创造力及其培养

创造力及其培养（精选8篇）

创造力及其培养 篇1

发布时间：2012-11-23 作者：谢丽敏 单位：深圳实验幼儿园 浏览次数：218

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【摘要】幼儿期是人一生中最富有创造力的时期，而游戏是幼儿期的主导活动，许多理论与实践证明：游戏不仅可以促进幼儿的身体健康成长及情感、认知、社交能力的发展，还对幼儿创造力发展起重要的影响作用。本文在阐明游戏和创造力的重要性，并论述了创造性游戏与幼儿创造力之间的关系和培养幼儿创造力的策略。

【关键词】创造力；儿童游戏；创造性游戏;培养

一、游戏是幼儿创造力发展的奠基石

“如果问‘什么是游戏’，人们也许会感到茫然。游戏似乎已构成日常生活的一部分，如同衣、食、住、行一样普遍，一样普通。正如沛西·能所言：‘游戏的精神是一个不可捉摸的、巧遇规避的幽灵，它的影响可以再最难预料到的一些生活角落里找到。’但是，每个人都承认，幼儿偏爱游戏，游戏伴随娱乐。从古希腊、古罗马时期开始，人们就一直想解开‘游戏’这个‘谜团’，也许正因为游戏善于规避，难以捉摸，几千年来，‘游戏之谜’仍然困扰着学者”[i]。

游戏的定义是什么？从古至今还没有一个公认确切的定义。

柏拉图（Plato）将游戏界定为：那种无功力、非真理、不相类且结果也无害处的东西，可由存在于其中的魅力标准以及他所提供的愉快来最好地加以评判。这种不包含善或恶的愉快，就是游戏。

游戏是学前期的主导活动，“主导活动”的概念来自于维果茨基的“最近发展区”理论。所谓“主导活动”是指：“它的发展制约着本阶段幼儿的心理过程和个性心理特点最主要的变化”，是幼儿的心理过程在其内部不断发展、不断向新的高级阶段过渡的活动[ii]。

在20世纪60年代，我国心理学界就肯定了游戏对幼儿身心发展的特殊意义，提出了“游戏是学前幼儿的主导活动”。之后，随着我国幼儿心理学的发展，游戏是学前幼儿的主导活动的说法又演变为“游戏是学前幼儿的基本活动”。我国1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》与2002年正式颁布的《幼儿园教育指导纲要》都明确地指出幼儿园应当“以游戏为基本活动”。所谓基本活动，是指对个体来说最经常、最适宜、也是最必须的活动。对幼儿来说，游戏就是这种活动。

幼儿期是幼儿创造力的萌芽时期，是形成创造力的最佳时期。幼儿具有潜在的或正在萌发的创造力，幼儿创造力具有不自觉性、不稳定性和可塑性强等特点。作为幼教工作者，我们必须要明确教育观念，根据幼儿创造力发展特点，正确地去引导、启发幼儿，充分发掘幼儿的创造潜力，激发幼儿的创造热情，满足幼儿的创造欲望，从而培养出具有创造性的幼儿。

二、游戏对幼儿创造力发展的意义

美国社会病例学家默顿（R.K.Merton，1957）在对某一社会性活动进行分析时，应当全面、充分的考虑其本身固有的“显性机能”与其附带产生的“隐形机能”。如果说“娱乐功能”是游戏的“显性机能”，那么游戏的“发展功能”则是游戏的“隐形机能”。

游戏是一种自愿自发、其内心需要所引发的活动，其最直接的作用是幼儿的自身。它虽然不能直接产生某种价值，但从个体发展来看，游戏对幼儿的身心发展有促进作用。对于幼儿来说，游戏并不是为了带着功利性为达到某种目的而去进行游戏的。幼儿之所以游戏是因为游戏可以给他带来自由、愉悦的感受。游戏给幼儿带来娱乐，但又具有潜在的发展价值。幼儿在游戏中享受的程度越高，对自由的体验就越多，在游戏中带来的发展收益就越大。

心理学家亨特认为给幼儿提供充裕丰富的游戏机会，对幼儿创造力的发展有着至关重要的益处。游戏的本质是实现幼儿的愿望，是一种创造性的反映生活的活动。游戏能让幼儿从现实生活中的约束中解放出来，虽然在游戏的世界里也有很多规则要遵守，如：规则类游戏的潜在规则性，象征性游戏角色扮要求，替代物品的象征意义等。有些游戏中的约束性不比现实生活中的约束要求少，但是游戏中的规则与现实生活中的道德标准、行为规定是完全不一样的。在游戏中，幼儿可以尽情地进行创造性演绎不同的角色，感受不同的生活形态。

游戏为幼儿提供了一个独立的空间，在游戏中幼儿有自由操作游戏材料的机会，能够满足幼儿的创造愿望和需要，这使得幼儿能够用各种方法来探究操作材料，可以以物代物、一物多玩，偿试地去去创造新的玩法，从中探索出物体与物体之间多种可能性。游戏不但为幼儿提供了自由探索空间和大胆想象的机会，而且促进幼儿养成乐于探索和想象的性格，还有利于培养幼儿的对于创造的态度与精神的追求。

三、在游戏活动中培养幼儿创造力的策略

（一）创设有利于幼儿创造力发挥的游戏环境

幼儿创造力是与游戏环境的互动过程中发展起来的，游戏环境不但能让幼儿进行自由的游戏活动，还能充分发挥幼儿创造力。心理学家罗杰斯（C.Rogers）认为“心理的安全”和“心理的自由”，是促进创造性的两个重要条件”。促进幼儿创造力的发展，需要为幼儿提供一个安全自在的心理环境和一种开放、宽松、自由的游戏环境。创设有利于幼儿创造力发挥的游戏环境主要包括心理环境和空间环境。

1.创设安全自由的心理环境促进幼儿创造力的发挥

“游戏时的基本心境是喜乐和自由，这是诱发新创意产生的良好背景。[iii]”全自由的游戏环境氛围是创造力发展的必要条件。幼儿具有安全感和自由感才能在游戏中发挥创造才能。

在幼儿教育游戏活动中，所谓的自由就是教师尽量减少对幼儿思维和行动的限制。埃里克森曾经说过：“自由在何处止步或被限定，游戏便在那里终结。”在实际教育活动中，自从游戏成为教学的一种手段之后，游戏已经不再是游戏，游戏的特性“自由和自主”已经不存在。游戏前，教师一而在，再而三地强调游戏的纪律、游戏的方法规则花费了大量的时间。在游戏过程中教师过分关注游戏的结果，忽视了游戏的过程中产生的作用:游戏的过程所产生的作用比结果更重要。2.创设开放性的空间游戏环境有利于发挥幼儿创造力

我国著名教育家陶行知先生提倡创新教育时，曾提出六大解放，其中之一是“解放幼儿的空间，让孩子去接触大自然和大社会，扩大眼界，以发挥其内在的创造力。

以前，幼儿活动的主要场所是院子小巷、树林草地、海边沙滩、河边小溪、田里等，有着开阔的空间，大自然无穷地变化和无拘无束的气氛，最容易诱发幼儿的创造性游戏。可是现在随着城市的扩大化与人口的集中化，城市化进程使越来越多的幼儿与大自然的距离愈来愈远，幼儿对大自然的神秘感和好奇心消失殆尽，他们的心灵不再那么易感，不再那么充满幻想。居住社区、幼儿园即使有草地、树木，都是经过人工修饰的，整齐划一，不利于幼儿进行创造性性游戏。幼儿园除了日常建筑以外，多设置一些与大自然相近的活动空间。如树木、藤蔓类植物、草坪、沙池等。不要整齐划一，少一点人工修饰，自然地环境有助于幼儿自主地游戏，从事自己感兴趣的活动。

（二）提供利于幼儿创造力培养的游戏材料

《幼儿园教育指导纲要》指出：提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感观、多种方式进行探索提供活动的条件。游戏玩具、材料是开展游戏活动的物质基础，没有充分的游戏材料，幼儿的游戏活动就比较单一，材料越丰富幼儿在游戏中通过操作获得的感觉经验就越多，越有利于幼儿的创造力的发展。

“玩具的价值在于它对创造力和游戏活动的诱发功能。[iv]”游戏材料的多变性对促进幼儿创造力的发展尤为重要。运用丰富的材料进行游戏，有助于促进幼儿的发散思维和求异思维能力，发展幼儿的创造想象，培养幼儿的创造性。游戏材料为幼儿提供了动手操作机会，拼、插、搭、穿、捏、揉、折、编织、剪、贴等等。幼儿在使用操作材料的过程中积极想象不断创造，他们要构思、要设想、要为实现既定目的而选择材料、动手组装来完成活动，这一过程正是幼儿创造能力的发挥过程。

（三）引导幼儿开展创造性游戏 1.丰富幼儿的体验

游戏是幼儿对现实生活的实际反映，幼儿的生活经验丰富，则游戏内容充实新颖，否则游戏将会变得枯燥无味，也不能持久。幼儿的生活经验大多数来自幼儿园和家庭的生活和学习，幼儿在日常各种活动中掌握了一些知识经验，这些知识经验是幼儿进行创造性活动的前提条件。教师在对幼儿进行游戏前，根据幼儿所要扮演的游戏角色、内容中的事物进行一个相关学习，丰富幼儿的生活知识，以便丰富游戏内容，更好地进行游戏。如：在玩“医生和病人”的游戏时，教师可以跟幼儿进行一个主题学习，让幼儿了解医院工作人员分哪几种，常见的病理知识和医疗工具。2.引导幼儿以物代物，进行角色扮演

幼儿的游戏活动离不开教师启发性的引导，教师指导在游戏活动中对幼儿发挥创造力起重要的作用。由于游戏活动本身具有的虚构性特点，使幼儿想象力、创造力更得到了无限制的发展。幼儿在游戏中对物品的假想是很多变的，通过想象，在游戏中缺什么，幼儿就会把其它东西变成什么。幼儿在想象的同时，不但锻炼了解决问题的能力，而且促进了思维的发展。比如：小椅子可以当马骑；笔当针筒；矿泉水瓶可以当麦克风等等。把这些生活物品幻想成是幼儿游戏中的替代品，这个过程是幼儿创造的一个过程，这些有想象参与的创造性游戏既富有假想性又富有真实性，它是虚构与真实巧妙结合而产生的游戏活动。因此可以说，有了有替代物和可操作性的材料，创造性游戏的内容就可以变得更加丰富。

在进行游戏之前，教师应该引导幼儿联系生活经验，让幼儿发挥创造力，为游戏的开展进行铺垫。如：许多形状、大小不一的纸盒、纸箱，从物体外观上来看可以替代成电视柜、组合柜、床头柜、电视机、冰箱等缩小的仿真实物；利用可乐瓶、雪碧瓶、牛奶瓶、饰品盒代替精巧的杯子、碗碟等。中大班幼儿随着年龄的增长，已经可以自己利用手边的废旧来进行加工后游戏。他们利用若干个空火柴盒拼成沙发、茶几，用碎布剪成长方形做娃娃的被子、枕头，布置娃娃家等。幼儿根据这些废旧材料制作玩具，在游戏中不断地发挥想象，进行创造性活动。随着年龄的增长和知识经验的不断增加，幼儿的象征功能不断发展，他们能在自己的游戏世界里重复出现反映各种社会形态、人物角色、环境变化，使创造性游戏的形式和内容越来越丰富。3.发挥幼儿在游戏中的主体性

新《纲要》也明确指出：“让幼儿成为活动的主体，教师是幼儿活动的引导者、支持者和合作者”。

教师要充分发挥幼儿在游戏中的主体作用，让幼儿去设计与实施游戏活动，尽量较少直接的指导过度会导致幼儿在游戏活动中失去挑战性和吸引力。减少指导并不意味着不指导，教师要保持顺应的态度，充分的给予自由给幼儿在游戏中发挥创造力能力。如果幼儿在游戏中发现了问题，教师再去引导幼儿去解决问题。

在游戏活动中，教师既要充分发挥幼儿的主体作用，又要发挥自身的主导作用，为幼儿创设“人人可求新”、“人人可参与”、“人人可表现”的机会，使每位幼儿的实践及创造能力都得到充分发挥。这要求教师应站在幼儿的立场上去思考游戏的过程，以玩伴的身份积极地参与幼儿的游戏，当幼儿的游戏未能向前发展或出现问题时，教师应以平等的、商量的语气和适当的方式及时向幼儿提出合理化建议，以刺激幼儿的游戏进一步发展。4.尊重个体差异，进行鼓励式教育

多元智能理论表明：人的八种智能在每个人身上以不同水平与组合方式存在，促使幼儿之间存在着个体差异。创造力是一种潜能，每个个体在创造力的发展和表现都是存在差异性的，个体

在创造活动中表现的稳定的动力特点，决定个体在创造活动过程中对特定对象反应的速度、强度、持续性、灵活性和指向性。

在日常游戏中,教师更多表扬的是幼儿,而不是对幼儿所做出的探究和操作行为。这样的评价只会使幼儿关注教师的态度,而不是自己的探究活动本身。幼儿渴望成人对自己的行为作出评价，也对成人的评价十分敏感，他们总是喜欢得到肯定的评价，哪怕是一个和蔼可亲的眼神、微笑、轻轻的扶摸、点头、拥抱、亲吻等等。所以教师不但要改变评价指标,要表扬、奖励在游戏中表现出创造意识和行为的幼儿,让他们认识到,他们的创造性观点或行为是得到人们重视的，而且消除幼儿怕犯错误的恐惧心理，不要立即对幼儿富有创造性的言行动作加以判断，在态度方面给予支持。要给时间给幼儿去思考、动手操作、创造，让幼儿在轻松、愉快、自由的环境中充分展示自己的创造能力，其实创造的客观地评价幼儿。

【参考文献】

创造力及其培养 篇2

一、东、中、西部中小学生对创造、创造力的基本认识、态度的比较分析

衡量学生的创造力水平, 首先就需要考察他们对创造、创造力的认识和态度, 这是衡量创造力水平的一个重要标志, 主要包括学生对创造、创造力、创新和发明的看法以及对影响创造力的个人因素的看法。

(一) 认识与态度:东部学生对创造、创造力有更准确的理解, 西部学生在创造发明上的态度较为消极

调查表明, 东、中、西部三地学生对创造力的认识存在显著性差异, 东部学生的认同率最高, 说明东部学生对创造、创造力的内涵、外延有更准确的理解, 中部学生的认同率最低。尤其是“创造力是人人具有的潜在能力, 是人类普遍存在的能力”和“搞小发明对培养自己观察、分析、解决问题的能力, 提高自我素质很有帮助”这两项, 东部学生认同率分别为60.4%和67.8%;西部学生则为54.1%和61.7%;而中部学生仅为51.6%和59.9%。

在对待创造发明的态度方面, 西部学生最为消极, 东部与中部学生则较为积极。如在“本人不打算在任何领域进行创造, 不关心这个问题”这一选项上, 西部学生的认同率为12.0%, 中部学生为9.4%, 东部学生为9.2%;在“发明是专业人员的事, 与我关系不大”这一选项上, 西部学生的认同率为9.1%, 中部学生为7.5%, 东部学生为7.2%。

(二) 影响因素:

东部学生更为肯定个人因素对创造力的影响, 三地学生在“信息收集与分析能力”、“创造性思维能力”与“必要的操作技能”这三项上差异性最大

东、中、西部三地学生对影响创造力的个人因素的认识也存在显著性差异, 在15个选项上, 东部学生认同率都是最高的;其中在“好奇与兴趣”、“自信心”、“独立与主动性”、“科学精神”、“信息收集与分析能力”、“观察力”、“想象力”、“必要的操作技能”等8个选项上, 西部学生的认同率高于中部学生;在“恒心与毅力”、“团队合作精神”、“责任感”、“基础知识”、“创造性思维能力”、“评价与判断能力”、“身心健康”等7个选项上, 中部学生的认同率高于西部学生。尤其是“信息收集与分析能力”、“创造性思维能力”、“必要的操作技能”这三个选项, 东部学生的认同率分别为83.8%、87.7%和86.0%;西部学生为78.7%、82.7%和80.7%;中部学生为77.7%、83.2%和79.7%。

(三) 学生对创造性人格与创造力自评的比较分析

首先, 从人格自评来说, 东部地区具备初步创造性人格的学生相对较多, 西部学生的“独立性与怀疑精神”是最高的。其中差异最大的三项分别是审美感、独立性与怀疑精神、自信心以及合作意识, 三地的比例分别是:东部学生为55.1%、51.7%、72.8%;西部学生为49.7%、52.8%、67.2%;中部学生为49.1%、48.2%、70.2%。

其次, 在创造力自评方面, 东部具备初步创造力的学生最多, 中部学生与西部学生之间的差异性较小。所有选项的数据都显示, 东部学生自评最高;在“信息收集能力”与“探究性思维能力”两个特征上, 中部学生自评略高于西部学生;在“敏感性与流畅性”、“观察能力”、“创新方法与评价能力”、“操作技能”等四项上, 西部学生自评略高于中部学生。

二、学生参加创造活动、体验创造过程的情况

创造力水平还表现在学生在进行科学探究和技术创新活动中的体验, 以及他们对科技类竞赛的了解和参与情况。

(一) 科学探究过程中的体验

从总体上看, 东部学生对科学探究过程体验程度最高, 其次是西部学生;西部学生通过课外科技活动尝试进行完整的科学探究学习活动的机会是三地学生中最多的。在“发现与提出问题”、“制定科学探究活动计划”、“思考探究结果与自然界的关系, 以及其对人类社会正面或负面的影响”等三个选项上, 中部学生的体验程度高于西部学生。

差异性最大的三个选项为“通过观察、实验、制作进一步了解科学事实, 并获取证据”、“对自然界、身边事物观察或对别人结论质疑的基础上, 发现和提出问题”、“运用已有知识做出自己对问题的假想答案”。东部学生的认同率分别为68.0%、81.0%和为79.2%;西部学生为61.9%、74.1%和74.9%;中部学生为60.0%、76.4%和71.9%。

(二) 技术创新过程的体验

从总体看, 东部学生体验技术创新过程的程度相对较高, 在“制定计划”、“形成初级产品”、“评估与完善产品”等三个选项上, 中部学生的体验程度高于西部学生。在“经想象加工出雏形”、“能够思考产品的影响与文化背景”、“通过课外科技活动获得体验机会”等三项上, 西部学生的认同率高于中部学生。

差异性最大的三个选项为“通过学校相关课程获得技术创新体验机会”、“形成初级产品”和“经想象加工出雏形”。东部学生的认同率分别为55.3%、58.7%和62.8%;中部学生为50.9%、54.0%和56.2%;西部学生为48.2%、52.5%和61.2%。

(三) 科技类竞赛情况

从总体上看, 东部学生在所有赛事上知晓率最高, 中部学生在六项赛事上参加率最高, 西部学生在科技类赛事上得奖率最高。而东、中、西部三地学生在参加十项赛事活动方面存在显著性差异, 中部学生在其中六项赛事活动上的参加率最高, 包括四项文学艺术类赛事与两项科技类赛事, 西部学生在其中五项科技类赛事活动上的得奖率最高。差异性最大的三项赛事活动是“航空、航海、车辆模型及无线电测向竞赛系列活动”、“数学、物理或化学奥林匹克竞赛系列活动”和“青少年发明创造比赛和科学讨论会”。

在这三项赛事活动的知晓率上, 东部学生为54.6%、55.1%和46.9%;西部学生为48.2%、49.0%和41.7%;中部学生为43.0%、46.8%和36.8%。在这三项赛事的参加率上, 东部学生为7.5%、15.0%和6.1%;西部学生为7.5%、11.1%和5.8%;中部学生为9.5%、16.5%和5.3%。在这三项赛事的获奖率上, 东部学生分别为4.4%、6.4%和3.6%;西部学生为4.6%、7.2%和3.5%;中部学生为2.0%、6.3%和2.3%。

三、学校、家庭、社会在培养学生创造力方面发挥作用的比较分析

学生创造力的培养既涉及到学校教育, 也涉及到家庭和社会的因素, 因此, 需要进行综合的比较分析。

(一) 学校

首先, 在教育观念上, 东部学校的教师很看重考试成绩, 但学校也重视学生素质的培养, 学生的课业负担相对较轻;考试成绩与素质并重;中部学校看重升学的相对较少, 学生在校学习时间最短;西部学校“应试”观念相对较重, 把升学作为最重要的事, 教师的教学进度压力最大, 学生的课业负担最重, 在校学习时间最长。尤其是学生在校时间差异最大, 对“学生平均每天在校学习时间超过8小时”这一选项, 中部学生的认同率为54.7%, 东部和西部的认同率分别为65.5%和66.4%, 远高于中部。

其次, 在课堂教学上, 东部教师更多的能在课堂上利用现代教育技术, 采用启发式教学, 培养学生学习方法;而西部教师则更多的采用简单重复、机械操练的方式;中部教师更加注重培养学生准确、熟练的实验操作技能。其中差异最大的两个选项是“老师在教学中注意运用现代教育技术辅助教学, 如幻灯、录像、计算机和多媒体”和“课堂教学形式灵活多样, 学生有较强的参与感”这两项, 东部学生的认同率分别为80.3%和70.7%;中部学生为61.7%和69.4%;西部学生为60.9%和61.2%。

再次, 在师生关系上, 师生民主是三地师生关系的主流, 但西部学校权威型师生关系和放任型师生关系的比例相对较高。如在西部学校, 训斥、辩解的比例为5.5%, 而东部与中部分别为3.4%和4.8%;又如在西部学校, 对学生不予理睬、敷衍的比例为6.3%, 而东部和中部学校均为4.4%。

第四, 在培养学生创造力的条件创设上, 东部学校开展了比较丰富多彩的课外活动, 并有老师专门辅导, 老师总是鼓励同学们对自己感兴趣的问题进行探究, 学校重视学生素质的培养;中部学校的计算机室为学生提供上Internet的机会是最多的;西部学生对老师的畏惧感最小, 所能获得的书籍资源最多。东部学校的活动与老师的辅导鼓励对学生创造力的培养有很好的作用, 中西部的学校则为学生提供尽可能多的信息资源。

(二) 家庭

家庭在培养孩子创造力方面无疑会起到重要的作用, 我们从家长的文化程度、教育方式和家庭环境三个维度进行了比较分析。

1. 父母的文化程度

从总体上看, 东部学生父母文化程度最高, 大专及以上的分别为32.7%和27.7%, 初中及以下的分别为37.1%和44.1%;中部次之, 大专及以上的分别为30.2%和23.7%, 初中及以下的分别为44.7%和52.7%;西部最低, 大专及以上的分别为25.9%和18.7%, 初中及以下的分别为44.9%和53.3%。三地学生的父亲文化程度均高于母亲文化程度。

2. 家庭教育方式

相比较而言, 东部家长更为民主, 对孩子学习的指导性最强, 西部家长在学习指导方面最弱, 更加注重自己的权威。例如, 在面对孩子提问时的反应, 15.2%的西部学生认为“如果对父母的解答表示怀疑, 父母不高兴”, 10.7%的学生认为家长会“不耐烦”;而中部学生认同的为13.2%和8.1%;东部学生认同的为10.3%和6.5%。

3. 家庭环境

数据显示, 在有利于学生创造力培养的家庭环境方面, 三地存在显著性差异。无论是经济物质条件, 还是亲子关系、家庭氛围、教养方式等, 东部家庭均优于中西部家庭;在中部与西部家庭之间, 中部地区家庭父母与孩子的信息交流更多, 家庭氛围更民主和谐, 西部家庭在孩子参加外出活动以及培养孩子选择能力上更为注重。

(三) 社会

从社会资源的利用上来看, 东部地区的社会团体、科技馆、少年宫等组织的活动实施情况最好, 其次是西部地区, 最低的是中部地区;而三地的社区以及营业性的文化娱乐场所在开展相关活动方面不存在显著性差异。

从大众传媒的影响上来看, 三地学生认同度均比较高的媒体为电视、网络和报纸。其中东部学生对所有媒体的认同度最高, 中西部比较而言, 中部学生更认同电视、报纸、图书等三类媒体, 西部学生更认同广播、杂志、网络、广告、活动等五类媒体。

四、东、中、西部中小学生创造力水平及其培养比较分析的结论

通过以上对东、中、西部三地学生问卷调研情况的比较分析, 可以得出以下结论:

(一) 在中小学生创造力水平方面, 东部学生高于中西部学生

1. 东部学生对创造、创造力有更准确的理解与更积极的态度, 西部学生在创造发明上的态度较为消极;

东部学生对

个人因素影响创造力的肯定度最高, 中部与西部学生之间的差异性较小。

2. 东部学生具备初步创造性人格的学生相对较多, 西部学生的“独立性与怀疑精神”最高;

东部地区具备初步创造力的学生最多, 中部学生与西部学生之间的差异性较小。

3. 东部学生体验科学探究过程的程度比较高, 中部学生体验程度相对较低;

东部学生体验技术创新过程的程度比较高;在十项赛事方面, 东部学生知晓率最高, 说明东部学生所能获得的信息量最多, 中部学生参加率比较高, 西部学生在科技类赛事活动上的得奖率最高, 说明西部学校和学生对竞赛的重视程度高。

(二) 在创造力培养方面, 从总体上看, 东部地区的学校、家庭、社会为学生提供了更为优越的条件

1. 在教育观念上, 东部学校考试成绩与素质并重, 中部学校看重升学的相对较少, 西部学校“应试”观念相对较重;

在课堂教学中, 东部教师更多采用启发式教学, 西部教师更多采用重复机械的方式;三地师生关系都以民主型为主, 西部学校权威型师生关系和放任型师生关系的比例相对较高, 对学生创造力的形成有阻碍。

2. 东部家庭软硬环境均优于中西部家庭。

三地家庭教养方式大部分较为民主, 相比较而言, 东部父母文化程度最高, 教养方式更为民主, 对孩子学习的指导性最强, 更加有利于孩子创造力的培养, 西部家长在学习指导方面最弱, 更加注重自己的权威, 不利于孩子创造力水平的提高。可见父母的文化程度与孩子创造力水平存在正相关。

3. 三地学生中大多对社会团体组织的竞赛活动, 青少年

科技馆、少年宫等举办的活动, 社区开展的科技文化活动, 营业性文化娱乐场所针对青少年开展的科技文化活动, 大众媒体开展的科技文化宣传等持肯定态度。相比较而言, 三地学生对大众媒体的评价差异性较大, 东部地区大众媒体在培养中小学生创造力上发挥了更好的作用。

综上所述, 从整体上看, 三地学生的创造力水平及其培养条件存在显著性差异。东部学生的创造力水平相对较高, 东部家庭、学校、社会培养孩子创造力的环境相对较好;在创造力水平上中西部学生之间的差异性较小, 其外部环境也更为接近。可见, 学生的创造力的培育是一项系统性、综合性的工程, 社会观念、教学、教养方式、师生关系、教学设施、家庭环境、社会资源等与学生创造力的培育均存在显著的正相关, 因此正确的观念、科学的方法、合适的培养环境能够提升孩子的创造力水平。

创造性思维及其培养 篇3

关键词：创新 创造性思维 创造性思维过程结构

江泽民主席说过：“创新，是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力……一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。”创新是一个民族是否进步的一个重要标志，一个国家，一个民族只有创新，才有发展。对任何事物要有创新、要有开拓，就离不开思考，更离不开创造性思维，离不开创造性思维的应用。创新离不开创新能力，而创新能力的培养和发展的核心环节是创造性思维的培养。

一、创造性思维的内涵

创造性思维不同于再现性思维，人们思维定势中常出现的只是再现性思维，即通过大脑对以往事物的记忆的再现和记忆的迁移等一般方式进行思考问题的思维方式。按照这种思维方式去求解就难以找到解决新问题的方法，也不可能有新的发明和创造。而创创造性思维不是机械地按照自己过去的经验或他人、书本上的经验去思考问题，它是根据具体事物的具体情况和出现的新问题，去寻找具有新颖性和实效性的问题求解方法。创造性思维是人类特有的一种独立思维方式。从思维方式来说它既包括收敛思维，又包括发散思维；既包括直觉思维，又包括逻辑思维；从思维形态来说它包括了直觉、想像、灵感以及潜意识等思维形态。创造性思维是人在强烈的创新意识支配下，凭借自己大脑中的记忆和经验，按科学思路，借助于想像与直觉，以突发性飞跃的形式进行的重建，组合和升华，最终以严密的辩证逻辑所完成的思维活动过程。

二、创造性思维的特征

创造性思维与再现性思维相比较而言，具有以下基本特征：

1. 开放性。开放性是相对封闭性而言的。封闭性思维是一种闭关自守，墨守成规的思维方式，它往往局限在固定的框架中，缺乏开拓精神，在解决问题时，往往从已有的经验和知识中寻求自以为有价值的方案，在创造性思维倾向上则表现为偏重于继承传统、盲目照搬本本，缺乏创意和改革。而创造性思维的开放性则表现为敢于突破思维定势，富有改革精神，它突破了人们的符合逻辑和常规的思维形式，表现出与传统经验和方法相悖，能对已有的理论提出怀疑，并能大胆设想新的理论和新的方法。这是创造性思维与封闭性思维相区别的显著特点。

2. 求异性。创造性思维往往具有新奇、独特的特征，具有求异性。所谓求异性是相对于求同性而言的。求同性思维是一种非创造性思维，追求与他人思维一致的思维方式。而创新思维的求异性则表现为一种与他人不同的独具卓识的思维方式，这种思维方式是首创的，在此之前没有先例，它是获取具有新颖性创造成果的重要保证。在现代创造活动中成果的求异性往往是创造性思维最突出的外部特征。

3. 主动性。创造性思维具有积极主动的特征。它表现在创造者的思维处于主动、进取之中，在过程中主动去发现问题，进行思考，想出办法，解决问题。这种思维的主动性、积极性能够帮助创造者克服种种困难，取得创新成果。

4. 非显而易见性。创造性思维的非显而易见性是指它并非按照再现性思维方式去思考问题，所以它的答案是不可预见的，也是常人所想不到的。如当有人提出用控制油量便可解决圆珠笔漏油的方案，许多人对这种想法大吃一惊，但就是这种思维方式的提出，解决了多年未曾解决的难题。

三、创造性思维过程结构

关于创造性思维过程结构，由于研究者划分标准不同，所以有不同的划分方法，其中最典型的应是“四阶段论”。即准备、酝酿、明朗和验证四个阶段。

1. 准备。创造性思维的出现并非突然的，它必须有一个准备阶段或孕育阶段。在这个阶段，创造者的思维活动主要表现在实践活动过程中创造性地发现问题，并对问题进行科学分析，并提出有创造价值的新课题。

2. 酝酿。当一个新的创造方向和目标确定以后，创造者的思维就进入到创新酝酿阶段，即通过收集信息资料，从事实证研究，按照创造性求解问题的要求尝试各种想法的可能性，在这个求解过程中不可能一路顺风，会遇到很多磨难，要经过多次反复的试验、求证才有可能获得成功。这就是创新思维的反复酝酿过程。酝酿阶段促使研究向纵深方向挺进，使问题越来越集中，使探索步步逼近，催成果尽快成熟，帮助研究者克服困难，扫除碍障，勇往直前，使研究者创新成果在大脑中渐渐成熟，直至瓜熟蒂落。

3. 明朗。明朗阶段是创造性思维的突变阶段，新的创造性思维清淅地呈现在头脑中，是创造者处于“众里寻他千百度，葛然回首，那人却在灯火阑珊处”的突然顿悟境界。有时一种思维使研究者苦苦思索得不到结果，弄得自己心力憔悴，痛苦不安，却在不经意的休闲、放松、娱乐中因某一现象而受到启示，突然接通思维的线路一样，闪现出火花，灵感突现，顿悟出一个道理，一下子找到答案，使思维一下子就明朗化了。

4. 验证。创造性思维既注重形式上的标新立异，又要求在内容上必须精确可靠。所以，在非显而易见的想法明朗之后，还得进行精确的思维，以验证新方案或新设想的可靠程度。即一种创新假设思维，其可靠性如何，还必须经过验证思维，在验证阶段的思维活动，通常伴随着实验或试验的进行运作。

四、创造性思维的培养

为了创新开拓，我们需要思维，更需要创造性思维。思维是每一个人所有的心理品质，而创造性思维则是一种特殊的思维形式，它不是每一个人天生就有的，它可以通过后天培养获得。本人通过班主任工作，对学生创新能力进行常期观察，认为创造性思维培养可以从以下几方面着手：

1. 培养创新意识。江泽民说过：创新，是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。在古代，中华民族的创新能力突出，成果显著，科技水平处于世界前例。如我国“四大发明”等等。而到了近现代，我国科技国际竞争力落后于经济国际竞争力。2004年我国GDP排在世界第6位，而我国科技竞争力排在第25位（北京第35位，上海第25位），比1994年的世界第23位下滑了2位，所以我国的科技竞争力与科技创造力与发达国家相比有很大差距，只有创新才能改变这种状况，开发创造力对于我们国家和民族是极重要的，所以我们在全民教育中，特别是中小学素质教育中，一定要求他们树立创新意识。

2. 深刻认识理解创新思维。思维是人的大脑的一种机能，是每一个正常人所具有的心理品质，而创造性思维是人类思维的一种特殊形式，它具有开放、求异、非显而易见性等基本特点，是创造性求解问题的心理与智能基础。创新教育应打破对创造性思维的神秘感，转变教育观念，积极创造条件，培养学生创造性思维。

3. 强化学生的想象思维水平。一切创新活动几乎都离不开想象的创始作用，要培养学生的创造性思维，应该给他们装上想象之翼，想象是人在头脑中塑造过去未曾感触过事物形象，或者将来才有可能实现的事物的形象思维方式。科学家马赫认为想象和理性是科学研究的两大支柱；爱因斯坦则更强调想象的作用，他曾说“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”我们要强化学生的创造性思维能力，就得给学生装上想象之翼。在创新教育中尽可能采取有效的措施让学生接受想象力开发训练。

4. 加大思维联想跨度。创新也离不开联想，要实现思维突变，就要促使学生加大思维联想跨度。联想的创造功能是以它的引导作用为基础。联想的引导作用可使任何两个表面看起来不相干的概念词语建立起联系关系。对同一事物可以引出成百上千个联想。只有加大对事物的思维联想跨度，才有可能对同一事物建立起普通人所想不出或想不到的联系，形成新的概念，为创新创造条件。

5. 激发创新兴趣与热情。对青少年来说，创新思维的出现来自于对问题的某种兴趣和热情，只有浓厚的兴趣才能把青少年引进发明创造的天地，引起创造性思维出现。所以兴趣与热情乃是创新的助跑器，正是由于这种创新性人格，孕育了许多伟大的创造者，所以培养创新思维就必须激发学生的创新兴趣与热情。

6. 培养发散思维与收敛思维。发散思维也称辐射思维或扩散思维，它是从同一来源材料出发产生为数众多且方向各异的输出信息方式。从多方面探求问题的答案。创造性思维要求追求的目标是获得尽可能多、尽可能新的设想、办法、方案等。只有发散思维才能达到这种目标。例如，树上有十只鸟，打死一只，还剩多少只？这个问题，用发散思维来思考就会有许多种不同答案。但在创新过程中，只有发散思维活动并不能有效地获得所需要的信息目标，因为每次创新活动最终只需要少数或唯一的思维结果，所以在发散思维之后，尚需进行收敛，即把众多的信息逐步引导到条理化逻辑序列中去，以最终得出一个合乎逻辑规范的结论来。在创新教育过程中要获取创新思维还需要培养学生的发散思维与收敛思维。

7. 培养善于捕捉灵感的能力。“身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通”。在创新思维过程中灵感思维具有“一点通”的突变能力，所以要培养学生学会善于捕捉灵感。创造者只有获得灵感的启示，才能创造出非凡成果。灵感是一种高度复杂的思维活动，是人们在实践活动中因思想高度集中而突然表现出来的一种精神现象，在创造性思维酝酿构思阶段，由于某种事物或现象的启发，促使创造者茅塞顿开，突破思维上的障碍，使思维跃进到明朗阶段，这就是灵感思维的作用。所以培养学生学会善于捕捉灵感也是培养创造性思维能力的重要五一节。

参考文献：

1、肖云龙著：《脱颖而出——创新教育论》，G40 湖南省长沙市 湖南大学出版社，2000年版，P3-273

２、钟晓红 王艳《浅谈创新教育与创造性思维的培养》山西广播电视大学学报2004年出版 第五期 P39

培养创造力的方法 篇4

什么是创造力，它和我们日生活又有什么样的关系？

搜索一下创造力，你会看到一堆堆的搜索结果。其实用一句话就能够概括：就是另辟蹊径解决问题的本事。如果你的创造力很好，那么在平时做事你会省很多力气。比如，考试前看书，觉得看书很慢，效率低，那么会想“有没有一种更好的读书复习方法”，然后就思考，实践。这是我在大学时候经常干的一件事。并且，每次考试之前发明的看书方法都不一样，哪怕是同一科目。再比如上班的时候，你有一大堆的数据要处理，看着同事在那里忙忙活活的，那么会想“有没有一种效率更高的方法呢”，然后想到一种方法，省时省力的把事情解决掉，等等。

网上搜到的创造力的培养，都是理论上的一大堆，很多人一看就头疼，适合自我的却找不到。其实，培养创造力其实很简单，没有必要弄那么一大段文字去吓唬人。

创造力的根源：真正的创造力，其实是一种习惯，其根源就是因为“懒”。懒得去麻烦的去做，就想找简单的方法。这就是创造力的根源。

具备创造力的关键：潜意识中要有一种自信，“我必须能找到方法”，并且对此确信不疑。是不是有这种自信，是创造力好坏的关键。这和性格有关，喜欢冒险，喜欢尝试新东西，喜欢日新月异的生活的人，比较容易培养创造力。喜欢墨守成规，瞻前顾后，患得患失的人，创造力一般很差。打个比方，我是练习大脑密码的，大脑密码软件升级到了5.0，训练方法无论从效率还是编排上都有了很大的提升，经过我的尝试后感觉很好，可是和一部分人的交流中，却发现他们恰恰相反：就算以前练的不是很如意，也宁可去守着老版本练习。原因就是“新的版本用的不习惯”，对他们来说，换一个方法，心里就很没底，生怕失去什么。其实人都是这样，越是畏畏缩缩的患得患失，失去的就越多；反而不断的创新，不断探索的人，得到的东西越来越多。很多人整天爱抱怨“我怎样就没有****，怎样人家就有”什么什么的。我问他“你去做了吗？”，回答是“没有，我怕*****”。没做，你抱怨什么？自我向前看一眼就吓死了，怎样能和那些看到还要去征服的人相比呢？得不到，理所当然。不好意思，扯远了。

具体的方法：怎样创造出新的更简单的方法呢？我上学时候，喜欢的步骤是这样的：

1.确定好自我的问题，表述的越简单越好。如果能把问题浓缩成一个意念更好，因为能够在后面的步骤中方便导入。

2.让心静下来，尽可能的全身放松。

3.任由大脑思维，胡思乱想，不加任何干涉。

4.感觉大脑进入呼吸乱想，不受主观意识控制的状态后，把问题导入到大脑中。也就是把问题丢给大脑，然后就不管了，任由大脑处理。开始的时候，大脑会继续自我的胡思乱想，不理会这个问题。你自我不要丧失信心，继续任由大脑胡思乱想，可是脑中始终保留着这个问题。

5.灵光突现：大脑会忽然想到一种解决办法或者思路。此时能够评判一下，可行否。如果可行，任务完成。如果不可行，从第二步继续开始。

要想使自我的创造力很强，就要不断的去看书学习，扩大自我的知识面。并且，看书的时候必须要有一种批判的态度：他说的到底对不对，对的话，就记住这个观点或者方法；如果不对，你认为错在哪里，如何改善。

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幼儿游戏与创造力培养 篇5

游戏是儿童最喜爱的活动，也是儿童的基本活动。创造性游戏包括角色游戏、结构游戏和表演游戏三种类型，其中角色游戏是最具代表性的、蕴含丰富创造力的一种游戏。角色游戏是儿童根据自己的兴趣和愿望，通过扮演角色，运用想象和模仿，创造性地反映个人生活印象的一种游戏。它是儿童期特有的也是最为典型的一种象征性游戏，在儿童2、3岁时自然产生，学前晚期达到最高峰。是儿童成长中必经的一个重要过程，也是研究儿童发展最为重要的一个途径。角色游戏是随着儿童自身的发展和对环境认识的积累而自发产生的，想扮演角色，玩角色游戏的愿望，可以说是与生俱来的潜伏在孩子心中，一旦认知水平具备，儿童就会把愿望转化为积极的行动，而不需要成人的激发。

角色游戏的过程是儿童充分独立自主的过程。儿童根据自己的生活经验和兴趣需要自主选择主体、分配角色、设想情节、确定规则，自己选择游戏材料，布置游戏环境，甚至可以自主决定游戏的始与终。这是一个让儿童自己大显身手的过程，儿童的自主意识和自主能力在游戏过程中得以充分展现。儿童在角色游戏中，不追求游戏的结果，快乐地享受过程，显示出儿童在游戏中充分的独立、自由和自主。教师指导好儿童有效开展角色游戏活动，能够激发儿童的游戏兴趣和创造潜能。

一、鼓励和帮助儿童按照自己的意愿提出游戏主题

角色游戏的主题应来自于儿童的愿望和需要。教师要善于发现儿童游戏的需要，适当启发儿童游戏的动机，帮助儿童学会确立主题。教师首先要根据不同年龄儿童的特点提供不同的指导，小班儿童要多利用玩具和语言启发他们确定游戏主题，中大班儿童则要鼓励他们独立提出游戏主题；其次，对于儿童提出的主题，教师要热情支持，对其中有些内容不健康的主题，可采取商量、建议或转移的方式予以改变；再次，教师也可以作为建议提出一些新主题供儿童参考，但不能强制儿童采纳。

例如：在小班的娃娃家活动区里，老师看见佳佳和慧慧把娃娃放在一边，只顾埋头起劲地切着菜，互相也不交流。老师知道她们只是对模仿成人切菜的动作感兴趣，对自己在玩什么主题的游戏没有明确意识。于是启发说“你们这样忙着切菜给谁吃啊？”佳佳回答说： 1 “我给娃娃家切菜”，慧慧说“我也是。”老师接着说：“那你们谁是娃娃家的妈妈呀？你们是一人玩万玩娃娃家游戏还是两个人一起玩娃娃家游戏啊？”佳佳说：“我当妈妈。”慧慧说：“那我当姐姐吧。”老师说：“哟，娃娃哭了，该喂奶了吧？”慧慧抢着说：“妈妈做饭，我去喂娃娃吧。”佳佳也说：“好，我先给娃娃热点牛奶。”在老师的启发下，佳佳和慧慧不仅意识到了自己在玩“娃娃家”这一游戏主题，而且明确了自己的角色身份及行为的意义，游戏也开始出现有趣的情节了。

二.指导和帮助儿童按照自己的意愿选择和分配角色

儿童玩角色游戏最为关心的是自己扮演什么角色，并以扮演了角色，模仿了角色的行为活动为满足。对于大家都喜爱的角色的争抢以及对待次要角色的正确态度是教师在这一环节的指导中要解决好的问题。因此，教师首先要教会儿童采用猜拳、轮换、推选、自报公议、共同商议等方法来分配角色，注意使每个儿童都有机会扮演不同的角色，得到多方面的发展；其次，教师要根据儿童的个性特点有针对性的启发和安排他们尝试扮演不同于自己的角色，以利其个性和谐发展。例如：让某些性格比较安静、内向的儿童去扮演活泼的、活动性强的角色，如警察、运动员等；而建议那些外向的、活动性过强的孩子扮演一些需要耐性的角色如门卫、收银员等；再次，教师要启发儿童理解角色，并会创造性地扮演角色。例如:儿童扮演“售货员”，最初只知道售货、收钱，经过老师的启发，“售货员”会吆喝叫卖，主动向顾客介绍商品，为有困难的顾客送货上门，还会在没人来买卖东西时忙着重新布置货架等，把“售货员”扮演得生动逼真。

例如：一天，在玩娃娃家游戏时，小个子的浩浩和高个子的毛毛都想当爸爸。毛毛说：“我个子比你高，应该我当爸爸!”浩浩不服气地说：“我穿着皮鞋，应该我当爸爸，爸爸都是穿着皮鞋的。”两人谁也不让谁，其他小朋友也没办法说服他们。我给他们出了个主意：“你们俩各自说说你想怎么当爸爸，让大家来评选，大家觉得那个爸爸说得好，就让他来当爸爸。”浩浩先说：“我帮妈妈干活，包饺子给孩子吃。”毛毛接着说：“我也和妈妈一起包饺子给孩子吃，吃完饺子，我再一起去看电影。”结果，小朋友们推选毛毛当了爸爸。

三、引导和帮助儿童按自己的意愿制定和遵守游戏规则

角色游戏需要制定和遵守的规则既包括内在的扮演角色和物品使用规则如医院的护士应该听从医生的安排，不能擅自给病人打针吃药；已经被用来做围墙的积木就不能随便搬动等，也包括外在的开展游戏活动必须遵守的常规，包括不干涉他人的游戏、游戏结束收拾整理玩具和在游戏过程中友好相处、注意环境卫生等。对于内部游戏规则，教师首先要组织儿童讨论角色任务，明确每个角色该做何不该做的行为规则以及角色之间的行为方式；其次，教师在游戏过程中要善于观察儿童执行规则的情况，及时发现问题及时处理；再次，注意把握好遵守规则与自主游戏之间的度，既要督促儿童遵守游戏规则，又不能破坏游戏的愉快气氛；最后，对于外部游戏常规也要引导儿童共同制定和完善。

例如：

中班活动区新开的“超市”很吸引人，有的“顾客”们以为开放式的货架上可以自由取货，是不用付钱的，所以拿了东西就走，“服务员”也没有阻拦。教师见此情景，并不指责这些不付钱的“顾客”，而是同样以一个“顾客”的身份到“超市”去拿许多货物，故意对超市“服务员”说：“谢谢，谢谢，这儿买东西不用付钱，太方便了。”引起了超市工作人员的注意和异议，从而纠正了游戏中的购物规则。

如何培养宝宝的创造力 篇6

第一招：保护宝宝的好奇心

宝宝的创造力来源于对世界丰富和深刻的认知，认知首先是通过身体与外界的不断接触来完成的。2个多月的宝宝学会了啃手，3个多月的宝宝开始把能拿得到的东西都往嘴里放，宝宝到了1岁多就更停不住了，总是喜欢东摸摸西摸摸，拦也拦不住。

DO：

●满月之后，有些宝宝哭着哭着就偶然地把手放进嘴里，当偶然变成有意识的行为，就表明宝宝已经发现口和手的关系了，这是宝宝认知世界的第一个重要里程碑。

●3个月末的宝宝抓握物体已经是有意识的行为，探索世界的工具丰富起来。妈妈可以每天抽出一段时间拿那些大小、材质适合的东西给宝宝练习抓握，如：棒状牙胶、棉布等等。

●从6个月开始，同时给宝宝提供形状、材质相对的一组物体进行对比，这会让宝宝更容易形成概念。如拿香蕉和胡萝卜比较，帮助宝宝掌握“软”和“硬”的概念。

●不论多大的宝宝在探索时，都应当给予尊重和理解，不要随意打断。如果宝宝是烦躁的、随意的、毫无目的性的活动，则应当叫停或给予适当的引导。

●什么东西是不可以拿来探索的呢？一是危险的，当然危险性要根据自己的情况来判断，有些妈妈会给宝宝探索设底线；二是未经主人允许的，尤其是在公共场合，如超市，学习认知物品很方便，但是不可以随意拿起一个物品打开或拆开来“研究”哦。

第二招：鼓励宝宝的自主性

宝宝拿到玩具之后，根本不看说明书，你怎么劝说他都不愿意按照规矩操作，匪夷所思的玩法让你目瞪口呆，无奈至极。曾经我的一位学生拿鞋子装了满满的水美滋滋地喝下去，对于他来说，鞋子是个容器，既然是容器，拿来装脚可以，那么装水喝也是可以的吧！其实，宝宝的创造力就在于他对这个世界拥有的新奇的视角，他通过自己的眼光和想法建立了一个与成人不同的神奇世界。

DO：

●换个角度试试看，这也许是前所未有的奇妙体验。从身边最普通的用具开始，旧鞋盒还可以拿来做些什么呢？玩具车？城堡？还是立体相框？快与宝宝一起去发现吧。

●你知道漏勺无法盛水？可是宝宝需要实际操作才能产生这样的经验。所以当宝宝正在犯哪怕你认为是很低级的错误时，千万不要阻止他，这是最基本的做法。段位更高的妈妈则会把勺放在宝宝旁边，让他发现并使用。

●请不要告诉宝宝，你应该这样应该那样，仅仅是复制或跟随你的脚步，宝宝是没办法创造出什么来的，创造力是属于很私人的玩意儿。

第三招：激发宝宝的想象力

想象是创造力的翅膀，人类就是因为看到飞鸟时想象并创造了飞行器。几乎每个宝宝在积累了一定的社会经验之后，都能将其重构再现，因此“过家家”、绘画是最富想象力的游戏。通常1岁半左右的宝宝开始会用勺子虚拟给妈妈喂食，到了2岁他已经能虚拟出一个勺子和较为复杂的场景了。

DO：

●最初级的“过家家”游戏，是跟宝宝熟悉的生活场景密切相关的，它也是比较单薄的。“妈妈，您的牛排来了！”宝宝端着空空如也的盘子殷勤地向你走来，可是，你确实看到盘子干净得只有空气。宝宝只想象了热气腾腾的牛排，那么你要给他更多的信息，如要全熟的？要黑椒汁？要辣一点儿？要三角形的？等等，这样你就丰富了宝宝的想象力。需要注意的是，一次给三个左右就可以了，否则宝宝容易混乱、烦躁。

●卖火柴的小女孩最后怎么样啦？谁说我们一定要读故事呢？我们也可以创造完全不一样的情节哦，把它记录下来，这该是多么珍贵啊！

●请尊重宝宝的想象力，哪怕你认为他有多么可笑，一只鸭掌当然可以像挖掘机，为什么不呢？如果你足够理解他，并希望激发他的想象力和创造力，不妨给他一颗花生，哦，亲爱的，请用你的挖掘机铲起它吧！

第四招：帮助没主意的宝宝

“妈妈来！我不会！”“你来帮我玩！”这是不是让你感到很郁闷，宝宝究竟怎么啦，怎么这么没主见？也太没创造力了吧！有些宝宝希望得到妈妈更多的关注，而有些宝宝确实没主意，好像你不带他玩，他就什么也干不了。还有些宝宝则不断重复你教的玩法，没有半点儿创新。那么我们要反思平时是否包办、控制过多。

DO：

●模仿是宝宝学习的主要手段，而模仿是以不断重复的形式出现，直至宝宝理解他所模仿的行为。所以，请不要阻止宝宝的玩具车第N次穿过椅子做的桥梁，不过，作为乘客的你可以建议，今天想去看电影，咱们走另外一条路吧，比如，隧道？咱们的隧道在哪里呢？你能拓展得越宽，宝宝的创造力就越丰富哦。

●“咱们想象啊。”“把你想的东西画出来。”这样的引导简直让宝宝无所适从，他不知道什么是想象。但是你在纸上画一根线，念念有词：“有一条路，好长好长……”宝宝可能就会往上添一笔：“哦，路上来了一辆车吗？还是开了一朵花呀？”看，你们想象的旅途由此展开了。

小绝招：激发宝宝创造力的金句

●你发现了什么？哇，谢谢你告诉我这些，以前我从来没发现过呢！

●韭菜和香葱有什么不同呢？

●没有刀，怎么削掉苹果皮呢？

●不穿的旧袜子可以拿来干什么呢？擦鞋？做袜子娃娃？好创意！还有吗？

创造力及其培养 篇7

1. 认识上的盲点。

不少人对创造型教师的认识往往停留于智力的层面上, 以为只要有较高的创造力就是创造型教师, 因而在创造型教师的培养上注重智力因素, 忽视非智力因素。其实, 创造型教师除了具有较高的创造力, 还有其他一些虽不为人所熟知, 却又客观存在的非智力因素。比如, 成就感, 有远大的理想和抱负;坚忍不拔的意志、乐观向上的个性;强烈的质疑、批判意识, 敢于、善于质疑、批判, 不盲从于书本和教条;等等。

2. 教师自身残留的师道尊严观。

不少教师在传统文化的影响下, 残留着师道尊严观, 习惯于个人说了算, 较少考虑学生的意愿和要求。他们不是通过自己的品德、才智等去吸引学生, 赢得其尊重, 而是管制学生, 不允许学生挑战自己的权威。把自己当成知识的化身和代表, 不仅束缚了学生的发展, 同时也泯灭了教师的进取精神。

3. 教师成为教材、教学大纲的被动执行者。

时下, 不少教师被教材所束缚, 甚至成为教材的奴隶。他们根本就不敢超越教材, 即使有一些新颖、独到的想法, 也会由于对与书本不一致心存顾虑而失去进一步探究的勇气。教师的任务就是尽量地向学生灌输书本知识, 教学成为机械的、乏味的, 甚至压制人性的工作。久而久之, 教师也失去了自己的个性和创造性。

4. 应试教育体制的盛行。

在市场经济大背景下, 学生成才的欲望比以往任何时候都要强。然而在成才道路的选择上, 无论家长还是学生都把一生的命运寄托在高考上, 上大学成为其成才的唯一标志。在应试教育的重压下, 教师只能围绕考试转, 对升学率的过分追求使教师成为一台没有灵性的教学机器。课堂教学以传授静止、封闭、僵化的知识为特征, 加上用“标准答案”去规范学生的思维, 知识的传授失去精神、文化、智慧、情爱。

5. 教师工作、生活环境不佳。

很多中小学教师由于工作、生活环境不佳, 只能在一个封闭、狭小的天地里活动, 很难挖掘自己的创造潜力。一是心理压力大。社会、学生家庭过高的期望使他们产生较大的心理压力, 唯恐自己辜负了大家的期望。二是工作负担重。中小学教师的教学, 任务重, 学科杂, 课堂讲授要求高, 升学压力大;而且工作时间长, 娱乐时间少, 许多教师在业余时间和休息日也要加班加点给学生补课, 工作超负荷, 造成他们身心疲惫。三是教学条件不佳。许多教师不得不面对缺少设备和必要的教学资料、班额大、学生能力不齐、学生难管理、教学空间狭小等问题。

6. 创造性领导的缺乏。

只有创造型领导才懂得如何真正激励教师的创造性, 并为他们提供良好的环境、有效的指导和支持。不少中小学领导本身缺乏创造性, 既不善于发现学校管理和教师教育、教学中出现的新情况、新问题, 更不能有效地给予解决。他们只强调所要达到的目标以及具体方法与步骤, 不喜欢听教师的新见解和新建议, 更不会制造积极、愉快的气氛以感染和带动他人, 共同投入到工作中去。

二、创造型教师培养的主要对策

1. 加强思想教育, 注重教师创造主体意识的培养———创造型教师培育的前提和基础。

一个教师只有拥有清醒的创造主体意识, 才会设计、塑造创造的自我, 并自觉地根据社会的需要和个人的条件, 不断地修正自己的理想, 使之与时代的要求相一致, 成为一名创造型的教师。我们应加强思想教育, 注重教师创造主体意识的培养。第一, 加强动力观教育。加强教师价值观教育, 努力增强其社会责任感, 使他们正确处理个人利益与社会利益的关系, 将个人需要的满足同自己的社会责任联系起来, 自觉地站在社会发展的高度来对待创新。第二, 加强主体观教育。在现实生活中, 不少教师受已有成果的限制和影响, 受习惯心理束缚, 也会遇到文化上的障碍, 因而产生不了“问题”意识。为此, 我们要鼓励教师解放思想, 克服思维定式, 强化其创造意识。第三, 加强协调观教育。目前, 创造的方式已经由个人自由探索转向集体性探索, 仅靠单个人的力量是不行的。我们要增强教师的集体意识, 帮助其克服由于人与人之间不正常的相互关系和感情因素而造成的偏见, 以及由于主观主义因素而造成的成见。

2. 注重创造性思维训练, 提高教师的创造力———创造型教师培育的必要支撑。

虽然有创造力的教师不一定就是创造型教师, 但没有创造力的教师肯定不是创造型教师。我们要从多方面采取有效对策, 致力于教师创造力尤其是创造性思维能力的提高。在理论上, 促使教师掌握唯物辩证法原理。人的思维过程有多种思维成分、思维形式参与, 它们甚至看起来相互对立。任何一种思维方式的单独运用都不足以产生有创见的思维成果, 必须在对立统一中把握各种思维成分和思维形式及其作用。唯物辩证法是科学的世界观和方法论, 其核心原则即对立统一原则, 揭示了辩证思维方式的实质。它对于分析客观事物自身各种复杂的矛盾关系, 对于主体思维方法的选择和灵活运用, 均具有重要的指导意义。在实践上, 要训练教师的灵活性思维、求异性思维、发散性思维和逆反性思维等能力, 使其思维具有流畅性、灵活性、精确性、敏感性、变通性, 以激发教师的创造潜能和创造的主动性。一是要进行思维广度的训练, 重点放在扩散教师的思路上, 对他们不能有任何的框框和限制;二是要进行思维深度的训练, 着重从事物的属性、内涵进行开拓性思考;三是要进行思维的速度训练, 训练教师思维的流畅性和快速性;四是要训练教师思维的力度, 使其思维具有新颖独特性;五是要训练思维的高度, 注意引导教师从新技术、高技术的角度思考。

3. 营造良好的环境, 着力于教师创造人格的塑造———创造型教师培育的内在要求。

一个人的创造水平与其创造人格的水平, 两者之间存在明显的正相关。然而, 一个人的创造人格并非自然天成, 它需要后天有意识的塑造。我们要为教师营造一个民主、尊重和宽容的人文环境, 发挥外界环境在教师创造人格发育中的积极作用。一是民主。我们对教师要实施民主化管理, 将他们作为实现教育目标的依靠力量, 充分调动其主观能动性。必须注重维护和加强教师个人认识的独立性, 给他们表达不同思想观点的自由, 鼓励其畅所欲言, 形成独立思考的能力和习惯。二是尊重。我们应尊重教师的个性, 不仅承认他们的个性, 还要帮助其发展个性, 对教师正当的兴趣、爱好应给予必要的引导、支持, 还要对有特殊才能的教师给予鼓励, 发挥其特长和优势。我们更要强化他们的自尊心, 鼓励其积极参与学校管理, 使他们充分享有实现自身价值的满足感, 贡献社会的成就感, 得到社会承认和尊重的荣誉感。三是宽容。我们对教师的创造要给予最大的支持和鼓励, 对他们在创造过程中的失败, 不仅不能批评指责, 而且要给予他们更多的关心和帮助, 鼓励其继续创造。

基于创造型教师的形成规律, 我们应注重提升教师以下创造人格水平。一是兴趣。培养教师强烈的创造欲望, 使他们不满足于对事物的一般了解, 能够在别人习以为常的现象中发现问题和解决问题, 并从中得到心理上的满足和快感。二是意志。引导教师加强意志锻炼, 使其把挫折和失败看成是对自己意志的考验和磨砺, 将克服困难作为一种乐趣, 始终坚定自己的目标。三是“问题”意识。鼓励教师解放思想, 锐意进取, 不受已有条条框框的局限, 敢于、善于质疑, 形成“问题”意识和习惯。

4. 采取有效对策, 强化教师的创造行为———创造型教师培育的制度保证。

教师的创造行为与创造意识并非完全等同, 其培养方法也不完全相同。教师创造行为的产生、巩固、发展有赖于一定的外部条件, 尤其要靠一定的制度。第一, 营造活跃的学术氛围, 让每个教师都有探索新领域、发表新见解和平等竞争的机会。第二, 建立有效的培训制度。必须加强教师的培训工作, 使他们具有广博的知识、合理的知识结构和较强的运用知识的能力。第三, 制定有效的激励机制。要帮助教师建立科学的创造目标, 要建立一整套有利于培养、开发教师创造性的制度, 包括教师考评、奖励制度, 教学和教科研服务制度, 教师进修学习制度, 教师聘用流动制度等。第四, 构建创造型教师群体, 增强教师集体内部的合作。

摘要：素质教育的关键是学生创造精神的培养和创造能力的提升, 其顺利推进有赖于一大批创造型教师的存在。应破解制约创造型教师培养的因素, 并采取如下培养创造型教师的对策:注重教师主体意识的培养;注重创造性思维训练;注重教师创造性人格的塑造;强化教师的创造行为。

关键词：创造型教师,化解,制约,创造主体意识:创造性思维

参考文献

[1]胡波.创造型教师的培养途径及对策[J].教育探索, 2003, (5) .

创造力成分理论及其应用研究 篇8

与上述两个理论不同,Amabile的成分模型从整体上综合分析了各种影响创造力产生的因素。在Amabile看来,创造力既受到个体内部成分(如能力、动机等)的影响;又受到外部环境成分(如文化氛围、领导支持等)的影响。成分模型对于组织促进员工创新表现具有一定的理论指导意义。因此,本文综述了成分模型中的个体内部成分(具体包括背景知识技能、创新核心要素和内源性动机三个部分)对于创造力的影响,并结合有关研究结果对企业引导和鼓励更多的员工创新行为提出建议。

一、背景知识技能

背景知识技能(domain-relevant skills)就是对于某一特定的领域,个体所具备的知识能力和操作技能。背景知识技能既包括基本的一般性知识和能力,比如个体的智力和学历,也包含从事某些特定领域工作而需要具备的背景知识和技能,如绘画、音乐技能等。研究者们经常使用测验或调查来获取个体在这方面表现的基本情况。例如,使用智力测验和学术潜能评估个体一般性智力能力;使用技能或成就测验考察个体在专门领域中的知识技能;通过简历调查和在某个组织内的任职期限报告来考察个体的技能应用状况。

尽管有研究显示,个体智力与创造力之间并不存在显著的相关。来自于现实生活的实例也表明高学历不等于高创造力。但是,背景知识技能确实是员工在组织中创新表现的必要前提。特别对于高技术企业而言,需要个体具有高水平的专业知识从事产品研发工作。因此,在企业选拔和任用人才时,应该倾向于选拔具有较高的专业背景和相关专业技能的个体。我们也发现,在企业中表现出较高创新绩效的员工都具有深厚的专业素养或精通某项职业技能。

二、创新核心要素

创新核心要素(creativity-relevant process)包括与创造力表现密切相关的能力、人格、认知风格和思维策略。其中,能力特指个体进行发散思维的认知能力;认知风格是指个体思维的特定风格,一般被区分为创造性认知风格和适应性认知风格(Kirton’s adaption-innovation theory,KIA )( Kirton,1976)。人格既包括普遍的大五人格(five-factor model of personality, FFM)中的某个维度,如开放性,也包括特定的指向更高创造力表现的创新人格(creative personality scale, CPS)(Gough,1979)。

创新核心要素的这些方面由于与创造力联系紧密,在先前的研究中都大量涉及。在Kirton的创造性-适应性认知风格的研究中,发现与适应性认知风格的个体相比,创造性认知风格的个体显示出更多的创造性行为。在大五人格维度中,开放性与创造力表现存在显著的正相关,开放性高的个体具有高度的好奇心而不拘泥于传统的思维,能更多地将一些看起来不相关的事物联系起来,并且更容易从非常规的角度看待和解决问题,因此能更多地表现出创造性行为。创新人格(CPS)也已经被大量的研究证明与创新之间存在正相关(Feist,1999等),说明创新人格确实是预测创造性行为的一个有效指标。

创新核心要素的研究成果也为企业选拔具有创造力的个体提供佐证。每个方面都有对应的行之有效的测量工具。企业可以根据自己的需要,选择合适的量表,如使用ATTA 创造力测验来测量员工的创造力,用FFM问卷来测量个体的开放性,用GPS 创新人格问卷来测量个体的创新人格等。这些问卷或测验能有效地区分不同类型的个体,帮助企业进行有效的人员配置。

三、内源性动机

内源性动机(intrinsic motivation)是指个体行动基于行动本身给个体带来成就感、意义感和价值,而非基于外在因素的影响。内源性动机又分为特质性的动机和状态性的动机。特质性的内源性动机是指个体具有高的内源性动机的特质,这种动机不会因为任务和情景发生巨大的改变。状态性动机是指内源性动机是与当下的具体状态和任务情境有关,是由具体任务激发的内部动机。内源性动机对于个体的创新表现的价值在于它表现出来的“乘数效应”,即对于具备相同专业知识技能和创新核心要素的个体而言,如果他们的内源性动机水平相差很大,那么他们的创造性结果产出也会相差很大。

早期研究认为内源性动机会受到外部环境因素的调节(Deci,1975;Lepper和Greene,1978)。例如,枯燥的工作环境会降低个体的内源性动机,导致创新活动的减少。新近有研究者认为,内源性动机是外部环境因素对个体创新表现施加影响的中介因素(Zhou,2004),即认为外部环境因素首先是增强或者减弱了个体的内源性动机,进而对个体的创新行为产生影响。此外,企业常常使用奖励等外部因素来激励员工的工作,研究也同样显示,有效的外部奖励一般通过提高员工的内源性动机,进而提升员工的创新行为(Eisenberger,2001)。

正是因为内源性动机对于员工创新表现的作用是“乘数效应”。因此,只有个体具备较高的内源性动机时,员工才会组织和利用他的专业技能和创造能力,去表现出高的创新行为。内源性动机对个体创造性行为的激励作用甚至比奖励等外部激励因素的作用更为显著有效。在企业中,管理者应当注重激发员工对工作任务的兴趣,提高他们的内源性动机,从而提升员工的创新表现。

四、外部环境成分

与员工个体内部因素相对的外部环境中存在许多影响个体创造性行为的因素。例如,工作复杂性被认为与创造力存在正相关(Hackman和Oldham,1980)。面对复杂的工作,个体能比在完成简单工作时表现出更高的创造力。此外,西方研究的结果表明,特定的领导风格,例如控制型的领导被认为不利于员工的创新表现(Zhou和George,2001)。因此在企业中,为了提升创新水平,要减少对员工任务完成的干涉,为员工提供支持其完成工作所需要的各种条件。另外,反馈和奖励也能影响创造力,同大众的广泛认识一致,研究发现给予员工积极的反馈和给他们以奖励都能够促进员工的创造力表现。

一般来说,影响个体创造力行为表现的各种内部成分和外部成分,在研究者中都达成了广泛一致的意见,只要企业在选拔和安置人才时注重考察员工的专业背景、创新能力和人格特征,同时给予员工有挑战性的任务,营造积极开放、鼓励创新的企业文化,建立有效的评估和激励制度,就可以有效促进员工的创新行为。