构建“以生为本”的新型“识字教学观”

构建“以生为本”的新型“识字教学观”（通用7篇）

构建“以生为本”的新型“识字教学观” 篇1

构建“以生为本”的新型“识字教学观”

张东兴

几年来，我们对传统的“生字观”和“识字教学观”进行了反思，逐渐构建了“以生为本”的新型“识字教学观”。

一、传统的“识字教学观”存在的误区

语文课上教生字，是天经地义的事。如果追问一句：“教师该教学生学哪些生字呢?”也许有人会对此问题不屑一顾，更多的人也许会脱口而出：“当然是教课本中生字表里的生字了!”确实，几十年来，人们都习惯地认为课本“生字表”上规定的就是生字，教材上有明确要求的就是生字。当然，课改前后，语文教材中的“生字”有着明显的不同，那就是课程标准下的实验教材都体现了“认写分开，多认少写”的原则，有“会认的字”和“会写的字”两种，生字表相对复杂了些。那么，这些生字是从哪儿来的呢?是专家们经过研究后确定的，都属于“常用汉字”的范畴。关于“常用汉字”和“次常用汉字”的确定，我们不去论证它，但是，学习那些“常用汉字”成了我们语文教材的“规定性”教学内容，却是不争的事实。

如果仔细比较分析一下，我们不难发现，传统的“生字观”和传统的“识字教学观”背后隐含着这样一些认识上的误区：

1.在小学生入学前，他们对汉字的认识和书写是“白纸一张”。

以往的语文课本总安排学生从“人、口、手”或是“一、二、三”开始识字、写字。其实，入学前一个字也不认识、一个字也不会写的学生几乎是没有的，甚至有很多的幼儿园、学前班都在替小学“干活儿”，都在“像模像样”地教学生学拼音、写汉字了。例如，某版本语文教材是以《一去二三里》这首诗歌作为学生学习写字的起始课的，作为生字的“一”至“十”这十个字，多数学生是全部认识的，而且大部分会写，只有“四、五、六、七、九”这几个字需要规范一下书写。但是，许多教师却很少考虑这一点，还是教学生从“一”开始认、开始写。

2.所有的学生已经掌握的字是相同的，学习的基础也是相同的。

我们的教学总是在让学生“步调一致”地去认字、写字，却没有认识到学生之间是有个性差异的。有些学生认得“这些字”，有些学生却认识“那些字”;有些学生会写“这些字”，有些学生却会写“那些字”。这是学生不同的学习经历和学习途径决定的客观存在。

3.所有的学生需要学习的字是相同的，因此要面对的识字学习任务也是相同的。

其实，学生的学习除了共性的需求，还有很多个性的需求。比如，有的学生喜欢读一些童话故事，有的学生却喜欢读一些科幻作品，那么由个性化的“阅读”催生的“识字”需求肯定会有所不同。

4.学生在学习每课生字之前，他们肯定对这些生字一无所知。 如果仔细分析我们语文课堂教学上“识字”的环节，确实有很多的教师都持这样的观点。因此，课堂教学中的识字也往往都是“从头开始”，学生的认知前提没有被得到充分的关注。

5.识字是一个教学环节就可以全部完成的。 诸多的阅读教学课，都设置了一个所谓“识字教学”的环节，教师指导书写，让学生认读生字、生词，用生字组词，用词语说句子……该环节“完成”后，就进入学习课文内容的环节。众所周知，“识字”应该包括字音、字形、字义三要素。字音和字形需要在整个阅读过程中不断强化、巩固，字义、词义也是需要在具体的语言环境中来加以理解和把握的。

综上所述，传统的“识字教学观”最大的弊端就是只注重汉字序列的所谓“科学性”，而忽视了学习者――学生的“主体性”;只注重了学习内容的“规定性”和“共性”，而忽视了学生的“个体差异性”;只注重了教学要求的“唯一结果”，而忽视了学生学习的“过程变化”;只注重了识字的“流程”，而忽视了识字的“过程”和“进程”。

二、“以生为本”的新型“识字教学观”的含义

鉴于传统的“生字观”种种弊端，经过对“什么是生字”“如何确定生字”以及“如何进行识字教学”进行深入的思考和实践，我们逐步确立了一种符合学生科学发展的新型“生字观”。它包括这样几点基本的认识：

1.什么是生字?

只有学生不认识、不会写的字才是“生字”。也就是说，一个汉字到底是不是“生字”，不是教材说了算，不是编者说了算，也不是专家说了算，它应该是相对于学生来说的，应是由学生“决定”的。这里包括“是否会认”和“是否会写”两种情况，分别对应着学生学习“阅读”和“书面表达”两种功能。

2.如何认识教材中的生字?

教材中的生字，对学生只是一种规定性的共性要求。而每个学生“会认的字”和“会写的字”是不尽相同的，是个性化的。学生的“个性”和教材的“共性”是并存的，应该得到我们的关注。

3.识字的过程是怎样的?

识字包括音、形、义三部分，识字的过程和阅读的过程应该有机融合为一个整体，识字过程要贯穿在阅读过程的始终。

4.怎样进行识字教学?

教师要以学生的认知水平为前提进行识字教学，对学生学习生字的过程进行细化研究;要在生字学习的过程中发挥学生的主体作用，使学生了解汉字的文化内涵，掌握学习汉字的方法和规律。

三、“以生为本”的新型“识字教学观”下的课堂教学

在“以学定教，自主识字”的新型“识字教学观”的支配下，识字教学的具体策略也发生了诸多变化，下面简单列举一下。

1.由“根据教材确定生字”转变为“师生共同确定生字”。 在低年级，先让学生自读课文，把不认识的字用“点”或“圈”标注出来。这样做的结果是学生们标出来的字是不同的，体现了个体差异;学生们标出来的字和“生字表”中的字也不一定一致，体现了“教材规定性”和“学生实际水平”的差异。在教学中，教师应根据学生的实际情况适当地对生字表进行调整，或是在详略上做技术性处理。

在起始阶段，教师让学生“圈出不认识的字”，结果学生在书上经常画着很多的圈圈。随着“认读”和“书写”流程的推进，要让学生把已经学会了的生字上的圈用橡皮擦掉。这样，既是对学生识字情况的评价，也使学生获得了从“我不会”到“我会了”的成就感，还恢复了阅读读物(课文)的原始状态，消除了后期阅读的不良干扰。

在高年级，学生已经有了预习课文的学习过程，识字教学的目标就更需要重新确定。很多教师是在学生初读课文的过程中来考查他们认读生字的情况的。有些教师是在上课伊始就对学生进行生字新词的认读和听写等测评，如果学生已经达标了，就会表扬学生，如果某些生字词学生掌握得不好，那就确定为本节课识字教学的具体内容。

2.由“教师范读、范写”转变为“学生尝试认读和书写”。

就认读生字词而言，以前每当学习一篇新课文时，教师们经常采用的是“范读课文”和“听课文录音”等方式，以期起到示范和订正字音的作用。现在，更多的教师采取让学生自读课文的方式，并提出要求：遇到不认识的字，借助拼音多读几遍。然后再采取“指名读”“开火车读”“轮读”等方式，检查学生对生字的认读情况。对学生容易读错的字，再特别加以矫正。

在这个学习的过程中，有些生字表上的字对一些学生来说可能不是生字，而没有列入生字表的字对某些学生来说也可能是生字。所以，让学生自己先认读，培养自主识字的能力。对容易出错的字教师要在全班矫正，以便突破教学难点。

同样的道理，写字也是如此。先让学生自己尝试着写，他们能够自己写好的字，教师就不再指导;学生写起来都感觉困难的字，教师要重点指导学生反复练习。这也体现了“以学定教”的思想。

3.由“教师教学生”转变为“学生教同学”。

现在的教师越来越重视“学生”的因素，注意摸清学生识字的`认知前提和差异性，并作为教学的资源来开发利用，更多采取的是“让学生教同学”的合作学习教学策略。哪位学生先认识了一些字，先有了一些识字的心得，他就可以当“小先生”，领着其他的同学去读、去认、去写。而且，由于个性化的差异，几乎每个学生都有当“先生”来“领学”的机会，也都有当“学生”去“跟学”的机会，他们经常变换着“先生”和“学生”的角色，学习的主动性也就被极大地调动起来了。

新的“生字观”更加注重识字的“过程”，注重发现和总结识字方法，培养学生识字的能力，在教学中“交流”与“分享”也就比较突出地体现到了课堂上。教师经常引导学生：“你是怎样记住这个字的?把你的好方法介绍给同学们。”“大家来分析一下这个字，看看我们怎样才能把它写好。”

4.由“教师教规律、方法”转变为“学生发现和总结规律、方法”。

目前各个版本的语文教材中的生字表，大都是按照生字在课文中出现的先后顺序来编排的，教师在教这些生字时也往往是一个一个地去指导。这样的教学效率是低的，也不利于学生掌握规律、学会方法。我们提倡对每课的生字从读音、字形或是字义角度进行归类，从认读或是书写上指导学生发现规律、总结方法。我们经常看到，教师和学生在一起研究归类：哪些字是形声字，哪些字都是左右结构的字，哪几个字要写得左窄右宽，哪几个字要注意笔画的变形……

例如，《小溪流的歌》一课在生字表中的生字有：拐、闸、泡、挠、怨、洪、锈、愉、蓄、歇、嗓、截。经过学生的整理被分为以下几类：

左右结构，要写得左窄右宽：拐、挠、泡、洪、锈、愉、嗓。

上下结构，每一部分写宽扁，上下紧凑才好看：怨、蓄。

形声字很好记，声旁表读音，形旁表字义：嗓、锈、愉、蓄、挠、泡、洪。

汉字魅力大，就像一幅画：闸。

形近字，长得像，对比记，不易忘：栽、截、栽、裁、戴。

给生字分类这样的事情，低年级可以是教师领着学生做，到了中高年级，则是学生们自己在兴趣盎然地做。

5.由“识字与阅读脱节”转变为“识字与阅读有机结合”。

“将生字音、形、义的教学分步走;识字和阅读有机结合起来;在阅读教学中，以阅读为主线、识字为暗线”已经成为我们识字教学比较成熟的做法。

比如，一位教师在执教一年级《荷叶伞》这一课时，将该课的重点词语“荷叶伞”“小鱼”“青蛙”“蜻蜓”“遮雨”“游过来”“飞过来”“跳过来”“淋湿”“翠绿”这些词语做成词语卡片，让学生投射在银幕上的课文插图上。这样的教学手段，将词语的认读、文中相关事物的认识、故事内容以及思想情感等都融为了一体。

再比如，一位教师在执教《瘸蝉》一课时，发现学生对“蜕”字的字音总是读不准，就把这个字大大地写在黑板上，然后让学生从工具书中查找“蜕变”的意思，还播放了蝉的幼虫蜕变成蝉的视频片段。这样，阅读中发现了识字的重点，识字又推进了阅读，可谓一举两得，相得益彰。

6.由“语文课堂上的识字”转变为“生活中的识字”。

学生识字的差异是一种客观存在，而且这种差异还将不断持续下去，这源于学生生活的差异。因此，“在生活中识字”的原则也就被确立下来，也被更多的教师认同。在这样的理念支配下，我们登高望远，大力提倡并构建学校文化和班级文化，让丰富的校园文化成为学生在生活中自主识字的源泉，如板报、壁报、手抄报、口袋书、阅读卡，富有个性的班名、班训、班级日志，还有学习专栏、文化长廊……我们提出“要让教室里的每一面墙壁都会说话”。浓郁的校园文化提升了学校的品位，同时丰富了学生的童年生活，也理所当然地丰富着学生的识字。

构建“以生为本”的新型“识字教学观” 篇2

一、传统的“识字教学观”存在的误区

语文课上教生字, 是天经地义的事。如果追问一句:“教师该教学生学哪些生字呢?”也许有人会对此问题不屑一顾, 更多的人也许会脱口而出:“当然是教课本中生字表里的生字了!”确实, 几十年来, 人们都习惯地认为课本“生字表”上规定的就是生字, 教材上有明确要求的就是生字。当然, 课改前后, 语文教材中的“生字”有着明显的不同, 那就是课程标准下的实验教材都体现了“认写分开, 多认少写”的原则, 有“会认的字”和“会写的字”两种, 生字表相对复杂了些。那么, 这些生字是从哪儿来的呢?是专家们经过研究后确定的, 都属于“常用汉字”的范畴。关于“常用汉字”和“次常用汉字”的确定, 我们不去论证它, 但是, 学习那些“常用汉字”成了我们语文教材的“规定性”教学内容, 却是不争的事实。

如果仔细比较分析一下, 我们不难发现, 传统的“生字观”和传统的“识字教学观”背后隐含着这样一些认识上的误区:

1援在小学生入学前, 他们对汉字的认识和书写是“白纸一张”。

以往的语文课本总安排学生从“人、口、手”或是“一、二、三”开始识字、写字。其实, 入学前一个字也不认识、一个字也不会写的学生几乎是没有的, 甚至有很多的幼儿园、学前班都在替小学“干活儿”, 都在“像模像样”地教学生学拼音、写汉字了。例如, 某版本语文教材是以《一去二三里》这首诗歌作为学生学习写字的起始课的, 作为生字的“一”至“十”这十个字, 多数学生是全部认识的, 而且大部分会写, 只有“四、五、六、七、九”这几个字需要规范一下书写。但是, 许多教师却很少考虑这一点, 还是教学生从“一”开始认、开始写。

2援所有的学生已经掌握的字是相同的, 学习的基础也是相同的。

我们的教学总是在让学生“步调一致”地去认字、写字, 却没有认识到学生之间是有个性差异的。有些学生认得“这些字”, 有些学生却认识“那些字”;有些学生会写“这些字”, 有些学生却会写“那些字”。这是学生不同的学习经历和学习途径决定的客观存在。

3援所有的学生需要学习的字是相同的, 因此要面对的识字学习任务也是相同的。

其实, 学生的学习除了共性的需求, 还有很多个性的需求。比如, 有的学生喜欢读一些童话故事, 有的学生却喜欢读一些科幻作品, 那么由个性化的“阅读”催生的“识字”需求肯定会有所不同。

4援学生在学习每课生字之前, 他们肯定对这些生字一无所知。

如果仔细分析我们语文课堂教学上“识字”的环节, 确实有很多的教师都持这样的观点。因此, 课堂教学中的识字也往往都是“从头开始”, 学生的认知前提没有被得到充分的关注。

5援识字是一个教学环节就可以全部完成的。

诸多的阅读教学课, 都设置了一个所谓“识字教学”的环节, 教师指导书写, 让学生认读生字、生词, 用生字组词, 用词语说句子……该环节“完成”后, 就进入学习课文内容的环节。众所周知, “识字”应该包括字音、字形、字义三要素。字音和字形需要在整个阅读过程中不断强化、巩固, 字义、词义也是需要在具体的语言环境中来加以理解和把握的。

综上所述, 传统的“识字教学观”最大的弊端就是只注重汉字序列的所谓“科学性”, 而忽视了学习者———学生的“主体性”;只注重了学习内容的“规定性”和“共性”, 而忽视了学生的“个体差异性”;只注重了教学要求的“唯一结果”, 而忽视了学生学习的“过程变化”;只注重了识字的“流程”, 而忽视了识字的“过程”和“进程”。

二、“以生为本”的新型“识字教学观”的含义

鉴于传统的“生字观”种种弊端, 经过对“什么是生字”“如何确定生字”以及“如何进行识字教学”进行深入的思考和实践, 我们逐步确立了一种符合学生科学发展的新型“生字观”。它包括这样几点基本的认识:

1援什么是生字?

只有学生不认识、不会写的字才是“生字”。也就是说, 一个汉字到底是不是“生字”, 不是教材说了算, 不是编者说了算, 也不是专家说了算, 它应该是相对于学生来说的, 应是由学生“决定”的。这里包括“是否会认”和“是否会写”两种情况, 分别对应着学生学习“阅读”和“书面表达”两种功能。

2援如何认识教材中的生字?

教材中的生字, 对学生只是一种规定性的共性要求, 而每个学生“会认的字”和“会写的字”是不尽相同的, 是个性化的。学生的“个性”和教材的“共性”是并存的, 应该得到我们的关注。

3援识字的过程是怎样的?

识字包括音、形、义三部分, 识字的过程和阅读的过程应该有机融合为一个整体, 识字过程要贯穿在阅读过程的始终。

4援怎样进行识字教学?

教师要以学生的认知水平为前提进行识字教学, 对学生学习生字的过程进行细化研究;要在生字学习的过程中发挥学生的主体作用, 使学生了解汉字的文化内涵, 掌握学习汉字的方法和规律。

三、“以生为本”的新型“识字教学观”下的课堂教学

在“以学定教, 自主识字”的新型“识字教学观”的支配下, 识字教学的具体策略也发生了诸多变化, 下面简单列举一下。

1援由“根据教材确定生字”转变为“师生共同确定生字”。

在低年级, 先让学生自读课文, 把不认识的字用“点”或“圈”标注出来。这样做的结果是学生们标出来的字是不同的, 体现了个体差异;学生们标出来的字和“生字表”中的字也不一定一致, 体现了“教材规定性”和“学生实际水平”的差异。在教学中, 教师应根据学生的实际情况适当地对生字表进行调整, 或是在详略上做技术性处理。

在起始阶段, 教师让学生“圈出不认识的字”, 结果学生在书上经常画着很多的圈圈。随着“认读”和“书写”流程的推进, 要让学生把已经学会了的生字上的圈用橡皮擦掉。这样, 既是对学生识字情况的评价, 也使学生获得了从“我不会”到“我会了”的成就感, 还恢复了阅读读物 (课文) 的原始状态, 消除了后期阅读的不良干扰。

在高年级, 学生已经有了预习课文的学习过程, 识字教学的目标就更需要重新确定。很多教师是在学生初读课文的过程中来考查他们认读生字的情况的。有些教师是在上课伊始就对学生进行生字新词的认读和听写等测评, 如果学生已经达标了, 就会表扬学生, 如果某些生字词学生掌握得不好, 那就确定为本节课识字教学的具体内容。

2援由“教师范读、范写”转变为“学生尝试认读和书写”。

就认读生字词而言, 以前每当学习一篇新课文时, 教师们经常采用的是“范读课文”和“听课文录音”等方式, 以期起到示范和订正字音的作用。现在, 更多的教师采取让学生自读课文的方式, 并提出要求:遇到不认识的字, 借助拼音多读几遍。然后再采取“指名读”“开火车读”“轮读”等方式, 检查学生对生字的认读情况。对学生容易读错的字, 再特别加以矫正。

在这个学习的过程中, 有些生字表上的字对一些学生来说可能不是生字, 而没有列入生字表的字对某些学生来说也可能是生字。所以, 让学生自己先认读, 培养自主识字的能力。对容易出错的字教师要在全班矫正, 以便突破教学难点。

同样的道理, 写字也是如此。先让学生自己尝试着写, 他们能够自己写好的字, 教师就不再指导;学生写起来都感觉困难的字, 教师要重点指导学生反复练习。这也体现了“以学定教”的思想。

3援由“教师教学生”转变为“学生教同学”。

现在的教师越来越重视“学生”的因素, 注意摸清学生识字的认知前提和差异性, 并作为教学的资源来开发利用, 更多采取的是“让学生教同学”的合作学习教学策略。哪位学生先认识了一些字, 先有了一些识字的心得, 他就可以当“小先生”, 领着其他的同学去读、去认、去写。而且, 由于个性化的差异, 几乎每个学生都有当“先生”来“领学”的机会, 也都有当“学生”去“跟学”的机会, 他们经常变换着“先生”和“学生”的角色, 学习的主动性也就被极大地调动起来了。

新的“生字观”更加注重识字的“过程”, 注重发现和总结识字方法, 培养学生识字的能力, 在教学中“交流”与“分享”也就比较突出地体现到了课堂上。教师经常引导学生:“你是怎样记住这个字的?把你的好方法介绍给同学们。”“大家来分析一下这个字, 看看我们怎样才能把它写好。”

4援由“教师教规律、方法”转变为“学生发现和总结规律、方法”。

目前各个版本的语文教材中的生字表, 大都是按照生字在课文中出现的先后顺序来编排的, 教师在教这些生字时也往往是一个一个地去指导。这样的教学效率是低的, 也不利于学生掌握规律、学会方法。我们提倡对每课的生字从读音、字形或是字义角度进行归类, 从认读或是书写上指导学生发现规律、总结方法。我们经常看到, 教师和学生在一起研究归类:哪些字是形声字, 哪些字都是左右结构的字, 哪几个字要写得左窄右宽, 哪几个字要注意笔画的变形……

例如, 《小溪流的歌》一课在生字表中的生字有:拐、闸、泡、挠、怨、洪、锈、愉、蓄、歇、嗓、截。经过学生的整理被分为以下几类:

左右结构, 要写得左窄右宽:拐、挠、泡、洪、锈、愉、嗓。

上下结构, 每一部分写宽扁, 上下紧凑才好看:怨、蓄。

形声字很好记, 声旁表读音, 形旁表字义:嗓、锈、愉、蓄、挠、泡、洪。

汉字魅力大, 就像一幅画:闸。

形近字, 长得像, 对比记, 不易忘:载、截、栽、裁、戴。

给生字分类这样的事情, 低年级可以是教师领着学生做, 到了中高年级, 则是学生们自己在兴趣盎然地做。

5援由“识字与阅读脱节”转变为“识字与阅读有机结合”。

“将生字音、形、义的教学分步走;识字和阅读有机结合起来;在阅读教学中, 以阅读为主线、识字为暗线”已经成为我们识字教学比较成熟的做法。

比如, 一位教师在执教一年级《荷叶伞》这一课时, 将该课的重点词语“荷叶伞”“小鱼”“青蛙”“蜻蜓”“遮雨”“游过来”“飞过来”“跳过来”“淋湿”“翠绿”这些词语做成词语卡片, 让学生投射在银幕上的课文插图上。这样的教学手段, 将词语的认读、文中相关事物的认识、故事内容以及思想情感等都融为了一体。

再比如, 一位教师在执教《瘸蝉》一课时, 发现学生对“蜕”字的字音总是读不准, 就把这个字大大地写在黑板上, 然后让学生从工具书中查找“蜕变”的意思, 还播放了蝉的幼虫蜕变成蝉的视频片段。这样, 阅读中发现了识字的重点, 识字又推进了阅读, 可谓一举两得, 相得益彰。

6援由“语文课堂上的识字”转变为“生活中的识字”。

构建“以生为本”的新型“识字教学观” 篇3

【关键词】高中生 语文课堂 教学模式 个体发展

高中阶段的学生大多数已经具备良好的思维能力和学习能力，教师在教学过程中不能一味的按照自己的想法来教学。在高中语文教学中，教师要注意观察学生的课堂表现，设计以学生发展为本的课堂教学模式，为学生创造合作学习的课堂氛围，正确引导学生找到学习语文的方法，进而提高语文学习的兴趣。在以高中生发展为本的语文课堂教学模式中激发学生的学习潜能，使其自觉地参与到语文教学活动中，进而提升语文教学效率。

一、采用探究式课堂教学模式

探究式课堂教学模式是指在语文课堂教学中，教师根据教材内容来设计问题情境，学生通过探究学习来探究和发现问题，激发学生探索语文知识的欲望。

实施探究式的语文课堂教学模式，教师可以从以下几方面入手：首先，教师可以根据教材内容为学生提供有参考价值的学习材料，避免学生漫无目的的学习。例如，在学习古文《荆轲刺秦王》时，教师可以为学生布置预习任务，让学生提前了解古诗发生的历史背景。通过查阅资料，学生了解到荆轲刺秦王的故事发生在公元前227年，当时秦已经基本统一全国，燕国作为弱小的国家之一想结好于秦国，将太子丹作为人质交给秦国，后来太子丹为了报仇雪恨采用了这一计策。在学生查阅资料的基础上，教师给予指导和补充，学生自然而然地进入到探究式学习模式，进而加深对故事内容的印象。其次，教师可以通过创设学习情境的方式来激发学生对语文教材内容的认识，实现认知活动与情感活动的统一。可以采用还原故事情境、音乐渲染气氛、多媒体播放视频以及语言描绘情境等方式来增加语文课堂教学的生动性和形象化，进而激发学生的探究欲望。最后，教师可以组织学生进行小组交流竞争学习，在小组讨论和竞争的过程中，激发学生的探究欲望。例如，在讲授诗歌《雨巷》时，教师可以组织学生分组进行朗读比赛，对小组朗读情况进行点评和指导，学生会更加积极地参与到朗读活动中，在活跃的课堂氛围中，学生会更加深入地掌握诗文的思想情感。

二、采用自主式课堂教学模式

语文课堂学习重在培养学生的阅读能力，学生通过对教材内容的阅读来增加情感体验，在自主学习过程中陶冶情操，与作者产生共鸣，进而正确把握课文的中心思想。

采用自主式课堂教学模式，教师首先需要让学生认识到学习语文知识的重要性，语文作为交际的重要工具，它是学好其他学科的基础。在教学过程中，可以通过口语交际、故事表演、朗读比赛等方式来增强学生的语文学习体验，提高学生对语文的认知水平。在语文教学中，教师要注意挖掘学生的学习潜能，重视对学生思维能力的培养和创新性的培养，鼓励学生多发现新的思路，从独特的角度来欣赏和学习语文知识。其次，教师可以采用创设教学情境的方式，让学生投入到语文学习状态中。例如，在学习课文《边城》时，通过对课文大意的阅读理解，让学生分析课文内容，然后结合生活实际让学生介绍下自己的爷爷。这时学生的学习兴趣被充分调动起来，各抒己见，充分感受课文人物性格，达到巩固知识的目的。最后，教师在采用自主式课堂教学模式中，还要注意引导学生明确学习目标，在自主学习的过程中要围绕语文教材内容的主题来开展探究学习，避免偏离主题。在学生自主学习的过程中鼓励学生大胆质疑，为学生安排互动学习时间，鼓励学生开拓思维，用自己的思维方式去阅读和理解课文，进而达到良好的学习效果。

三、采用合作式课堂教学模式

构建以高中生发展为本的语文课堂教学模式，教师还可以采取合作式的教学模式，通过小组交流合作学习的方式，让学生参与到集体讨论中。在讨论交流的过程中，学生之间互相探讨，集思广益，排除疑难问题，并且能够锻炼自身的口语表达和交际能力。

构建“以生为本”的新型“识字教学观” 篇4

——《留住秋天》阶段思考

在听课的过程中，我发现老师们的教学风格各不相同，课堂设计灵光闪现，都有自己的优势和特点，同时也暴露了美术课中一些不足和短板。现按照讲课的顺序进行梳理：

第一轮讲课的是李树臣老师打头阵，李老师语言幽默诙谐，他的课堂上总会传来阵阵笑声。课堂伊始，李老师播放了数幅校园秋景的图片，这些图片的景物学生非常熟悉马上就能产生共鸣，师生探讨如何留住秋天的美景，引出树叶粘贴画，教师演示后请学生自主作业。李老师的优点在他的善画，在黑板上刷刷两下就能画出好多生动有趣的形象，让学生立刻就思路大开。张天强老师随后执鞭，他将文学作品融入美术课堂，请学生来画秋天，张老师潇洒的课堂演示赢得了学生的阵阵赞叹。我第三个出场，用“秋娃娃写信”的故事情节，创设情景，引导学生用树叶粘贴画的形式给“秋娃娃”写回信，在明确制作步骤以后让学生猜想哪一步最难做，再请学生带着问题看教师演示，有针对性的解决问题。这样一来教师在演示过程中可以有重点地讲解，避免无效的重复讲解，有效节省时间，提高课堂效率。崔炜老师随后，她请学生学以致用，将树叶粘贴画扩展到植物粘贴画，所有能入画的植物都可以运用，学生将平时用来打扫卫生的笤帚苗都粘到画上了，可谓就地取材，美的元素随处可见。刘辉辉老师给各类树叶贴画分类展示，让学生制作思路更清晰，培养学生掌控画面的能力。郭培和薄艳玲两位年轻教师参加了第二轮的讲课活动。虽然只有一年的工作经验，但两位老师的课非常出色，她们能够轻车熟路的驾驭课堂，灵活多变的处理课堂生成的问题。在《留住秋天》的课堂上，她们的共同点是注重情境导入，贴近学生生活，紧扣教学目标，贯彻“生本高效”教学理念。不同点在于郭培老师抓住树叶的趣味性，而薄艳玲老师以故事导入，注重培养学生正确的情感价值观，课堂效果丝毫不逊色于老教师，真是“长江一浪推前浪”。但每堂课也都存在问题，共性的问题是三十五分钟都不够用，学生作业都比较草率，这是美术课堂的短板。

从个体的课堂上看，每个人都注重情境创设，这一点值得肯定。每个人都有教学演示，这个环节在一定程度上限制了学生的思维。当教师演示出具体形象之后，全班跟风似的全都照葫芦画瓢。这个现象普遍存在于美术课堂上，如果教师不演示，学生就不会做，一旦有范画或者范作，学生好比找到了救命稻草，作业都向老师看齐。具体分析一下，发现这跟学生的记忆有关系，课件上的范画再好转眼就过去了，而教师从演示开始到结束至少需要三、四分钟，学生了解的也比较仔细，记得最清楚。加上向师性心理的缘故，往往造成学生作品单一性。为了避免这个现象，教师要在学生作业之前教会他们独立构思。可以采用两轮作业形式。以《留住秋天》一课的树叶粘贴为例，第一轮作业先让学生玩叶子，想象形象，并拼摆出来，但是要找出自己作业中不能解决的难题。第二轮作业是在此基础上，通过拼摆找出作业中存在的难点，学生质疑后教师再解惑，教师只在技法上给予支持，少讲精讲，给学生留下大量的课堂时间制作精品作业，而不是在老师的催促下草草了事。如此说来，磨课的火候就还不够，大家要把课上出“生本”、“高效”，就不能光看环节是否面面俱到，主要的关怀要放在学生掌握效率和应用能力上。

构建“以生为本”的新型“识字教学观” 篇5

一、变“独演”为“互动”

“以生为本”的高效课堂应是师生地位平等, 进行互动和教学相长的平台。在思想政治教学中, 可尝试将课堂最开始的五分钟作为学生自由发挥的舞台。根据教学计划和国内外的时政热点, 可确定本节课的教学主题, 并由学生民主选举主讲人。为此, 可要求学生在周末利用各种途径查阅资料, 以便上课时面向全班进行阐释。其实, 这一做法很多教师都采用过, 但效果不甚理想。主要是, 只有主讲人参与了活动, 其他学生并未真正参与其中。为了更好地激发全体学生学习的积极性, 我对教学设计进行了局部调整。具体包括两点。其一, 将评价环节由教师一人评价改为学生全员参与评价。其二, 评价分为两部分:一是就主讲内容对主讲人进行提问, 主讲人须即刻作答;二是针对主讲人宣讲和回答的效果, 其他学生进行评价。

在网络技术飞速发展的今天, 网络不可避免地成为学生获得知识的重要途径。借助网络我获得三个惊喜:一是学生谈到的内容是我没有注意到的, 并且学生看待问题的角度比较新颖;二是学生的提问让我一时回答不出来;三是讲到兴奋之处, 学生停不下来, 占用了授课时间。从中, 我看到了学生的成长, 深深感到学生才是课堂的主人。

变“独演”为“互动”是构建“以生为本”的高效课堂的基础。只有教师转变教学理念, 将课堂由“独演”的舞台转变为“互动”的平台, 师生才能在民主、活跃的课堂氛围中一起成长和共同进步。

二、变“灌输”为“启发”

在“以生为本”的高效课堂上, 教师不能满足于知识的灌输, 而应承担启发学生独立思考的重任。教会学生质疑是启发学生独立思考的突破口。例如在教学“认识运动, 把握规律”这一内容时, 我介绍了没有正确对待运动和静止二者辩证关系的两种情况:一是承认静止, 否认运动, 导致形而上学的不变论;二是承认运动, 否认静止, 导致相对主义和诡辩论。接下来, 我让学生对惠施和僧肇的观点作出判断。结果, 学生认为僧肇的观点不属于诡辩论, 而属于形而上学的不变论。于是, 我立刻抓住这个契机, 引导学生表达自己的见解。

变“灌输”为“启发”是构建“以生为本”的高效课堂的灵魂。只有教师引导学生大胆质疑, 才能开启学生独立思考的大门, 回归教育的本质。

三、变“预设”为“生成”

“以生为本”的高效课堂, 即以学生原有的知识和经验为起点, 充分发挥情境的作用, 通过开放性问题的巧妙设置, 激发学生的主体意识, 在兴趣盎然中完成知识的生成。例如在教学“价值与价值观”这一内容时, 两位教师的不同引导产生了不同的教学效果。

[播放视频:2011年第二季《中国达人秀》的舞台, 迎来了丽江宁蒗的支教教师刘寅。为了改善学生的伙食, 他坚持音乐创作, 灌录原创音乐专辑拿到丽江古城卖给游客, 换来的钱全部给学生买肉吃。为了给学生买更多的肉吃, 他拿着一把破旧的吉他, 走上《中国达人秀》的舞台, 演唱了原创歌曲《希望树》。]

其一, 教师甲的引导。

教师:人的价值是什么?支教教师刘寅的人生价值体现在哪些方面?

学生:人的价值在于创造价值, 在于对社会的责任和贡献。支教教师刘寅的人生价值体现在他既是价值的创造者, 又是价值的享受者。

教师:刘寅的价值创造体现在哪里?价值享受又体现在哪里?)

学生:嗯, 不知道……

其二, 教师乙的引导。

教师:如果你是刘寅, 要走上《中国达人秀》的舞台唱歌, 那么你认为有哪几段人生经历值得展示?

学生1:作为支教教师的经历值得展示, 因为这时的他在为社会作贡献。

学生2:在餐厅当服务员的经历值得展示, 因为这时的他是通过自己的劳动为他人服务。

教师:无论是为社会作贡献, 还是为他人服务, 都是刘寅在用自己的劳动创造物质财富和精神财富, 以回报社会, 这表明人是价值的创造者。

教师:设想一下, 接受捐赠后, 刘寅将来的人生旅程会怎样?

学生1:继续当支教教师。

学生2:会贪污, 因为手上有了很多钱。

学生3:成家立业, 过平凡的日子。

教师:面对公利与私利, 不同的价值观决定了人们的不同选择。正确的价值观对人生道路的选择具有积极的导向作用。我们有理由相信接受捐赠后的刘寅会作出正确的选择。

教师甲的引导属于主观预设, 这种预设使学生机械、被动地按照教师的设想回答, 导致学生个体的主观感受完全被忽略, 课堂情境的设置不具有实际意义。教师乙的引导是以学生原有的知识和经验为起点, 充分发挥情境预设的作用, 通过开放性问题打开学生的思维, 激发学生的主体意识, 使学生展开丰富的想象, 最终实现知识的生成, 甚至在对话中产生意想不到的亮点。

变“预设”为“生成”是构建“以生为本”的高效课堂的精髓。只有让情境设置和问题引导具有实际意义, 才能激发学生的主体意识, 实现知识的生成。

谈以生为本的小学语文课堂构建 篇6

关键词：教学课堂；小学语文；以学生为本

教学质量的高低取决于学生在课堂教学过程中的主动性，语文教学应突出学生的主体性，语文课堂想要真正地实现以学生为本，就要把课堂还给学生，让学生在语文学习中找到乐趣，使学生养成敢说、能说、会说的能力，达到提高语文水平的目的。

一、深化以学生为主的教学理念

构建以学生为主体的语文课堂，首先要明确以学生为本。有些教师认为课堂上少讲，让学生多活动、多探究就是以学生为主体，其实只是表面的理解。完整意义上的“以学生为本”是要求教师从学生的角度出发，根据每个学生不同的接受程度和特点进行分析，让学生自主地进行自己的教学计划，尊重学生，使学生能够在积极创造和个性张扬的环境下得到很好的发挥。小学语文老师要通过认真学习现代教育理念，树立正确的创新思维，用正确的态度看待语文。学生的“学”在课堂中起着主导性作用，学生没有学就不能很好地提高听、说、看、写能力。挖掘和调动学生学习语言的潜能，促进学生向更高的目标发展。

二、以新颖的教学方法激发学生的主动性

新课程的改革理念是实施素质教育，强化学生的学习主体性，使学生产生求知欲。激发学生的学习兴趣和主动性，培养学生自主创新的能力，需要教师在课堂上注意教学的内容和学生在学习过程中的心理特点，通过创设课程内容的情景激发学生的想象力，把文章中美妙的片段和文字形象地运用情景表现出来，加深学生对内容的记忆，同时，增强教材的新颖程度，给学生耳目一新的感觉，推动学生学习的内驱动力，并逐步由好奇心升华为兴趣。在教学《桂林山水》一课时，由于大部分学生没有去过桂林，无法感受作品美好的境界。在课前，我准备了一些关于桂林的视频片段，当学生在视频上看桂林山水独特的美和秀丽多姿的景色，结合课本字里行间表达的作者对桂林山水的一片深情。在设计的过程中，让学生感受到大自然的美丽与神奇，让学生置身于桂林的美景中，心旷神怡，人与自然和谐共存。这样的教学情景使得原本枯燥的语言文字，变成一幅幅美丽的画卷，使文字显得更加具有灵活性。

三、创建民主、和谐的学习氛围

头脑不是一个要被填充的容器，而是一个需要被点燃的火把，在课堂上，用平等的心态对待理解学生，突出学生的自主作用，让学生感受宽松、民主的课堂学习氛围，体验到学习的成功与快乐。只有在这种课堂氛围下，学生才能更好地发挥自主创新性，树立自信心，敢于表达自己的思想情感。学生常常会表现出因喜欢某个老师而喜欢某一学科。为此，老师应该在课堂上以饱满的热情，真诚地感染每一位学生，让学生在学习语文中犹如沐浴春风，得

到情感上的满足，真诚地、平等地对待每一位学生。有的教师会重视优生，放弃后进生，使得这些后进生不敢与老师交谈，有问题更不去问老师，渐渐地与老师疏远了关系。正确地看待每一位学生，要看到学生身上的闪光点，把学生作为教学中的主体。

在教学过程中，学生犯错是不可避免的，要本着以尊重学生的态度来对待学生，消除一些他们内心的恐惧感和消极态度，树立自信心。而不是辱骂、训斥学生，这样只会让学生更加讨厌老师，讨厌学习语文。教师对学生的理解能够使学生在课堂上形成轻松、愉悦的学习氛围，并在这种氛围中树立自尊自强的信念。课堂中老师一句“没关系，大胆说”“你的想法很独特”“你分析的很独特很有创新”诸如此类的话，丰富多彩的语句能激发学生的信心，让学生在学习中感受到快乐，对学生进行适当的鼓励也能促进学生主体性作用的发挥。

四、灵活运用方法，提高课堂效率

传统的教学现象是教师在课堂上滔滔不绝地讲，按照提前准备好的课件一字不差地教学生，甚至连一些引导学生提问的问题也是提前准备好的，没有创新，这不仅限制了学生的思维发展和创新，还扼杀了学生的学习兴趣，布置的作业学生不愿意去写，脱离了他们内心的真实想法。教学模式不是靠单一的模式来进行的，而是需要创新。如果只是机械地去讲解，那么教学将成为一潭死水，永远也得不到生机。在课堂上，教师要引导学生，消除他们紧张的心理，营造一个轻松的氛围，让他们感受到课堂的快乐。看到学生疲惫的时候，要采取方法去设疑问，激发学生的兴趣，鼓励他们寻找解决问题的对策，从而使学习更有乐趣。

以学生为主的教学强调让学生自主创新，发挥自己的思维能力。把课堂交给学生，看似很简单，这要求教师在教学方案中要灵活运用知识，巧妙地设计问题、创新问题，关注学生的学习情况和活动安排，设置一些有疑问的问题，适当地把控课堂，让每一个学生都有回答问题的机会，这样才能更好地驾驭课堂教学活动。课下给学生布置一些有趣味的知识，让学生相互讨论。以学生为主体的目标就是要让不同的学生得到均衡和多元化的发展，但是，当前许多教师在追求升学率的情况下，舍弃了一些后进生，结果也就催生了课堂上的不公平，甚至使课堂教学跨越了触及个体自由成长的底线。学生的差异在所难免，要让不同层次的学生都享有学习的主动权，收获主动求知的快乐，使学生真正成为课堂教学的主体。

参考文献：

[1]宋文静.让课堂成为学生学习的乐园[J].学周刊，2014（13）.

[2]倪丽敏.培养学生学习数学的兴趣[J].现代教育科学：小学教师，2014（5）.

构建“以生为本”的新型“识字教学观” 篇7

【关键词】教学设计；语文教学；教学艺术

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

《天鹅的故事》是苏教版小学语文第八册的一篇课文，课文讲的是一个初春，寒潮降临。贝加尔湖湖面冰封，天鹅们没有东西吃了。一只老天鹅带着一群天鹅破冰寻找食物的故事。

这篇课文是我参加“江苏省第十五届青年教师小学语文课堂教学观摩活动”镇江市级选拔赛的参赛课。几次试教以后，我都是失败而告终。课后我进行了如下的反思与追问：一是学生在学习中一定是零起点进入课堂的吗？如果不是，我们应如何检测学情，怎样教才是基于学生学习经验的教学？二是传统的教学是就课文学语文，学生所得仅囿于教材。如何拓宽阅读视野，以一篇课文带动一组文章的阅读？三是传统的读写结合仅限于读写迁移，写作技法一点一点讲，一点一点渗透，但是学生表达时能恰当运用的却很少。因为这样的技法指导犹如屠龙之技，学生难以用也没有兴趣用。那如何进行读写结合呢？

基于以上的追问，我进行了大胆的教学尝试：让学生更有准备地学、让学生在深层互动中学、让学生在“研究性练习”中学。具体的做法是：先学后教、因学定教。在此思考的基础上我们精心设计了课前研究，如下：

《天鹅的故事》课前研究

（会自学的孩子是最优秀的，开动你的大脑，阅读《天鹅的故事》通过自己的努力来完成课前小研究吧。愿大家都是最优秀的孩子！）

反复读课文第五、六、七自然段，紧扣文本，结合课文中具体的词语和句子，进行思考和研究：

阅读描写老天鹅的词句，想一想，文中哪些画面或情景使你深受感动、深受震撼？先圈画出关键的词句，再结合具体的词句，写一写你的感受。

阅读描写一群天鹅破冰的词句时，哪些场景或画面深深打动了你？使你联想到了生活中、电影电视里的哪些类似的场景？或者让你想到了哪些名言佳句呢？请把这些内容结合起来，写写你的感受。

语文拓展阅读

用心阅读《生命礼赞》中的《牛的眼泪》《枪口下的金丝猴》《人狼情》，劝说猎人或者写写你的体会。

课前研究其目的是为了培养学生独立自主的学习能力，同时方便教师了解学情，分析学情，提高教学的针对性和有效性进行第二次备课。

课上，我们先安排小组交流，让每个孩子在小组学习中共享智慧，分享收获，真正地成长起来。接着我们进行班级交流，在学生畅所欲言的时候，教师适当点拨、提升，改变传统课堂教师和学生一问一答的传统模式，真正发挥孩子在课堂上的主体地位。在一次次的试教和思考中，我们发现，对于这篇课文，学生有着自己独到的见解。有些孩子的想法，甚至我在备课的时候，都没有预设到。我们的孩子和文中的天鹅一样是有着灵性的，教师千万不可束缚孩子的想法。我们的教学应该基于学生已有的学习经验。教师在课堂上说该说的话，顺应学情，因学定教，根据教师指导，提升学情。

通过课前研究，我们在真实的交往情境中，确立学生的角色，以及他们写话内容的读者，明确“写”的目的，不把学生当作写作技法的接受容器。为此我设置了一个情境表达，以“劝说猎人”为话题，将阅读教学、口语交际教学、习作教学、课外阅读融合在一起，将读与说、说与写有机地整合，努力达成“情境整合”，点燃学生思维的火把，激发他们表达和创作的欲望。

变革教学和学习方式，要求教师少讲，“简简单单教语文”，把课堂教学时间还给学生。但“简单”并不意味着什么都不做，也不意味着可以放任不管，教师的作用主要体现在狠抓海量课外阅读的落实上，体现在对学生阅读的引导和点拨上。不断地激发学生的阅读兴趣，保持学生的读书热度，是学生的自主阅读不被老师的“好心”和“认真”异化为“被”阅读；着力点则在让三维目标在课堂阅读中自自然然地实现。

一节课结束后，我们又着力于“课前研究”的研究过程中。通过研究，我们发现“课前研究”和预习本质上没有多大的区别，实践时，应根据学生、教师和班级实际，灵活操作，随心所欲但不逾矩。矩之根本就是目的。抓住的根本，其他都可以变通。课前研究的内容宜简不宜繁。研究内容可以是对文本内容的品味和质疑，可以是写作方法的体会和分析；可以是单一的基础学习内容，也可以是综合的实践性内容；可以是欣赏性的研究，也可以是批判式的研究……同时课前研究更要讲方法，不同内容，不同方面在研究时要灵活，切忌生搬硬套，墨守成规。只要是以生为本，学生喜欢，学生方便，能提高学科素养的方法都是好的。根植课前研究的沃土，最终才能构建以生为本的课堂。