理问题较远，离管理问题最近的人掌握的决策权较小
3、学校教师间的竞争在加剧，教师间的合作越来越少，整体提升教育效率的机制也少了。
第三节在课程改革背景下学校教学改革深化
一、学校教学价值观的更新
1、教师活动促进师生生命成长的价值得以进一步确立，教师主导，学生主体
2、教学活动促进学生对社会共有精神文化财富的个性化与创生性的占有这一任务受到关注
3、教学价值观的多层次体系逐步清晰化
二、学校教学过程中的多元探索与更新
三、学校教学评价的探索与发展
具体到教学评价改革上，逐步体现出以下特征：
1、教学评价内容的变化—从知识掌握到关注道德品质、能力发展
2、教学评价主题的多元化—对学生评价方面，在传统的教师评价、教育行政部门 评价的基础上，增加了学生评价的内容；对教师教学评价也增加了教师自评； 家长、社会参与教学评价的趋势也日益明显
3、教学评价过程的动态性和发展性—教学评价不仅需要有诊断的功能，而且还需要有促进发展、引导改革的功能
4、教学评价体系的不断拓展 第四节学校德育模式的变化
一、学生行为规范的形成与变迁
二、学校德育课程设置与变迁
1、课程目标:课改之前的课程大纲重道德知识、轻视道德情感，而新标准将学生的 道德情感、态度、价值观以及品德能力作为培养的重点，更多的注重学生的情感与态度，过程与方法
2、课程内容：课改前的课程内容更多的是社会性功能取向，表现为成人化和教条化，课改后内容设计将儿童生活放在首位
3、教材与教学：教材只是“信息的载体”，减少教材对教师的约束
4、评价标准：注重发展性评价
三、学校德育管理改革
第五节发展趋势：学校教育的整体转型
一、价值提升
二、重心下降—教育教学层面、学校层面、行政系统层面
三、结构开放
四、过程互动
五、动力内化—基础教育改革需要进一步促进教师个体改革动力内化，校长等管理干部的改革动力内化
第八章我国基础教育改革的国际借鉴与本土探索 第一节教育思想的碰撞与融合
一、人力资本理论与教育战略地位的确立
人力资本是经济增长的重要因素，而教育是人力资本形成的主要途径
二、教育平等思想与教育公平的追求
教育平等思想对教育公平官的影响上集中体现在横向与纵向两个维度上，横向维度表现为权利平等和机会平等；纵向维度上表现为起点平等、过程平等和结果平等。
三、终身教育思潮与我国终身教育体系的建立 第二节教育管理的民主化进程
一、教育民主与各国教育管理改革经验
教育民主化包括教育的民主和民主的教育两个侧面—前者是民主的外延扩大，即把政治民主扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利和义务；后者是教育内涵的加深，即把专制的、不民主的、不充分的教育改造成民主的教育
二、管理从集权走向分权
三、现代学校制度的探讨
建设现代学校制度的根本问题是教育管理系统集权和分权的问题
四、学校管理：从科学管理走向校本管理
校本管理是一项强调教育管理重心下移，把中小学作为决策主体，通过将重要决策权从州、县、地方学区转移到每一所学校的教育改进策略。核心是学校自主与共同决策，共同决策主要是指教师、家长和社区成员参与学校的各项决策
第三节基础教育创新与质量提升
一、影响基础教育教学与人才培养的主要思想
（一）教育创新（创新的含义比发明更为深刻，它必须考虑在经济上的运用，实现潜在价值。只有当发明创造引入经济领域，它才成为创新；另一种解释：创新是把感悟和技术转化为能创造新的市值、驱动经济增长和提高生活标准的新产品、新的过程与方法和新的服务）
创新与学习始终是密不可分的，创新的核心是知识的创新
（二）全球化思潮—全球化带来的国际文化的理解
二、国外基础教育创新与质量提升的经验
三、中国基础教育课程改革
1、改革过程中注重知识传授的倾向，形成积极主动的学习状态
2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程
3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的关系
4、改变课程实施过于强调教授学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手
5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能
6、改变课程管理过于集中的现状，实行国家、地方、学校三级管理。第四节结语
一个教育系统只有当它牢牢地扎根于本地的、地区的和民族的环境中去，才能以他的经验、思考能力尤其是以它的判断来丰富别国的遗产。然而，具体的确定各国教育系统的特性又得依仗国际合作。
第九章中国基础教育科学发展的战略抉择 第一节做好战略规划，重点突破，全面推进
一、推进基础教育均衡发展
1、基础教育的均衡发展，起关注点有三：一是不同区域之间；二是区域内部不同学校之间；三是不同群体之间，特别是弱势群体。
2、基础教育均衡发展应当合理配置资源：一是要加大教育经费投入总量；二是合理配置教育资源，坚决杜绝偏重“重点校”的偏向；三是加强对基础教育经费拨付、使用情况监督管理，以及对中小学生办学质量的检测评估。
二、基础教育系统内部的结构调整
1、基础教育系统内部结构的调整，需要明确自身所处的位置和肩负的使命，在此基 础上确定自身的发展方向和发展策略—普遍提升公民素质
2、基础教育系统内部的结构调整，需要不同类型、不同层次的教育改革主体认清当 代中国社会与教育改革的意义
3、在当前的时代背景下，基础教育系统内部的结构调整，还包括对来自各方的多种 形式的资源和支持进行合理配置以优化利用—即善于争取资源，也可以有效利用
4、基础教育系统内部的结构调整，最终要落实在各种具体工程部分的发展改革上。如文化的培育、组织改革、制度创新、运行机制的创建、管理体制的更新等
三、基础教育的内涵式发展与全面提升
1、内涵式发展的含义：在对学校规模不作大的扩张的前提下，挖掘内部潜力，通过 合理的内部体制、机制改革与调整，使现有教育、教学资源达到最大的利用率
2、基础教育“内涵式”发展中应克服的问题： ①“外动内不动”；②“心动行不动”；③“上动下不动”
3、克服上述三种现象：
①需要政府和教育行政部门回归本位，将办学自主权还给学校
②基础教育的内涵式发展之路，还需要政府和教育行政部门加强宏观监控、评估 和政策支持
四、制定基础教育改革与发展的长远规划——改革的成效往往需要长时才能显现出来 第二节重构培养目标，促进个人终身发展与人生幸福
一、培育基础性学力
1、更多的着力于唤醒学生的学习需求，培育积极的学习态度，促使学生从被动的接 受者向主动学习、自主选择的学习主体转换
2、应致力于提高学生的多维、多向学习能力，包括工作、生活、与大自然的接触中 学习，与他人合作中的学习，以及通过反思来实现的自我学习
3、应着力培养学生选择、重组、创造性转换信息的能力。在庞大的信息化时代，学 生应学会对信息的重组，才能防止淹没砸信息中
二、唤醒生命自觉
1、培养学生的主动性意识与能力
2、培养学生自主选择、自主策划的意识和能力
3、引导学生建立起清醒的自我意识，他是个体的自我概念、自我理解、自我评价、自我反思以及元认知的综合性体现
三、提升生存智慧
1、要培养学生从容大度的襟怀，丰富学生的内心世界。
2、教育学生学会发现他人，理解人性的丰富性、多样性与共同性
3、培养学生学会体验幸福。追求幸福，创造幸福 第三节深化教育科学研究，促进基础教育科学发展
一、合理的吸收教育研究成果，实现科学决策
1、避免单存依靠经验判断、个人意志决策的误区，将决策建立在充分的学术研究基础之上。
2、促进教育研究与教育决策的有效沟通，一方面需要教育决策主体对学术研究之于 决策价值有清醒的认识。另一方面，实现教育研究与决策的有效沟通，还需要双 方实现立场的转换
二、借助学术研究力量，促进基础教育改革深入 学术研究力量的参与：
1、有可能帮助实践主体发现有价值的新质，并给予及早培育
2、有可能帮助实践主体剖析实践行为背后隐藏的诸多观念误区，促进教育实践主体 的觉醒，从而改变原有的观念和行为
3、通过理论因素的渗透，改变实践主体的思维方式和看待问题的参照系
三、加强教育学科建设，提高其对基础教育改革的影响力和贡献率
1、确立明晰的学科立场，加固教育的生存根基—深刻的了解本学科的过去现在未来
2、密切关注现实教育问题，创生出有解释力和影响力的教育理论，真正发挥教育学 科对基础教育的价值
3、教育学者要有自觉的转化意识，促进学术研究成果向教育决策、教育实践等领域转化。这是学术“介入”现实、发挥其现实影响力的途径
第十章当代中国基础教育改革的方法论探究 第一节当代中国基础教育改革的前提预设 预设是一切改革策划的出发点
一、以对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定为前提
我们需要培养什么样的人？需要什么样的教师？每个时代的教育改革者都需要以 袭击的方式回答这个问题，它既是教育改革的理论前提，也是其实践前提。
（一）从“无生命立场”转向“生命立场”
教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会 活动，是以人为本社会中最体现生命关怀的一种事业。
（二）从“生命立场”深化到“具体个人”的立场
进入21世纪后，先后出现了人的生存、日常生活、生境、具体个人、生活实践 等一系列相关概念。这是直接针对以往教育和教育学研究中对个体形成的忽视 和抽象化讨论现象，揭示教育实践的具体性独特性与“具体个人”成长的关系
（三）从“具体个人”拓展到“主动、健康发展”
“新基础教育改革”阶段，学生的健康问题呈现出更为复杂的事态和更多的新 难题，提出将学生个体健康，尤其是精神和心理健康以及思想品德和社会性的 健康，作为教育价值的核心内涵之一
（四）从“主动、健康发展”推进到“培育生命自觉”
一个人如果既能看到生境对自我的限制，也能在生境中寻找自己的生存发展之 道，避免以对生境的顺应或报原来替代对生境的主动改造，又能自觉意识到作 为一个社会的人还应称道的社会责任、积极改变现状和寻找理想发展空间。
二、以知识性质的理解与预设为前提
知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们关于知识和认识方面可能存在 的许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响
（一）知识性质的预设成为教育改革的起点
“什么样的知识最有教育价值？”教育改革应打破对知识性质和知识运用的传 统预设，树立新的预设开始。
（二）当代知识创新或增长的特征成为学生素养的重建起点
从知识性质的预设出发，教育改革者对学生的关注就具有了“知识视角”。由此 视角出发，培养学生的创新素质，就成为课程知识教育价值之一。
1、知识观更新与教育改革的关系 当代知识观主要包括三个方面：内在、开放、动态的知识本质观；多维、互补的知识价值观；积极内化、主动生成、合作建构的知识获得观。以此为核心和前提，基础教育改革应认真处理好知识目标、课程结构、教学方式和教学评价等方面的问题
2、知识创新与知识生产者素质的关系
①知识增长方式已从积累式的增长转变为批判式的增长—这要求知识生产者具有强烈的问题意识、批判意识、理性意识以及对于不寻常现象的高度敏感性
②知识的增长不只是分科式的，且出现了综合式增长，新的知识大量来源于跨学科的研究，传统学科界限趋向模糊—这要求知识生产者拓展自己的专业基础知识，掌握跨学科研究的方法，学会与不同学科背景的人一同工作
③知识的增长已经从不确定性的增长转变为不确定性的增长。所有的新知识都必须向进一步的批判开放—知识生产者必须放弃本质主义的心态，接受知识的多样性和可错性，培植一种在认识论上的宽容和对话意识
三、以改革性质的批判为预设
对改革性质进行准确的判断和定位，将在很大程度上提升改革策略和步骤和精准性，有助于改革过程少入误区，逐步深化
第二节国外教育理论对中国基础教育改革的适切性问题
一、国外教育理论与中国基础教育改革理念的适切性
构成理论核心的基本理念是否适合于中国基础教育改革，是应该加以考量的首要问 题
例如“多元智力理论”提出的核心点是正视学生的差异，发展学生不同的潜能，对 我国一刀切的教育模式有一定的借鉴意义，但是并不可能成为直接和整体意义上 指导中国基础教育改革的理念，对于这一点是要清醒认识的
二、国外教育理论与中国基础教育改革目标的适切性
在基础教育课程改革所确立的改革目标中，有一些与“后现代主义”教育理论的追 求相一致，主要体现在课程目标、教学改革目标以及人才培养目标三个方面
1、课程目标：基础教育课程改革的重点放在课程结构、课程内容以及课程管理上，期望通过改革使我国基础教育课程结构更加符合学生的需要，课程内容更贴近社会生活，课程管理更有助于学生自主学习
2、教学改革目标：教学改革的重点放在教学理念、教学方法和学习形式三方面。教学理念上，要树立起尊重与平等的理念，重视教师与学生之间的交流；学习形式上，提倡自主学习，提倡小组合作学习、研究性学习以及独立研究学习。
三、国外教育理论与中国基础教育改革文化传统的适切性 第三节当代中国基础教育改革的基本单位
一、基础教育改革的基本单位类型分析
对中国基础教育基本单位的划分与厘定，以及宏观、中观、微观三种层次区分，存 在不同的视角或立足点
二、基础教育改革中不同单位间的复杂互动关系
（一）社会生态与教育改革关系
社会是教育改革产生与发展的重要制约因素，教育改革能否成功，在很大程度 上取决于教育能否与社会形成和谐互动的关系
1、关系演变过程：在当代基础教育改革过程中，有关社会与教育关系的理解，经历了三个阶段三种观点——社会决定论、相互影响轮、双向生态建构论
2、社会与教育会为生态
我们应把教育当做整个社会的基础，视它为与社会经济命脉一样重要且不能 相互替代的社会精神命脉与人源命脉。全社会及其任何一个子系统都有教育 基础问题，都有与自身系统发展的教育问题和支持学校教育系统发展的责任 与义务。要做到教育的社会化和社会的教育化，形成终身教育思潮
3、中国语境内社会与教育关系存在的主要困难和障碍
社会生态建设和教育生态发展改革的关系，一旦进入到中国基础教育改革 这一特殊语境，就会呈现出自身的特殊困难和障碍 ①教育经费的落实和办学物质条件的保证。社会教育经费投入不足和政策导向上的某些偏差，培养了学校为筹措经费而改善办学条件和教师待遇的各种形态的市场商业行为。这在一定程度上对教育的公益性提出了挑战
②社会生态对学校教育的影响不只是物质性的，也是精神、道德和价值观念有关。③教育改革的目标取向和价值取向，与社会各相关阶层之间也讯在着矛盾冲突的一面。外部环境对教育的需求常表现在短期、可见利益上。如大学生立即可用，中小学生考上好的高一级学校等等。
④随着中国基础教育进入攻坚阶段，出现了一些新情况、新问题。如儿童受教育的公平权利，农民工子女上学的问题等等。
4、解决中国式问题的思考策略
①教育改革与社会生态建设是相关、但又不能相互取代的两个领域的任务。②在当前中国的教育改革中，教育与社会的关系是共变中的系统与环境双向关系
共变：是指社会、教育都面临着转型性改革任务，人不是社会转型已基本完成、教育只需做适应新环境的努力。两者都面临着内部改革和双向适应。③期望社会改革提供充足条件后再深入开展教育内涵改革是不现实的 A从社会角度看：一是教育改革的需求做出长期短期的区别，即追求短期利益又不损害教育的持续发展；二是主动改善与教育事业直接相关的社会状态
B从教育系统的角度看：一方面调整消极的心态，另一方面，教育系统与社会生态的良好关系的形成，还需要教育系统通过明智的选择、积极的内化和争取才能实现。简单的“随动”和照单全收显然无济于事
（二）宏观教育改革与微观学校改革的关系
1、宏观教育改革与微观教育改革关系中的主要问题和障碍 ①问题：教育宏观改革如何为学校改革创造良好的生境，学校改革与教育宏观改乃至整个社会如何形成良性互动
②目前状态：社会一方面对学校教育本身不满，普遍认为学校教育改革花样变得很多，但应试、负担、学生素质等为题依然存在；另一方面，社会与教育相关的不同主体又受自己的直接利益支配，做着实际上加剧应试、加重学生辅导、不利于学生素质发展的“实事”
2、教育改革中的宏观改革与微观改革的关系性质
宏观改革是指政府及教育行政部门决策的、涉及教育方针、政策、体制、机制、制度、法律等一系列关系到教育系统整体性的改革，是以中央政府和地方行政区域为基本单位的教育改革；微观改革主要是各级各类的一所所具体学校。
3、解决宏观改革与微观改革的策略要求
①决策者必须有新的思想方法，即研究复杂、变化过程的思想方法；有共变的过程、多元相互作用的实现中，把我情势、问题的实质和关键的能力；在整体结构和改革过程中将不同因素不断应势地重组、转换的意识与能力。
②改革核心是理想向现实的转化
（三）改革生境与改革主体发展的关系
1、改革生境的内涵及其对改革主体的发展价值 ①生境的特点：前在性；过程性；建构性；复杂性；育人性 改革生境对主体的挑战：
①对改革主体身份、角色和人格的挑战和重建
改革主体将什么样的身份和角色置身于改革生境之中？改革实践证明，真正有效的改革，往往先从改变改革主体的身份角色开始。
②对改革主体能力的挑战
A形成具体综合的思维方式
B形成动态生成的思维方式
C形成基于现实而自主自觉的思维方式
2、改革主体对改革生境的适应与改造 ①转变心态
②形成改革自觉，将参与改革转化为自身的生存方式
三、当代中国基础教育改革中基本单位间的关系特征 “学校改革”是中国基础教育改革的“原子核”，是联结所有改革基本单位的中介和枢纽。以此观点为基础，我们认为，当代中国基础教育改革不同单位构成的关系体，主要存在着如下特征：
（一）“互为生境”的关系—双方构成彼此生存发展的基础
（二）“具体综合”的关系
教育改革各部分之间尚缺整合，更缺乏力量积聚与辐射。基础教育改革需要教 育价值取向、教育目标、课程与教学、版给予学校活动、学校管理等不同构成 之间的协同发展，需要各构成之间形成相互强化、共同发展的新状态。
（三）“协作发展”的关系
虽然基础教育改革中不同基本单位的内涵、职责、任务和机制不同，但在服务 于“教育改革”这一共同目标的前提下，彼此之间必须形成协作发展关系
（四）“良性互动”的关系
随着经济的发展，我国出现了一系列教育问题，如留守儿童，单亲家庭等等 第四节当代中国基础教育改革的思维方式
一、中国基础教育改革中的思维方式误区
1、割裂式的思维——例如割裂知识与方法、能力的关系；割裂教与学的关系
2、二元对立式思维——这种思维方式由割裂思维方式而来，其特征是将割裂后的不 同要素对立起来，如效率与公平问题、理性与非理性等等
3、演绎式思维——这一思维方式的特征是从适用于一个系统的概念、范畴和方法，直接推导延伸到特殊的情境之中，这在现实中就存在照搬照抄
4、点式思维——指改革往往只注重一个点
5、结果式思维——习惯只关注结果忽略过程
二、在思维方式转型中推动中国基础教育改革
在反思传统思维方式及其对基础教育改革造成的不利影响的过程中，改革主体通过 改革实践和思考，逐渐确立了一些适应基础教育改革特点和需要的新型思维方式
1、关系思维
2、整体综合型思维
3、复杂性思维方式
自改革开放三十多年以来, 关于中国古代教育诗的相关研究较少, 翻阅史料可以发现, 在分类、注释、断代等方面的研究还是散见在一些著作和文章中。其中, 最具代表性的《中国古代教育诗选注》 (1985年, 陈汉才) , 是现今较为全面梳理、注释我国古代教育诗的著作。全书选取教育诗160余首, 以各个时期为历史主线, 选取具有代表性的教育家的教育诗, 收集民歌民谣以及民间歌手所写教育歌谣。所选教育诗从各个不同侧面反映了我国古代教育制度和教育思想的状况, 表述了教育家的教育主张。概括来讲, 主要包括了学校制度、选士制度 (科举) 、文教政策、教学方法、爱国教育、书院教育、学派争鸣、家庭教育、尊师爱生等几大类教育诗。但除此之外, 鲜有相关的著作与文章问世。
关于古代教育诗的研究, 特别是基于教育文化遗产的视角, 是一个较为全新的领域, 因此, 明确研究目标与旨趣, 对于深刻理解教育诗具有鲜明的导向作用和参考价值。笔者认为, 在中国古代教育诗中爬梳史料, 必须从微观的角度揭示中国古代教育诗对于当时教育发展的重要性, 呈现教育诗这种教育特殊史料在社会文化发展中的特殊作用, 在研究视角、资料发掘、框架构建、线索梳理以及一些重要问题的分析等方面都应力求突破, 具体说来, 可以分为以下几个研究目标:
一、完整的勾勒中国古代教育诗的发展演进历史
对中国古代教育诗的数量种类非常庞杂, 涉及面也十分广泛。目前关于中国古代教育诗发展演变虽然有一些成果, 但是线条都比较粗略, 缺乏对不同时期各类教育诗发展演变的翔实梳理与呈现。因此, 在历史演进的角度中, 后续的研究者应当在大量查询搜集整理诗歌资料的基础上, 将其发展历程划分为萌生与成熟期——先秦, 拓展与发展期——秦汉、魏晋南北朝、隋唐五代、两宋, 分化与深化期——辽金元、明、清, 即三大时期, 八大阶段, 力求对每个时期和阶段进行梳理并勾勒其清晰历史发展脉络。
二、深入的诠释中国古代教育诗的教育内涵
关注中国古代教育诗的教育因素, 而改变以往多从文学角度的研究, 其中包括教育诗与中华传统诗教关系、古代教育人士教育诗创作等重要内容, 应当以还原教育诗在中国古代教育史上的作用。通过对教育诗的这些相关教育因素的深度挖掘, 力求填补以往教育诗研究的不足。
三、全面的揭示中国古代教育诗的多维价值
从教育价值、文学价值、美学价值、文化价值四个方面探寻中国古代教育诗的价值, 着重挖掘教育诗的现代性价值, 涉及的领域之复杂、范围之广阔是以往教育诗研究少有的, 在一定程度上拓宽了教育史研究的视野。将中国古代教育诗的教育价值作为研究重心, 在广阔的社会场域中进行研究, 对纷繁复杂的历史过程、历史现象, 进行多方位、多角度而不是单线式的思考。这种全景综合推进的研究既是目前教育诗研究的难点, 也是重要的创新之处。
面对祖先留传给我们的如此庞大和珍贵的教育诗遗产, 我们有义务和责任进行全面的认知、整理和研究, 在继承的基础上汰劣存精, 发扬光大, 以纬延诗国的辉煌。并使之成为精神文明的生动教材, 成为激发爱国主义精神品格的宝贵动力、为复兴中华教育之崛起尽绵薄之力。
参考文献
[1]陈汉才.中国古代教育诗选注[M].济南:山东教育出版社, 1985
[2]张涤云.中国诗歌通论[M].杭州:浙江大学出版社, 2006.
[3]孙多吉.中国诗歌史[M].西安:陕西人民出版社, 2005.
[4]王红、谢谦.中国诗歌艺术[M].北京:高等教育出版社, 2004.
[关键词]EMBA教育模式案例教学
在如今社会，经济环境变得日益复杂，这对公司的高层管理者驾驭公司的能力提出了更高的要求。在相对稳定的经济环境中，中小型企业也许并不需要完备的管理知识体系，但当管理者面临复杂多变的环境和日益扩大的企業规模时，高层管理者的经验主义管理风格往往成为企业发展的瓶颈。因此在我国EMBA教育得到了快速发展。
然而EMBA教育不同于科学学位、MBA、MPA学位教育。EMBA教育面向的是企业高级管理者，其所传授的知识、教学方式和论文写作、指导方式也必然按照企业高级管理者的需要进行设计。本文就怎样设计适合EMBA教育教学模式问题进行探讨。
EMBA学员知识需求的特点
我们认为EMBA学员所需要的知识主要有实用性、系统性、创新性、战略性、生动性四大特点。
1实用性。EMBA学员大多在企业中担任高级管理职务，他们希望所学的知识能够应用于他们的工作，提高他们的企业绩效，所学知识的实用性十分重要。
2系统性。很多EMBA学员在以往的领导岗位工作中已能自觉地应用部分理论知识，但他们不知道自己所应用知识的派系、相关流派、应用条件，他们需要对管理学科知识体系的梳理。将自己靠经验得来的零散知识串联成完整的知识体系。
3创新性。由于当今社会瞬息万变，企业只有走在时代前列才能立于不败之地，EMBA学员需要的知识是当今社会研究的热点和前沿，是最新、最实用的知识理论，知识的创新性对EMBA学员来说十分重要。
4战略性。EMBA学员是公司的高层决策者。他们设计组织、承担责任、善于决策，他们关心的是企业的战略，是企业未来的业务发展方向，是如何提高企业的核心竞争力，如何提高企业在行业中的地位，他们所学的知识不应该是操作层的，而应该是战略级的。
新型EMBA教育模式的建立
中国EMBA教育中存在的最大问题就是没有把EMBA教育与科学硕士的教育很好地区分开。如果EMBA教育沿用科学硕士的教学模式，学员不但得不到他们需要的知识，还可能对EMBA教育产生抵触情绪。新型的EMBA教育模式必须以学员的需求为导向，注重对学员思考问题、总结经验、应用理论能力的培养。课堂上应有现场讨论，解答学员所在企业面临的现实问题。只有这样我国的EMBA教育才能取得更好的效果。
1EMBA的课程安排。EMBA的课程安排应与科学硕士相区别，既须体现系统性、前沿性，又要与实践贴近，不宜安排过多对研究方法、数学工具的介绍，应安排更多易于组织案例教学的课程。
2EMBA的课堂教学。EMBA的课堂教学要注重以下几点：课堂座位安排形式应方便讨论；课程讲授应以梳理知识为主，在介绍清楚概念之后，侧重讲授概念之间的联系和概念在现实经济生活中的应用；内容不宜过深，尽量减少数学工具的应用；应以案例教学为主，学员分组讨论并以组对讨论结果汇报，最后教师点评，点评中总结知识；教师应留出足够的时间供学员提问，教师回答学员提出的与其工作相关的问题。
3EMBA的结课方式。EMBA的课程不应以考试，而应以提交论文的形式结课，只有通过结课论文才能让学员在学完一门课程后，有效地总结并结合实际对课程内容有所思考，结课论文的要求不宜过高。
4EMBA的毕业论文。目前，EMBA教育中问题最多的就是毕业论文。第一，毕业论文3--4万字的字数要求如全为担任领导工作的学员亲自书写确有难度。第二，学员在学校和工作中重视的是应用结论指导实践工作，毕业论文要求学员回顾理论，甚至在理论上有所创新，确为强人所难。最后，EMBA学员在上课其间大多没有专门学习过论文写作，因此他们很难按照科学格式写出高质量的论文。于是EMBA论文代笔、抄袭现象严重，本文认为，若要杜绝各种不良现象的发生，应从形式上去除一些不合时宜的规定。
EMBA的毕业论文应是学员通过学习后对自己工作的再思考，应是学习与工作的结合，应对今后的工作有指导作用，其毕业论文应是学员对自己所在企业的一个案例研究。该案例研究不必拘泥于对企业某一方面的深入研究，而应该是对企业整个管理体系的全面总结和全面思考，其结论应能指导企业未来的发展。EMBA毕业论文不应该有内容和格式的限制，只要学员能对自己所在企业做出分析、思考、研究，并把问题和解决方案写清楚即可。导师的角色应更像是企业聘请的顾问，其任务是帮助学生思考，并对现实问题给出可能的解决方案。
总结
第一章 总 则
第一条为积极推动我国交通教育的改革与发展，更好地发挥中国交通教育研究会（以下简称本会）的研究咨询、实践示范、交流宣传等作用，促进交通教育科学的发展和繁荣，加强对课题的指导与管理，制定本办法。
第二条本会的教育科学研究课题（以下简称课题）主要面向本会会员单位，按照公平竞争，择优立项，保证重点，兼顾普及的原则进行立项。
第三条本会学术部负责本会的教育科学研究工作，具体负责课题的组织和日常管理工作。主要职责有：制定本会教育科学研究课题指南（规划）和管理办法；组织课题申报、立项评审和验收；重大课题、重点课题成果的鉴定和宣传推广；指导分支机构和会员单位的科研工作等。
第二章 课题立项申报
第四条课题立项申报原则上每两年进行一次。课题申报单位根据本会课题申报通知的要求并参照本会教育科学研究课题指南（规划）进行申报。
第五条课题类别分为重点课题和一般课题。本会学术部按照申请人申报的课题类别，组织专家组进行课题立项评审。课题申报立项时应交纳立项评审费。
第六条课题负责人应具备的条件：
1．享有中华人民共和国公民权，遵守中华人民共和国宪法。
2．具有一定的教育研究基础和研究能力，必须真正承担和负责组织、指导课题实施。
3．正在承担研究会研究课题的负责人在结题前，原则上不得申请新的课题。
4．申报重点课题，应具有副高级以上专业技术职称。不具备副高级以上专业技术职称的，须有两名正高级专业技术职称的同行专家书面推荐。
第七条课题申报程序：
1．申请人按要求填写《中国交通教育研究会教育科学研究课题立项申请书》。
2．由单位审核并在立项申请书上签署意见后，报各自所属分会，由分会签署审核意见后集中报本会学术部。
3．具体受理期限以当年发布时规定的期限为准。本会学术部原则上不受理个人直接报送的立项申请。
第三章 课题立项评审
第八条本会课题的立项实行同行专家评审制，评审专家原则上由本会学术部在本会学术委员或同行专家中遴选。当年有申请课题的学术委员或同行专家应回避。
第九条本会学术部负责组织课题评审，课题的评审程序为：
1、资格审查。按本办法的要求进行审查，合格者提交专家评审。
2、专家评审可采用会议评审或通讯评审的方式进行。
会议评审：评审专家对申请评审的课题集体讨论评议，表决产生拟立项课题，形成评审意见，由评审组长签字。
通讯评审：评审专家分别对申请评审的课题进行审查、提出个人意见（或打分排序），评审组长汇总评审专家意见，形成综合意见并签字。
3、学术部对评审组通过的拟立项课题进行汇总、复核，并提出课题经费资助方案，由中交教研会下达立项通知书。
第四章 课题实施管理
第十条本会学术部对全部课题负有管理职责，并指导课题承担单位的管理工作。课题实行目标管理与过程管理相结合。管理工作主要有评审立项、日常管理、检查、中期检查和结题验收（鉴定）等。
第十一条课题承担单位具体负责课题实施过程中的管理工作。根据需要合理安排研究人员的工作，提供必要的研究条件和支持，保证按要求和进度完成任务。负责项目结题验收（鉴定）的准备，按要求提交结题验收（鉴定）等相关材料。负责课题文件归档、成果登记等。
第十二条课题组在接到立项通知书后，应在一个月内提交课题开题报告，并按计划完成课题研究任务。课题开题报告需经课题承担单位同意后，报送本会学术部和分会。
第十三条经费管理
1、重点课题以单位资助和自筹经费为主，本会给予适当补贴；一般课题由单位资助和自筹经费。
2、经费的筹集和使用要符合国家有关财务制度以及本单位有关规定。
3、经费使用范围限于与课题直接有关的活动，原则上按照课题组所在单位的有关规定执行。
第十四条课题实行课题负责人负责制。课题负责人必须全面了解和掌握课题进展情况。有下列情况之一者，课题负责人须书面报请所在单位（或分会）同意后，报本会学术部备案：
1、变更课题负责人或主要人员；
2、变更课题名称或研究内容做重大调整；
3、课题完成时间延期。
第十五条凡违反国家法律及教育部、民政部有关规定者、有剽窃和弄虚作假行为者、与课题设计不符或学术质量低劣者、到期不能完成者，由中交教研会撤销其课题。
第五章 课题结题验收
第十六条为了合理有效地评价课题完成质量与效果，课题完成后须组织结题验收（鉴定）。课题的结题验收（鉴定）一般采取会议或通讯两种方式进行。
第十七条重点课题的结题验收（鉴定）原则上由本会学术部组织。课题结题验收（鉴定）专家组由5至7人组成，专家组成员由本会学术部、分会及课题单位协商确定，原则上在本会学术委员或同行专家中产生。
第十八条一般课题的结题验收（鉴定）原则上由课题单位（或分会）组织。第十九条结题验收（鉴定）原则：
1、结题验收是指依据课题立项文件中确定的目标、指标，对课题完成情况进行最终考核，对课题管理、技术成果、经费使用、时间进度和人员配备等情况进行评价。
2、成果鉴定是指对课题成果的水平和产品性能进行审查和评价，做出相应的结论。
3、结题验收、成果鉴定应坚持实事求是、科学民主、客观公正、讲求实效的原则，以保证验收、鉴定的严肃性、科学性、完整性和时效性。
4、课题验收（鉴定）的工作费用由课题承担单位负担或从课题经费中开支。第二十条课题结题验收（鉴定）程序：
1、课题组提出结题验收（鉴定）申请，填报《中国交通教育研究会教育科学研究课题结题验收（鉴定）申请表》。一般课题报分会（或课题单位）；重点课题报本会学术部。
2、准备好必要的文件（一式5～7份）；主要包括：课题立项文件（立项通知书、立项申请书、课题开题报告）、课题研究报告、成果主件、必要的附件及课题结题验收（鉴定）申请表等。
3、专家评审。评审专家应严格遵守科学道德和职业道德规范，依据结题验收（鉴定）原则，提出客观、公正、全面的结题验收或鉴定意见。
采取通讯方式的，评审专家应分别提出书面意见，由专家组组长签署综合意见并签字。采取会议方式的，由专家组集体评议，形成评审意见，由组长签字。
4、课题负责人应将完整的课题文件、研究成果、工作报告、专家评审意见及课题研究成果简介（电子版）各一份一并送交本会学术部验收，经本会学术部复核确认后，办理《中国交通教育研究会教育科学研究课题结题证书》。
第二十一条课题研究成果如获得厅局级及以上政府成果奖，可免于结题验收和鉴定，只要提供相关证明，即可获得《中国交通教育研究会教育科学研究课题结题证书》。
第二十二条课题通过结题验收（鉴定）后，承担单位应及时完成科技成果登记。
第六章 附 则
第二十三条本会学术部将对课题研究成果（简介）择优推荐在中国交通教育网站或相关刊物上发表，或结集出版，或报送有关部门作为决策参考，并在一定范围内推广。对取得显著社会、经济效益的研究成果，本会将视情况给予表彰和奖励。
第二十四条本办法自发布之日起实行。
这些天来，读了《中国数学教育心理研究30年》一书，感触可以说是颇深《中 国数学教育心理研究30年》一书是由喻平主编的。这本书从数学的基本知识和认知心理学的基本理论出发，分析了学生数学学习过程和数学教师的心理，从而结合对数学教育心理的研究，对数学概念、数学问题解决、数学学习迁移、数学元认知、数学学习策略、数学认知结构、数学能力、数学思维、数学学习的非智力因素、数学教师心理等方面进行了讨论。从而，对我国数学研究得以反思并且提出一些数学教学的观点，最后去落实在数学课堂教学设计中，最后实践在教学中来提高教师的教学质量和学生的学习。
当今，我国教学以应试教育为主，在数学教学过程中，我国教师都是主要以自己的经验为主结合数学课程标准来教学。但是，教师经常会忽略学生的心理层面，不去考虑学生的数学学习心理，这样，可能得不到更好的教学效果，反而会让学生学不到知识，甚至是失去学习数学的兴趣。《中国数学教育心理研究30年》一书，主要讲了一些关于我国数学教育的心理研究。作为一个即将踏入教师行业的我来说，读了这本书，让我知道教育中对学生心理了解的重要性，同时教师的素质和教师的心理也是十分重要的。作为新一代的数学教学者，我们应该从教学心理学的角度对数学学科的教学进行重新的思量，从而，来提高我国的数学教育。
学生是教学的主体，教师在教学的过程中，要充分的考虑学生。教学是教师的教与学生的学的结合，考虑教师的教学之后我们更应该关注的是学生的学习过程。在学生的学习过程中，心理因素对学习有着巨大的影响。数学教学效果不仅和教师息息相关，更是与学生本身密不可分。作为教师，我们要充分了解学生的心理，了解学生的学习兴趣，然后针对学生实际的情况，做出最适应最好的教学安排。让学生更好的更快的学到数学知识，学得知识更牢更丰富。只有这样，数学课堂才能丰富多彩，数学教学才能真正的达到教师的教和学生的学的充分体现，实现一个有生命的数学课堂。只有符合心理学原理，教的过程和学得过程才能统一，这样使教学过程科学、经济、合理，最重要的是可以使教学过程边的丰富多彩。因此，教师提高自己的教学技能同时关注学生的心理的成长，做出最好的教学设计，让学生对课堂感兴趣，对数学学习有“丰富的感觉”，让学生对数学学习感兴趣，形成一个正确的学习态度。从而形成会学和乐学的心理，最后达到一个好的学习目的，成功学习数学。阅读《中国数学教育心理研究30年》对这些研究是十分有帮助的。
本书先对数学的一些基本知识结合心理学原理进行讨论，做出了相应的反思，同时对数学教学进行了阐述，对教师将来要怎样更好的进行教学设计、进行教学带来一定的思考。使即将作为教师的我们不得不为能够更好进行的教学，而去做更多的努力。然后，对于每个知识主要针对其基本历程、主要内容及其评析、反思与展望三大方面进行讨论与阐述。介绍了相关知识的同时最重要的是做了一些反思与展望，对于读者来说虽不能说是有多大的直接收获，但是至少能给我们一个坚定的方向和目标，同时能够让我们深深地思考怎样去解决这些十分重要又迫在眉睫的问题。
本书第一章介绍了数学概念与命题学习，本章认为数学概念与数学命题的学习是学生学习数学的基础，其重要性是不言而喻的，其相关问题得到来自多方研究者的关注。正如有学者说道：“数学知识中最普遍的形式是概念，所以概念学习是数学学习的核心。数学实践表明，学生在解决数学问题时出错或产生困难，原因往往在于概念的了解上产生了障碍。因此必须十分重视概念学习”。本章着重探讨30年来我国学者对数学概念与数学命题学习问题研究的基本历程和主要内容，并对相关的研究进行理性反思。
30年来，我国众多的教育工作者为探求数学概念学习的理论，为促进学生数学概念的学习，为指导数学概念的教学做了不懈的努力，取得了有目共睹的丰硕成果。然而，我们也应该清醒地认识到，在数学概念学习的已有研究中，或多或少仍存在着一些需要注意的问题。正视这些问题，可更好地促进数学概念学习的有关研究而取得更有价值的成果。
本书介绍了一些存在的问题，首先，在研究目的上存在缺陷，其次，在研究范式上的偏失再次，在研究内容上不系统，最后，研究方法单一化。然而，面对这些问题，我们应该正视这些问题，去更好研究，从不同侧面、不同角度、不同层次来揭示数学概念学习的特有规律。关于我国数学概念学习，以及发展的需求，我们更应该展望未来。我们应该抱着好的态度去面对、处理。
接着，本书介绍了数学问题解决的相关知识。问题解决一直是国际数学教育的重要研究课题。在我国，数学教育中的问题解决越来越受到人们的关注和青睐，许多专家、学者对数学问题解决进行了大量的研究。本章先回顾我国数学问题解决研究的基本历程，再阐述了主要研究的内容，并对相关的研究做进一步的思考。问题解决常常被看作是能动的、不断发展的过程，它是通过数学思维不断数学化的过程，是一个探索、发现、创新的过程。
数学问题解决的研究能很好的提高我国教师数学教学，同时还能提高学生的学习，促进整个数学教学。然而，从数学问题本身的结构进行描述，突出一般意义问题中数学问题的特性。如何选择问题作为教学内容以适合学生学习也是一个很好的突破点，最终达到应该有的目的。
本书接下来分别介绍了数学学习迁移、工作记忆系统与数学认知、数学元认知、数学学习策略、数学认知结构、数学能力、数学思维、数学学习的非智力因素、数学教师心理等各方面来介绍。大致都首先探讨一下其研究的基本概况、背景或历程；然后，介绍了其主要内容并进行了评析；最后再针对其研究进行反思并且做出展望，谈及研究中存在的问题和走势。对于数学教学中以及数学中的一些基本知识，我们应该在教学时不仅仅只是单纯的教知识，应该不断关注一些心理问题。在教学过程中我们教师要关注自己的教师心理，在教学设计特别是授课时，要不断关注学生的心理状况，针对学生的特点来制定适当的好的教学设计，最终目的就是让学生能够学好数学，对数学教学获得大的帮助。
读了这本书，接下来我主要在对于数学能力、数学思维、数学教师心理几个 方面阐述一下我的观点，也就是看完本书后的一些收获。
数学能力，一直是数学教育心理关注的问题。对于数学教育来说，最终要留在学生身上的就是数学能力。如何鉴别学生学习数学的认知水平差异，学生数学素养的发展包括哪些要素的增长，如何提高学生的认知水平，如何开发学生的智力等问题，都要涉及对数学能力的研究。本书讲解了数学能力研究的基本概况、内容与评析，最后还做出了反思与展望。数学能力是顺利完成数学活动所具备的而且直接影响其活动效率的一种个性心理特征。无论是评价学生的数学能力发展水平，抑或辨别和筛选数学学习不良儿童，还是评价数学教学的效果，及评价数学教学内容、课程设计的合理性，都需要一个客观、量化的测评工具。
在数学教学中，学生必须拥有一定的数学能力。数学能力是教师在教学过程中，学生学习后，即使当时所学的东西全都忘了的时候，仍然保留下来的那些东西，这种东西就是通过学习数学所获得的潜意识的东西。1983年加德纳(Gardner)提出了多元智力理论(Gardner，1983)，他认为智力由7种后来发展为9种独立成分或模块构成，分别是语言的、逻辑一数学的、音乐的、空间的、身体一运动的、人际关系的、反省的、自然主义者、精神性／存在主义的。每个人都同时拥有相对独立的九种智能，只是这九种智能在个体身上以不同的方式、不同的程度组合，使得每个人的智能各具特点。在个体身上，有些方面表现强些，有些方面表现弱些，不同的人可能擅长以特定的智能方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有不同的形态。学生可以使用不同的智能方式来学习、记忆、表征和应用知识。
教师制作新课程、设计教学设计时，需要考虑的问题也是非常重要的。新课程的根本目的在于促进学生全面的发展。课程内容不只是局限于教材，而应该是生活性的、游戏性的和综合性的。在课程内容的选择中，应该关注能引发学生多个智能领域得到发展的内容。课程内容选择前应调查学生的兴趣和需要，兴趣可以通过培养产生，并且可以发展为爱好。因此，课程内容选择应考虑学生的需求和兴趣，多样化和综合性，培养学生对知识学习的兴趣。同时，在设计数学教案时，应该更多地考虑学生的一些心理因素，足够的了解学生的一些心理，特别是，学生学习数学的心理，这样才能在教学上达到一些更好的目的。才能真正促进学生全面的发展，促进学生的数学能力、数学思维，使得数学教育能达到其较高的水平。
教师在教学过程中，教师应当根据教学内容、学生智力特点、学习风格，选择适宜的教学方式、手段，创设多种多样的教学情境，促其与学生的优势智能倾向和学习喜好与发展偏向吻合起来，并将其优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域中去, 有效地促进学生发展。在平常的教学中，教师对每个知识点的讲解几乎是千篇一律的，一些学生也许适应这种讲解方式，可这种方式对有些学生也许不太适应，如果针对不同的内容，采取不同的教学方式，会促进教学效果。对一些知识点也可以采用分小组学习的方式，不同的小组以自己喜欢的方式来完成教学任务，这样可以发挥每位学生的优势智能，个性化学习，又可以达到较好的教学效果。
每个学生都有自身的独特性，教师不仅要认识、掌握学生的差异，而且要开发学生的差异，使之发展为学生的特长、优势。教师应该根据学生的差异，因材施教，突出个性化、多样化的教育。在教学中以学生为主体，对学生进行“ 人文关怀”，强调发挥学生的主体性，教师必须了解学生，从学生的知识、能力、兴趣、情感等实际出发，因材施教，使教学适应学生，要让学生自己感受事物，自己观察、分析、思考、探索来激发学习兴趣和创新热情。
教师的教不仅仅是教给学生知识，重要的还是培养学生的数学能力，学生的数学思维。数学思维与数学、思维科学、心理学、生理学、语言学、逻辑学、社会学等学科都有联系，因此，研究数学思维的切入点是多维的。钱学森认为，思维学的研究一般有两条路。一条是心理学方法，另一条是脑科学方法。从心理学角度研究数学思维，研究学生的数学学习。厘清数学思维，寻找发展、改善学习者数学思维，然而数学思维的研究应当与数学教学紧密结合。数学思维的研究，应当与数学课程目标相对统一。把研究思维放入数学课程中去，学得了老师教的数学知识，同时培养学生的数学思维，让学生的思维得到发展。然而，在数学中，教师的数学思维、教材内容组织和纠差异等对学生数学思维也是有一定影响的。
教师承担教学的“教”的工作，目的都是传授知识，更重要的是培养学生的各种能力。然而数学教师心理对教师的教学与学生的学习是很重要的，也是十分值得我们研究的。
近代教育心理学兴起以来，关于学生心理和学习心理的研究一直处于中心地位，而关于教师心理的研究却起步较晚。近30年来有关数学教师心理的研究是一步步发展的，我们已经意识到教师心理对数学教学的重要性。近年来，出现了探讨数学教师教育观念的热潮，系统研究数学教师的知识结构与能力结构，数学教师的问题意识、自我评价及非智力因素。
研究数学教师心理，我们主要研究以下几个方面的内容，其一，数学教师的素质。数学教师的素质，不仅影响着数学教学的质量，而且决定着教育的成败。数学教师工作者自身，特别是承担把改革后的新教育教学传递给下一代的数学教师，理应加强学习，提高素质，为接受和完成这一时代赋予的繁重而光荣的历史使命而打好多方面的基础。其二，数学教师的知识。每一种职业都需要掌握特定的知识，数学教师也不例外。拥有精深的专业知识，良好的文化素养，掌握教育科学的基本理论，才有可以传授的基本。教师应该有足够的专业知识，还要有一般文化知识。其三，数学教师的能力。能力对于数学教师专业发展有着很重要的的意义。其四，数学教师的观念。数学教师的教育信念是教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对数学以及自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它影响着教师的教育实践和学生的身心发展。数学教师的数学观和数学教师的数学教育观对数学教育有着一定的影响。教师应该有正确的数学观和教育观。其五，数学教师的角色。在教学中，教师扮演的不应该知识教书匠的角色，数学教师应是研究者、整合者和创设者，整合现代教育技术与数学教学中的各种因素，使数学思维过程能在现代教育技术辅助下恰当地表现出来。数学教师应以学习者、评估者的身份进入数学教学中，把知识、能力、情感、动作技能等有机地融为一体，并借助它有效的改善教学活动，保持教学平衡，从而推动数学教学的发展。其六，数学教师的认知偏差。由于认知是行为的基础，教师的认知有了偏差，必然影响其教学行为，给数学教学造成消极影响。因此，研究数学教师的认知偏差现象，对于大面积提高数学教学质量无疑具有积极的作用。其七，数学教师的教学行为。数学教师的教学行为对于数学课堂、数学教学也是需要关注的。其八，数学教师的教学风格与数学教师的个性特征。每个学生是一个独立体，教师也是，每个教师都拥有其独特的教学风格。选择其优秀的方面进行教学，会对数学教学有很大的促进作用。
责任之上的价
值观念,有可能会助长一种以个人为本位的自由主义。这种自由主义由于逃避对公共利益的责任承担,很容易变成“为所欲为”的代名词。另一方面,我们的社会责任教育在内容上又略显空洞和抽象,在方式上也仅是将社会责任机械地置于个体的自我价值之上,而无法使受教育者有意识地将社会责任内化为自觉信念。在这种情况下,人对社会责任的承担就很有可能成为一种浅薄的盲从和功利的附会,而没有行动上的自觉。
比如,今天的社会对青年学生的“成才”提出了很多要求,却对他们的“成长”关心不够,甚至在一定程度上忽视了他们的个性、兴趣和正当需求。在这种情况下,社会责任只能成为其被动接受的“包袱”或“义务”,而不会从中获得成就感或崇高感。很多大学生甚至反映,当前的大学责任教育已经沦落为灌输责任知识的教育,教给学生的仅是毫无生气的知识性责任概念和责任规范。由此,很多青年学生在“知”和“行”之间产生了严重的脱节和分歧,甚至出现了“抽象地肯定,具体地否定”的尴尬局面。他们对自己应当承担的社会责任都能知道,甚至倒背如流。但一落实到行动层面,就会逐渐偏离自己所掌握的理论知识,不是“知行合一”,而是“知行分离”。甚至还可能是“知行相悖”。
以上诸种现象的出现,固然有着复杂的社会和时代根源。但在社会责任教育方式上,无法将个体价值的实现与社会责任的担当有机地结合起来,则是一个无法忽视的因素。所谓的社会责任教育,首先也应该是让青年学生在思想深处认识到:社会责任不是社会强加给社会成员的“任务”,而是人内在精神价值的自然外化和实现个人价值的重要途径。
中国文化最大的特点正在于将个体价值与社会责任有机、内在地整合在了一起。在传统文化的视野中,中国人总是通过承担社会责任的方式来实现人生价值的。正因为此,中国没有成为西方意义上的宗教社会,而成为了一个靠崇高的社会责任感维系的世俗社会。中国人从来不去外在的彼岸世界去寻找寄托,更不需要靠宗教的慰藉寻找人生的意义。他们的人生价值就在当下现实的集体和社会中。个人的价值是有限的,但社会和集体的事业却是无限的,只有将个人有限的生命和社会无限的事业联系在一起,人生才会有意义。《大学》开篇第一句就说:“大学之道,在明德,亲民,至于至善。”这里的“大”指的就是“大人”之意,而所谓“大人”,就是指成年之人,可以在社会上立足,因此需要知书明理,培养社会责任意识,通晓人生之道。否则,没有这种社会知识的学习,没有这种社会规范的洗礼,人是不能称之为一个大写的“人”的。从个体的“修身”开始,向外在的集体社会事业扩而散之,就形成了中国人“治国、平天下”的社会抱负。
我们这个民族虽然历经了无数次战乱、天灾和磨难,但最终却是绵绵不绝地生存了下来,并相对完好地保存了自己的文化遗产。这本身就已经显示了这种文化优越于其他民族的地方。从郁郁而歌、投江自尽的屈原,到笔笔见血、忍辱负重的司马迁;从金戈铁马、精忠报国的岳飞,到留取丹心、名垂青史的文天祥;从视死如归,血荐轩辕的谭嗣同,到愤然蹈海、以身殉国的陈天华……这些华夏子孙们,从来没有人以命令的形式让他们必须承担“死”的责任,也没有法律规定他们必须履行“死”的义务,当然他们也不需要上帝的召唤和天堂的诱惑,更不需要魔鬼的恐吓和地狱的威胁,国家的兴亡和民族的兴衰就能让他们视死如归,坦然就义。所谓“国家兴亡,匹夫有责”,正是表达了中国人这种无以伦比的凝聚力和向心力。正如英国著名历史学家汤恩比所说:“就中国人来说,几千年来,比世界任何民族都成功地将几亿民众、从政治文化上团结起来。他们显示出的这种在政治、文化上的统一的本领,具有无以伦比的成功经验。这样的统一正是当今世界的绝对要求”。
一、高校构建创业教育模式的必然性
(一) 大学生就业形势严峻
2013年中国大学毕业生会达到699万人。而就业岗位需求在相对减少, 部分出口型企业已经面临经营困难, 出现裁员现象, 大学生就业形势依然严峻。
(二) 中国高校创业教育发展缓慢
当前, 中国大学生创业教育取得了一定成效, 创业竞赛在许多高校如火如荼地展开, 部分高校还开设了创业教育课程, 大学毕业生中自主创业人数也逐年上升。但总体仍然比较落后, 存在很多问题。市场选择的多元化对大学生的综合素质提出了更高的要求。但中国高校现行教育模式培养出的人才资源和市场需求不能完全吻合, 限制了大学生进入劳动力市场。中国高校毕业生中每年自主创业的人数不到毕业生总数的1%, 而发达国家一般占到20%~30%。
二、高校创业教育模式构建
参照国外发达国家高校创业教育的经验, 结合中国的实际情况, 笔者认为, 应该从以下几个方面对中国高校创业教育模式进行构建。
(一) 创业教育思想观念构建
首先, 创业教育要从新生抓起, 要让学生形成适应时代发展的就业观念。要将创业提升到为社会创造财富、为社会分忧、对社会作贡献的高度来对新生进行宣传。鼓励大学生参加社团活动, 培养团队精神、参与竞争的意识。其次, 应当让毕业生认清就业现实。按照国际标准, 高等教育的毛入学率达15%~30%即为大众化高等教育阶段。2009年中国高等教育总规模达到2 979万人, 高等教育毛入学率超过24%, 居全世界第一位。在这样的形势下, 要帮助毕业生树立正确的择业观, 要有务实的就业定位, 切忌只盯着大城市、大机关、大企业不放。要引导毕业生积极到祖国最需要的地方去, 接受锻炼、成就事业, 引导他们树立面向农村、面向第三产业、面向高新技术领域创业的观念。
(二) 创业教育技能构建
创业技能主要包括创业方法、沟通和人际交往等基本能力, 经营、管理、营销能力等专业技能以及学生的各种差异性能力。作为岗位的创造者, 必须具备一定的创业技能。
首先, 完善学生的基本技能发展。高校要通过创业课程的开设和各种校园文化活动的开展, 逐步完善和提高学生的基本技能。其次, 要注重学生的差异性技能塑造, 培养个性化人才。高校要制订科学的培养方案, 实行弹性教学模式, 允许有特长的学生自由选择自己的发展模式。在保持“宽口径、厚基础、重个性、强能力、求创新”的教学传统的同时, 充分考虑到学生的不同需要, 加大学生的求学自主权。
(三) 创业教育教学管理构建
高校要努力改革课程体系和教学模式, 增设创业教育课程, 完善创业教育课程体系。构建起能提高学生综合素质和创业能力的新型教学模式, 并且在教学计划、教学实践中加以体现。首先, 学校教育课堂是主渠道, 必须把创业教育作为课程列入教学计划。以一定学时的专门的创业课程为主, 相关基础课、专业课为辅, 实现各学科知识的相互渗透, 形成完整的创业知识教学体系。其次, 加 (下转299页) (上接288页) 强创业教育的科研工作, 不断提高创业教育的实效。要切实提高中国的创业教育水平, 大力加强创业教育研究。一方面, 通过举办创业研究会议、出版研究成果、开展课题研究等科研活动来强化创业教育的理论成果。另一方面, 依托丰富的教学科研资源成立创业研究和教育中心。围绕创业与创新、创业与企业成长等一系列问题展开研究, 为创业教育的顺利开展提供坚实的理论支撑。再次, 建立相应的评价制度和激励机制, 使教师和学生形成一种有效的合力, 即能充分激发教师实施创业教育的热情, 使他们能积极为学生自主开展创业实践活动提供支持和帮助, 强化大学生提高自身创业素质, 学会自主创业的意识, 锻炼和造就出一批未来有所作为的创业者。
(四) 创业教育实践构建
创业教育的实现, 仅仅依靠课堂教学是远远不够的, 要全面推进大学生创业实训。首先, 要鼓励学生申报各种大学生课外学术竞赛活动, 如“挑战杯”创业设计大赛、“数学建模比赛”等各种赛事。其次, 高校要与专业机构和企业合作, 建立学生创业实践基地, 有计划、分阶段地对学生进行实地教学, 让学生以员工身份进企业实习, 让学生在准就业的实践中边学边干, 使他们的专业知识得到实际应用, 并在接近社会、了解社会, 不断修正自己的就业观念中增强毕业后自主创业的兴趣。
摘要：创业是解决就业问题的重要路径。作为促进就业的主体, 高校必须改革教育模式, 将创业教育纳入常规教育中, 建立起一套完整的创业教育模式体系。
关键词：高校,创业教育,模式设计
参考文献
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[4]王君健.高校创业教育模式设计探微[J].学校党建与思想教育, 2011, (1) .
关键词：农村留守儿童；教育环境；研究
【中图分类号】G420
第一、中国农村留守儿童的家庭教育环境现状。
中国农村留守儿童的家庭教育意识有所增强。但是中国农村留守儿童的家庭教育物质条件有限。农村留守儿童的父母都是在外打工，收入来源比较少。中国农村留守儿童的家庭教育能力不足。特别是，随着社会快速发展，很多知识与互联网有密切联系，这些农村留守儿童的家长从来没有接触过电脑等，更不用说熟练使用网络来教导孩子了。家庭教育能力不足就成为了这些孩子学习能力增强的一大障碍。
第二、中国农村留守儿童的社会教育环境现状。
受制于农村经济的发展状况，中国农村留守儿童教育基础环境设施依旧不完备。农村留守儿童教育师资力量薄弱。当我们走进一些落后地区的学校时，会看到坚守在那里的一些农村教师还是当地的一些老教师，一个老师身兼数职，教授多门课程。
第三、中国农村留守儿童的国家政策教育环境现状。
中国农村留守儿童教育的相关政策有，却落实不到位。就如中国的义务教育的相关规定的九年义务教育，在一些农村地区根本无法完全得到落实。并且也是由于在农村，很多政策实行的合理性和合法性没法得到相应的落实。
二中国农村留守儿童教育环境改善的相关对策
第一、改善中国农村留守儿童家庭教育环境。
首先，父母需要进一步增强留守儿童家庭教育意识。留守儿童的父母在外辛苦打工的同时，需要经常通过一些方式多与孩子交流，把在城市的所见所闻与孩子一起分享，给予孩子一定的鼓励和动力。父母应该在工作之余多关注孩子的学习和成长，在学习上多加监督，不要由于自己知识水平有限而不去过问孩子的学习情况。应该经常与孩子交流，让孩子与父母共同分享学习的过程，父母可以适时指出孩子需要进步和改善的地方。只有父母不断增强家庭教育意识，父母一旦重视孩子的教育问题，为孩子营造良好的家庭教育环境，才能让那些留守儿童不迷失学习的方向，不断进步。
在关心照顾之余，父母需要不断提升家庭教育能力。社会资源不断在丰富，他们既然能够走出去进行务工，也可以通过一定的学习，不断改善自己的能力，使得自己在孩子的学习上能够去帮助和辅导他们。比如，在城市中有很多学习机会，在如今现代科技发达的社会，互联网的运用已经十分普遍，所以那些留守儿童的父母在城市需要去接触和学习一些先进的互联网知识。父母的知识能力和文化水平提升上去了，就能够带动自己的孩子不断努力更加进步。
第二、不断改善中国农村留守儿童社会教育环境。
完善中国留守儿童教育基础设施势在必行。基本的教育环境设施对于留守儿童来说是极其重要的。而且现代化建设正在不断进行中，特别是网络的覆盖使得学习更加便捷。首先就是这条网络之线需要通到那些地区，有了网络才能进一步为他们配备一定的电脑设备，这样他们就能够与外界相连在一起。不仅仅他们可以了解外面的世界，他们也可以通过网络向外界提供他们的一些信息，使得外界能够及时地帮助到他们。
努力培养中国农村留守儿童的师资力量也是十分关键的。农村留守儿童社会教育环境的最大影响因素就是师资力量。所以社会各界需要依靠自发和社会培养相应的人才，加入到农村留守儿童教育中去。我们可以借助“支教活动”来进一步完善农村留守儿童教育师资力量的培养，将培养留守儿童师资力量作为一项真正长期实行的事业来做。鼓励更多的人长期加入到留守儿童的教育活动中去，而不是仅仅就为了短时间的锻炼参与一些表面的支教活动。国家需要给予那些支教的老师一定的政策鼓励和支持，不管是物质方面，还是精神方面，这样那些师资力量就能够更加稳定。
第三、切实发展中国农村留守儿童国家政策教育环境。
在中国，为中国留守儿童教育制定独立的方针政策是目前需要进行努力的。目前有关中国留守儿童的教育问题的相关政策都是包含在其他法律中的，比如青少年的相关法律中，却没有对留守儿童进行单独的立法，没有单独的政策，很多方面就很难管理。所以，需要我国切实发展一定的政策环境来改善农村留守儿童教育环境。相关政策可以从留守儿童接受教育的各个方面入手，比如教育年龄，教育程度，教育经费等，以确保这些留守儿童在接受教育时拥有一定的政策环境作为后盾。具体的政策需要进行论证研究后制定出来，再经过一些试点试行，根据试行过程出现的问题，不断进行改善，最后再形成一定的体系，一步步全面因地制宜地开展施行。
政策制定之后，需要加强农村留守儿童教育相关政策的落实管理。这种管理过程可以通过定期监督检查，进行实地调查，了解真实的落实情况，对于违反相关政策的现象进行严肃处理和整治。确保拥有一个良好的政策环境，也就为这些留守儿童提供了优质的教育环境。监督力量需要有法律作为保证，更重要的是需要人民群众也能够知法懂法用法，利用相应的法律手段正确维护自己的权利。媒体力量需要加入到监督工作中去，很多教育问题上面的政策落实程度还是需要媒体进行监督报道，才能更好的落实。
三结论
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