数学课堂教学中的巧问

数学课堂教学中的巧问（推荐8篇）

数学课堂教学中的巧问 篇1

安 宁 市 职 业 高 级 中 学

《电工基础》是一门实践性较强的专业技术基础课程。它的目的和任务是使学生获得电工技术方面的基本理论、基本知识和基本技能，为学习后续课程以及今后工作打下必要的基础。职业学校学生普遍基础差，学习主动性较低，在教学过程中，常碰到的问题是抽象的概念，难记的定义，难懂的结论。多年来的教学实践发现，学生在学习了电阻的联接这一单元之后，学习兴趣减弱，加上学校教学设备的限制及学生物理基础不牢固，对学过的概念、定义模糊不清，似懂非懂。学生普遍感到：枯燥难懂，深奥难明，于是厌学、畏难情绪油然而生。上大学时，我的教师利用数学符号“//”“+”表示电阻的联接情况，恰到好处地解决了这个问题，起到事半功倍的效果，使枯燥、抽象的知识变得具体形象。教学中，我同样使用这样的教学方法，不但减少了教学难度，而且使教学内容直观、易懂、易记，更有助培养学生的想象能力、思维能力和记忆能力，拓展学生的思路，调动学生理论与实践相结合的积极性。现将教学方法归纳如下，与同行们共享。

—、用数学符号“//”“+”表示电阻的联接

1、用“+”表示电阻的串联

当R1与R2串联时，我们表示为R1+R2；当有电阻R1、R2、R3、„、Rn串联时，我们表示为R1+R2+R3+„+Rn。

2、用“//”表示电阻的并联

当R1与R2并联时，我们表示为R1//R2，当有电阻R1、R2、R3、„、Rn并联时；我们表示为R1//R2//R3//„//Rn。

3、用“//”“+”组合表示电阻的混联 例1：用符号表示下列各图电阻的联接情况。

图1可表示为R1//R2+R3； 图2可表示为（R1+R2）//R3+R4； 图3可表示为R1//R2+R3//R4； 图4可表示为R1+R2//R3+R4；

通过应用以上直观、具体的数学符号，我们可以使繁琐的电路图变成简单易懂的数学联接符号，也可以把数学联接符号画成我们需要的电路图。只要教会学生看得懂读得懂这样的数学联接符号，让繁琐的电路图具体、简单，教学中就能节省大量画电路图的时间，并能激发学生的学习热情，调动学习的积极性，加强学生对教学内容的理解，客观上还起到帮助学生记忆的作用。

二、用数学符号“//”“+”简化总电阻的计算过程

1、计算串联电阻的总电阻 当R1与R2串联时，总电阻R=R1+R2； 当有电阻R1、R2、R3、„、Rn串联时，总电阻R=R1+R2+R3+„+Rn。在这里的数学符号“+”就是四则运算中加法运算。

如当R1与R2串联时，其中R1=4Ω，R2=8Ω，则总电阻R=R1+R2=12Ω；

又如R1、R2、R3串联时，其中R1=4Ω，R2=8Ω、R32=10Ω，则总电阻R=R1+R2+R3=22Ω；

2、计算并联电阻的总电阻

根据并联电路的性质，并联电路总电阻的倒数，等于各个电阻的倒数之和。

当R1与R2并联时，总电阻R=R1//R2；

数学表达式为1/R=1/R1+1/R2，总电阻R=R1R2/（R1+R2），由于教学大纲要求学生主要掌握两条支路的运算，多条支路只要求了解，教材中也没有出现求三条以上支路总电阻的习题，因此要求学生牢记此式即可；

当有电阻R1、R2、R3、„、Rn并联时；总电阻R=R1//R2//R3//„//Rn。数学表达式为1/R=1/R1+1/R2+1/R3+„+1/Rn。

3、计算混联电阻的总电阻

上述例1中各图ａｂ两端等效电阻分别为： 图1总电阻Rａ、ｂ=R1//R2+R3=R1R2/（R1+R2）+R3；

图2总电阻Rａ、ｂ=（R1+R2）//R3+R4=（R1+R2）R3/（R1+R2+R3）+R4； 图3总电阻Rａ、ｂ=R1//R2+R3//R4=R1R2/（R1+R2）+R3R4/（R3+R4）； 图4总电阻Rａ、ｂ=R1+R2//R3+R4=R1+R2R3/（R2+R3）+R4。例2：电路如图，已知R1=R2=R1=8Ω，R3=R4=6Ω，R5=R6=4Ω，R7=R8=24Ω，R9=16Ω，求电路a、b两端等效电阻。

解：不难看出电路中最简单的支路是图中ef两端的电阻R5、R9、R6，它们是串联关系，计作（R5+R9+R6），R5、R9、R6串联后又与R8并联，计作（R5+R9+R6）//R8，电路化简为图6，同理（R5+R9+R6）//R8又与R3、R4串联，记作R3+（R5+R9+R6）//R8+R4，R3+（R5+R9+R6）//R8+R4又与R7并联，记作R7//[R3+（R5+R9+R6）//R8+R4]，电路又化简为图7，则电路总电阻

Rａ、ｂ=R1+R7//[R3+（R5+R9+R6）//R8+R4]+R2 ={8+24//[6+（4+16+4）//24+6]+8}Ω ={8+24//[6+24×24/（24+24）+6]+8}Ω ={8+24//[6+12+6]+8}Ω =（8+24//24+8）Ω =[8+24×24/（24+24）+8]Ω =（8+12+8）Ω =28Ω

其实，我们同样也可以根据等效电阻表达式Rａ、ｂ=R1+R7//[R3+（R5+R9+R6）//R8+R4]+R2，将等效电路画出如图8所示。

数学课堂教学中的巧问 篇2

一、把握重点，有的放矢

叶圣陶说：“我之意见，教师引导学生，宜揣摩何处为学生所不宜领会，即于其处提出问题，令学生思之，思而不得，则为讲明之。”由此可见，提问必须把握课堂教学的重点，揣摩学生不宜领会的地方，做到有的放矢。切忌从一个极端———满堂灌，走向另一个极端———满堂问，把一些基本的公式定理和学生通过自主学习能解决的问题也拿到课堂上来问。如果真是这样，浪费了课堂教学时间不说，一堂课下来，学生可能一头雾水，搞不清哪里是重点，哪里是非重点。

二、先易后难，循序渐进

数学知识有其特有的内在逻辑规律，而学生的认知能力也有一定的发展顺序，这就要求我们在问题的设置上应遵循先易后难，循序渐进的原则。在提问的时候一定要做到由浅入深，由直观型的、学生稍加思考便能找到答案的问题，慢慢地向抽象型的，需要学生综合分析、深入思考才能找到答案的问题过渡。

比如在在讲解二次三项式x2+(p+q) x+pq因式分解时，可以让学生课前多准备几张规格相同的纸片。(如下图)

问题1：图1中各小图形的面积之和为多少呢?而整个图形的长、宽为多少呢?

根据直观的图形所示，学生不难作出回答：图1中各小图形的面积之和为a2+a+a+a+1+1=a2+3a+2，整个图形的长和宽分别a+2和a+1。

问题2：根据长方形面积计算公式，由此能得出一个怎样的等式?

学生：(a+2) (a+1)=a2+3a+2

问题3：用同样的方法，写出图2所表示的等式。

学生：(a+2) (a+3)=a2+5a+6

问题4：想一想、算一算以下两道题的结果是怎样的?

(1) (x+4) (x+3) (2) (x-5) (x+2) 2

学生：(x+4) (x+3)=x2+7x+12

(x-5) (x+2) =x2-3x-10

问题5：你能发现3、4、7、12四个数字之间的关系吗?-5、2、-3、-10之间的关系呢?

问题6：把上面所有等式反过来写，即等号前后互换一下位置，你能发现什么?

问题7：谁能得出x2+(p+q) x+pq型的分解方法?

学生：x2+(p+q) x+pq=(x+p) (x+q)

这样一步一步由浅入深地提出问题，就好比登山时设置一个个阶梯，使学生理解起来要容易、轻松得多，记忆也更加深刻。

三、因材施问，适当点拨

学生之间的知识结构、理解能力等都有较大的差别，我们提问的时候不能一视同仁，而应该区别对待。正如陶行知所说的那样：培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫“因材施教”。因此，在提问的时候，我们也应该考虑到学生的实际情况，做到因材施问。比如对数学基础较扎实、思维敏捷的学生，可以直接提一些有一定难度和深度的问题，并要求过程完备，以提高其思维的严密性。而对一些平时数学成绩不甚理想、反应迟缓的同学，可以先提一些相对较基础的问题，然后再慢慢地、一步一步地加以引导。学生回答不出所提的问题，也是十分正常的事。这时就需要教师进行适当的点拨、启发，帮助学生找到解决问题的切入点。

四、赏识评价，培养自信

例谈高中数学课堂中的“巧问” 篇3

【案例1】在“直线方程的一般形式”教学时常见用以下问题引入:直线的方程有几种形式?怎样定义四种直线方程?四种直线方程能表示任何直线吗?它们的条件及适用范围分别是什么?这样设计合情合理,且具有一定的逻辑性,从旧知中也能自然地过渡到新课题上来,但给人的感觉是学生是被老师“牵”过来的,主体性体现不足。如设计成“已知直线l过点A(0,2),要求直线的方程,还需什么条件?”这样设问容易激发学生探求的兴趣,而且也能了解学生的知识储备情况。这就是问得“巧”。

下面从问题的设计和提问操作两方面浅谈数学课堂的“巧问”。

一、问题的设计

问题内容的设计要把握好“四度”,即难度、梯度、密度、角度。

1.掌握好问题的难度

问题的内容要考虑学生现有的认知水平,以学生现有的认知结构和思维水平为基点来设计问题,使问题符合学生的“最近发展区”,使学生处于“跳一跳摘果子”的状态。既使学生感到负荷满,有适当的紧张感,又使学生觉得压力不太大,问题可以解决。这样既不会让学生因问题太简单而不屑一顾,也不会让学生因问题太难而丧失信心。如在学习了正三棱锥的概念后,可马上提出:“侧棱长相等的棱锥是正棱锥吗?”而不应直接提出“底面是正多边形,侧面都是等腰三角形的棱锥是正棱锥吗?”

2.安排好问题的梯度

人类认识事物的过程是一个由易到难、由简单到复杂循序渐进的过程。学习活动也必然遵循这一规律。在教学中,对于那些具有一定深度和难度的内容,学生难以一下子理解、领悟,可以采用化整为零、化难为易的办法,把一些太大或太难的问题设计成一组有层次、有梯度的问题,以降低问题的难度。正所谓“善问者如攻坚木,先其易者,后其节目”是也。在设计问题组时要注意各问题之间的衔接和过渡,既要避免梯度太大,也要避免问题过于琐碎。

【案例2】如学习“映射”这一概念时,可设计如下问题:

下列对应f是否为集合A到集合B的映射:①A=B=R,f:取倒数;②A=B=R,f:平方;③A=B=R,f:乘2加1;④A=Z*,B=R,f:取以10为底的对数;⑤A=N,B=Z,f:取绝对值。首先问:“哪些是?哪些不是?为什么?”然后问:“判断的依据是什么?你认为映射这一概念中的关键字词是什么?”接下来再问:“映射与对应又有何区别?你认为映射这一概念包含几类对应关系?”通过上面由表及里、层层深入的提问,无疑会促进学生的思维活动,使学生加深理解掌握映射这一概念,为进一步学习函数、反函数概念奠定了基础。

3.调节好问题的密度

提问虽然是课堂教学的常规武器,但是一堂课45分钟不能都由提问占据,应当重视提问的密度、节奏以及与其他教学方式的配合。提问设计要根据学生的实际情况,紧扣教学目标和教材重难点,精简数量,要力戒平庸、繁琐的“满堂问”。对于较多问题的内容,可借鉴系统工程的方法,对问题进行合并、简化、删除,达到精简数量、加大容量和提高质量的目的。

【案例3】在“正弦函数、余弦函数的图像”教学时,一教师只精心设计了四个问题:(1)如何画出[0,2π]的正弦函数图像?(2)哪些点在确定正弦函数的形状时起关键作用?(3)如何得到正弦函数的图像?(4)怎样画出余弦函数的图像?四个问题有内在的逻辑关系,紧扣教学目标和教材重点、难点。前三个问题是有关正弦函数图像,这三个问题步步深入,层层设疑,引导学生在一个总目标下随着问题积极地进行思考,每一个问题的解决均为下一个问题的解决提供了帮助。这四个问题的顺利解决也就是该堂课教学目标的达成。

4.选择好问题的角度

问题设计要分别着眼于知识的不同侧面,并注意体现知识之间的相互联系,能帮助学生对知识形成多角度的丰富的理解,有利于促进知识的广泛迁移,使他们在面对具体问题时能更容易激活这些知识,灵活地运用它们解决问题。

【案例4】“三角函数诱导公式”教学中几种提问的比较:①你能利用圆的几何性质推导出三角函数的诱导公式吗?②α的终边、α+180度的终边与单位圆的交点有什么关系?你能由此得出它们之间的关系吗?③我们可以通过查表求锐角三角函数值,那么,如何把求任意角的三角函数值转化为求锐角三角函数值?④三角函数与单位圆是紧密联系的,它的基本性质是圆的几何性质的代数表示,例如,同角三角函数的基本关系表明了圆中的某些线段之间的关系,圆有很好的对称性,你能否利用这种对称性,借助单位圆,讨论一下终边与角α的终边关于原点、x轴、y轴以及直线y=x对称的角与角α关系以及它们的三角函数之间的关系?

问题(1)范围过于宽泛,没有对“圆的几何性质”与“三角函数”两者的关系作任何说明,指向不明,学生“够不着”;问题(2)过于具体,学生只要按照问题提出的步骤进行操作就能获得答案,思考力度不够;问题(3)与当前学习任务没有关系,“功利”而且肤浅,没有思想内涵,与诱导公式的本质相去甚远,不能导致探究诱导公式的思维活动;问题(4)从沟通联系强调数学思想方法的角度出发,在学生思维的“最近发展区”内提出恰当的对学生思维有适度启发的问题,所以具有适切性、联系性、思想性,可以直接导致学生探究、发现诱导公式的思维活动。

二、课堂提问的操作技巧

1.先问后叫。先发问后叫人,以使每个学生都有面临被提问之感,从而调动全班学生的注意力,使人人都积极思考。

2.乱中有序。即时前时后,时左时右,时学困生时优秀生地提问学生,以不让学生觉出规律,使人人都处于紧张的思考之中。

3.重复提问。运用重复的手段巧妙地重复提问,会收到意想不到的效果。同一个问题(往往是重难点知识),可在一节课上的不同时间先后两三次重复提出,甚至在下一次课上再提出,可起到强调和加深印象的效果;或者同一个问题,可有意先后两三次地重复(甚至突然)提问同一位学生,对其本人乃至对全班都会收到极佳效果。

4.借题发挥。对学生的回答,教师直接给予简单评判,虽然无可指责,但着意引导(甚至有意反向引导)效果会更好。学生答错,可有意不予评判,而是面向全班改变角度引深、追问、设问,最终引出答案;当几个学生的回答有分歧时,不简单指出谁对谁错,而是抓住分歧鼓励多向乃至逆向思维,激发学生深入思考,这有利于对知识的深入理解与掌握;当学生已作出正确回答时,教师可故意误导(或提出反向问题,或提出质疑,或引导质疑等),最后再指出正确答案。这种借题发挥可检验学生是否真正扎实地掌握知识,更可培养学生思维的严密性、灵活性、深刻性甚至是创造性。

【案例5】“对数”定义的教学中出现的一个片断

师:对于对数的定义,同学们有什么结论?

生1:零和负数没有对数。

生2:底数a大于零且不等于1。

……

师:(提出质疑)零和负数怎么会没有对数?

生思考。

生3:(兴奋地)老师,我知道,这个N其实就是a^b,因为规定了a>0,且a≠1,所以由指数的性质知道N=a^b>0

师:说的好!可是为什么要规定a>0且a≠1呢?(再次提出质疑)

生:……

师:当我们不能从正面解决问题时,不妨换个角度从反面思考。

生4:老师,我知道了,如果a<0,比如a= -2,b=1/2,这时在实数范围内就没有意义了。

生5:对!而且若a=1,1的任何次幂都是1,我看根本就没有研究的必要了。

另外,在课堂提问时还可以根据具体内容,采用深题浅问、浅题深问、曲题直问、直题曲问、整题零问、零题整问等多种辩证形式,打破学生墨守成规的思维定势,培养学生思维的灵活性和创造性。

5.因人施问。所设计的问题要面向大多数学生,要以大多数学生的实际水平和认识能力为依据。设计负有不同功能的提问,应根据目的、内容的难易程度等,结合学生的具体情况(成绩的优劣、理解能力的高低、心理品质的差异等)而确定不同的提问对象。有的问题应提问中、下学生(如检测性提问),有的则应提问中、上学生(如导入性提问),还有的问题则应提问多种类型的学生(如反馈性提问)。有时,对于特定情境和某种需要,又可不按上述方法处理,甚至反其道而行之。教师的提问在实际操作时,要充分体现“生本”理念,调动每个学生思考问题的积极性,让全体学生参与教学过程,让每一位学生都有回答问题的机会,体验参与和成功带来的愉悦。总之,不给学困生“出难题”,不给优生“出易题”。

数学课堂教学中的巧问 篇4

从《普通高中历史课程标准》中可以看出，学科思维能力是学科能力的核心，高中历史课堂教学的主要任务就是培养学生的历史思维能力。但是学生的思维能力是有差异的，其差异性主要表现在思维品质的差异上。要使历史教学达到培养学生历史思维的目的，就必须注重培养学生良好、健康的思维品质，那我们在提问时具体应该用什么方法去培养学生的思维品质呢?怎样做到“巧问善导”呢?结合自身教学实践，笔者认为可以从以下几个方面入手。

一、由表及里，启导思维的深刻性

思维的深刻性又叫抽象逻辑性，是指思维的抽象程度和思维活动的深度。在学习过程中，学生对一些看似“浅显易懂”的内容不求甚解，轻易放过，其实并未真懂。这种“思维惰性”使一些学生对学习中的疑点、难点浅尝辄止，从而导致其思维表现出较大的肤浅性。为此，课堂上应提出恰当的问题，来激起学生思维的波澜，使其深入思考。比如，在讲必修三专题四的《三民主义》时，通过表格的形式呈现新旧三民主义的内容，学生根据表格在课本上落实下来，从学生方面反馈的信息来看，学生对这块内容似乎“无疑”了，针对这种情况，我及时设问：(1)新三民主义新在哪里?(2)新、旧“民权主义”到底不同在哪里?(3)既然新三民主义弥补了旧三民主义中这么多不足之处，那是否就意味着新三民主义就完美了，就适合当时的中国了呢?为什么?问题设置后，学生即处在心理失衡以至剧烈冲突而又积极渴求解决矛盾之时。对此，教师应及时相机诱导，通过解决这些问题，学生对三民主义的理解就变得深刻而全面，而且使学生领略到了“山重水复，柳暗花明”的乐趣。

二、巧设“陷阱”,培养思维的创造性

思维的创造性是指思维活动的内容、途径和方法的自主程度，它是中小学学生创造性学习的智力基础。在课堂教学实践中，教师可提出似是而非的观点，(www.fwsir.Com)给学生的思维设置“陷阱”,意在诱发学生的思辨活动，让学生自己思考以求见解，培养思维的创造性。

三、纵横对比，拓展思维的广阔性

思维的广阔性是指思维发挥作用的广阔程度。历史学科综合性的特点，要求学生的思维应有一定的广度。因此，在教学中，教师应通过对教学内容的分解、组合，进行前后对比、左右交叉联系，变学生的狭隘性思维为广阔性思维，以增强教学效果。如，在讲到必修一专题三的《新民主主义革命》一课中的“国民党一大的召开，标志着国共合作的实现”时，由于考虑到前一个专题《伟大的抗日战争》中已经讲了国共的第二次合作，学生可能会把顺序搞混，所以我提了这样一个问题：“这是历史上国共第几次合作?”不出所料，学生齐刷刷地回答：“第二次!”我顺势问下去：“那第一次是在什么时候?”学生回答：“抗日战争时期!”我又问：“那全面抗日战争是在什么时候?”这时候学生一下子就明白过来了，国民党一大时期的合作是第二次合作，然后进一步设问，引导学生总结国共两次合作的.时间、背景、目的，过程、结果，通过联系、对比的方法，学生基本上能区分两次国共合作，思维也一下子就开阔了。

四、一问多解，训练思维的灵活性

为使学生突破旧的思维框架，克服思维定式的束缚，打开新的思路，教师设计的问题要具有灵活性，还要有效引导学生从不同的角度去思考问题，使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，以此拓宽学生的思维空间，使学生的思维能真正的“活”起来。如，笔者在教授“中华民族资本主义的发展”这一课时，就根据学生的作业情况和教学内容设计了如下问题：“假设当时，你就是一名想做生意的普通中国商人，你将如何选择和经营你的生意?”有学生回答：“人人都要穿衣，所以，我会投资纺织业，因为那是劳动密集型企业，技术含量又不高，比较适合当时中国的国情。”有学生回答：“针对当时的国情和我的经济经济实力，我会开办小型机械厂，既可以赚小钱，又没有太大的风险。”有学生回答：“民以食为天，我会投资开一家餐馆，不管社会政治如何发展，我的餐馆都不会受其制约。”通过学生对这一问题的不同回答，笔者可以感受到，这个比较灵活的问题已经让学生的思维得到了锻炼，学生的回答一定程度上已经上升到了理性高度。长此以往，学生必然能使学生的思维变得更加活跃，提高了创造性思维能力，发挥了心能潜力，可以更加积极地思考。

五、引入辩论，激发思维的批判性

思维的批判性是指善于对自己或他人的思维活动及其结果，进行严格的检查和评定的思维品质。在教学中，对某些特殊的历史问题，可通过提问的方式来诱导学生争论，以提高学生的论证能力。比如，在讲《新兴力量的崛起》一课时，讲最后的影响时，原来是通过材料直接去提炼的，简单直接，没有思考性，经过课后总结，可以这样改：先展示一组图片，反应新兴力量崛起给世界带来的积极影响，然后设问：“新兴力量的崛起给世界带来的是什么?是和平?”学生基本上会从积极地角度去分析，这时再展出第二组，反应新兴力量崛起给世界带来的消极影响，设问：“新兴力量的崛起给世界带来的仅仅是和平吗?还是威胁?”通过这样的设问，就会引起学生的争论，在学生争论的基础上，我及时点拨、诱导、总结。这样，使学生在争论中形成统一，并很快获得正确结论，从而有效地激发了学生思维的批判性。

综上所述，优化历史课堂提问，可以培养学生的思维品质，但同时教师应注意循循善诱、因势利导，结合学生已有的思维水平和知识结构，为学生进行思维铺路搭桥。总之，只有真正做到巧问善导，才能培养学生历史思维能力。

参考文献：

[1]邵志芳。思维心理学[M].2版。上海：华东师范大学出版社，-03.

[2]雒启坤。中学历史创新教法：教学情境创设[M].北京：学苑出版社，-06.

高中历史图示教学法的巧用的论文 篇5

第一，复习，导入新课。复习可用前节课的图表。导入新课，可用以前与新课有关的图表，或提出问题，以引起学生对学习新知识的注意。

第二，新课教学。可以先把图表里的内容隐去，只给学生出示知识结构大框架，再根据教学内容和教学进度一框一框的显示。也可以由学生分组讨论探究，说出各框应填写的内容后，再把每个框里的内容显示出来。教师再根据教学情况用形象、生动、简洁的语言讲解图表，把分析、综合、推理的逻辑思维化为有实际内容的历史事件、历史事实、历史结论、阶段特征、基本线索和发展过程。

第三，对教材中一些不易用图文示意的内容，教师要注意用讲述法进行补充。

数学课堂教学中的巧问 篇6

一、课堂提问应围绕音乐主线展开

在现实的音乐课堂教学中,有些教师为了体现“学科综合”的理念,刻意设计出了许多与音乐无关的问题。

例如,一位教师在教授《美丽的草原我的家》时,为了激发学生的学习兴趣,播放了一段展示蒙古族的风俗、建筑、服饰等的视频,然后让学生回答“画面里介绍的是什么地区”“蒙古族的生活习俗有何特点”等问题,最后才教学生演唱歌曲。这样的课就偏离了音乐主线,即使上得再生动,学生也无法获得足够的音乐知识。

如果教师在上这节课前,巧妙地布置教室,课堂上在要求学生模仿蒙古族舞蹈的动作后,对他们进行如下引导:“蒙古族的一个特点就是离不开马,因此,他们有一个响亮的名字叫作‘马背上的民族’。那么,蒙古族的生活究竟是怎样的呢?让我们一起去看看。”这样,学生就会产生学习这首歌曲的主动性和积极性,课堂教学就会收到很好的效果。

二、课堂提问应有明确的目的性

有些教师在课堂上的提问不是事先设计好的,而是讲到哪、想到哪就问到哪。笔者认为,音乐教师一定要认真备课,课前应根据实际的教学目标、教学内容和学生的具体学情设计各个环节的问题,并设置悬念,努力使问题具有趣味性和艺术性。

例如,学习“江河大地”这一单元时,笔者首先让学生欣赏陕西民歌《黄河船夫曲》,并提出了这样一个问题:“通过这首歌曲,你们感受到了什么?”学生纷纷发言,有的说“我觉得这首曲子比较粗犷、豪放”,有的说“我感受到黄河险峻、湾多船多、浪急滩险”,有的说“这首曲子描述了黄河船夫们与惊涛骇浪搏斗时大气磅礴、坚忍不拔的精神”……在这样的讨论中,学生对这首歌有了初步的认知。这时,一位学生提问:“老师,这首歌属于怎样的曲风呢?”于是,笔者顺着他的问题向学生介绍了劳动号子及其特色。随后,学生的演唱中明显多了些劳动号子的韵味。

这样的问题设计就做到了“有的放矢”,从而收到了事半功倍的效果。

三、课堂提问应注意适度性和挑战性

教师设计的问题既要考虑学生的知识结构和认知水平,又要注意让问题具有一定的挑战性,要难易适度。

例如,讲解京剧中的“老生”这个行当时,笔者先播放了现代京剧《智取威虎山》中的一个视频片段,然后提问学生:“请同学们辨认一下,主人公杨子荣的角色属于京剧中的什么行当?”很快就有学生回答道“老生”。笔者追问:“那同学们再思考一下,杨子荣身上具有老生这个行当所应有的哪些特征?在他身上,又有哪些特征不像老生这个行当?”有一位学生回答道:“他的年龄和唱腔具有老生这个行当的特征。但是,他没有胡须,而且穿的衣服也不像老生。”笔者启发学生:“《智取威虎山》这出戏反映的故事内容发生在什么年代呢?”学生议论开了:“这是现代京剧啊。”“在现代京剧中,是不是根据剧情,老生就可以不用戴胡须了呢?”……经过这样的讨论,一个难度较大的问题就迎刃而解。

四、课堂提问应把握好层次

课堂问题的设计要按照课程的逻辑顺序,要考虑学生的认知实际,由易到难,由表及里,层层深入。

例如,教学《船工号子》时,教学目的是要让学生学习掌握歌曲的音乐情绪和风格,因此,教师可依序设计如下问题:初次聆听时,让学生讨论歌曲一开始运用了怎样的歌唱方式,表现了怎样的情绪;复听时,要求学生思考歌曲在演唱形式、旋律、节奏等方面体现了哪些特点;在初步了解歌曲音乐风格的基础上再听,听后要求学生想象歌曲表现了什么样的场景。其中,第一个问题是引导学生从整体上感知劳动号子的基本特点。第二个问题是引导学生结合音乐的一些要素进行分析。第三个问题则是要求学生在实践体验的过程中,加强对音乐的认知与记忆。

这样的问题设计,前一个问题是后一个问题的基础和前提,后一个问题是前一个问题的深入和继续,有层次,有坡度,由具体到抽象。学生就在这样的步步深入中,逐渐向作品的内蕴靠拢,音乐欣赏能力逐步得到提高。

五、课堂提问应具有激趣性

亚里士多德认为,“人的思维是从疑问和惊奇开始的”,因此,教师精心设计的问题往往能激发学生的学习积极性,把他们的注意力吸引到所要研究的问题上来。

例如,讲授老生这个行当的唱腔特点时,学生不知道如何区别真声和假声,笔者就提出了这样一个问题:“同学们试想一下,男生学女生的声音是怎样的呢?”学生觉得有趣极了,有的男生甚至模仿起了女生的声音。这样再和老生的唱腔一对比,学生就明白了,原来老生的唱腔是真声,问题也就轻松地得到了解决。

课堂提问的目的是让学生更好地掌握知识,因此,教师在设计问题时,要注意问题的激趣性,从而使学生乐于参与、踊跃参与。

六、课堂提问应注意选准时机

音乐课堂教学中,提问的时机要选得准,要选在关键处。

例如,教学《大海啊故乡》这首歌时,上课伊始,教师可以这样提问学生:“同学们,你们见过大海吗?请说说大海有什么特点?”这样可以很快地集中学生的注意力,并激发他们学习新课的兴趣。授课过程中,教师可以要求学生给歌曲分段,然后提问学生“各段分别表达了什么意境”,以此引导学生分析、比较,积极探究。课堂教学行将结束时,教师可以这样提问学生:“同学们,你们喜欢这首歌吗?请谈谈你的感受。”这个问题旨在引导学生结合本课所学,发表创造性的见解,提高对音乐的鉴赏水平。

需要指出的是,教师在提出问题后,一定要留有充分的时间让学生思考,连珠炮似的提问只会让学生由于缺乏足够的思考时间而无法回答,从而使课堂陷入鸦雀无声的尴尬境地。

数学课堂教学中的巧问 篇7

问题设计在语篇教学中起着至关重要的作用, 学生的思维过程往往是从问题开始的。因此, 在语篇教学中, 教师应从整体教学入手, 根据语篇内容提出相关问题, 设计有效的问题启发学生的思维, 引导他们走进语篇, 提高语篇学习的有效性。下面笔者就从“读前”“读中”“读后”三个阶段谈谈如何在语篇教学中设计问题。

一、读前设计问题——善激趣

读前活动是阅读语篇的前奏, 读前设计的问题能激发学生的阅读兴趣, 引出话题, 为下一步的阅读奠定基础。教师要设计与语篇主题相关的问题, 通过问答来激活学生的相关背景知识, 激发他们的阅读兴趣, 为进一步阅读扫清语言障碍, 为学生顺利阅读做好铺垫, 从而引领学生积极地从生活走进文本。例如, 在冀教版小学英语第7册Lesson25:Christmas一课, Today I bring some pictures, through these pictures, can you guess What holidays they are?利用形象直观的图片和简单的问题激活学生的有关背景知识, What’s your favourite holiday?Why?利用问题引发学生的思考, 从而巧妙地切入语篇话题。T:Do you like Spring Festival?Why?S:Yes.Because I don’t go to school.T:Spring Festival is a Chinese holiday.I like it, and I like a Western (西方的) holiday, too.Guess?What is it?此时, 学生思维活跃, 大胆猜测, 丰富的想象激发了他们的好奇心, 大大提高了他们的学习欲望, 有利于学生愉快而积极地学习语篇。

二、读中设计问题——解语篇

读中活动是英语语篇教学的核心环节, 主要是让学生顺利阅读和理解材料, 教师可以根据篇章结构设计一些带有指向性性、针对性、层次性、涵盖性的问题, 引导学生自主阅读, 引领他们整体感知语篇, 了解文本大意, 获取具体信息, 由浅入深、由易到难、循序渐进地解读语篇, 培养学生的阅读技巧, 提高他们的阅读实效性。例如, Seasons一课主要是描述四个季节的特点, 不同天气和不同的服装, 我们围绕以下几个问题展开教学:What season is it?How’s the weather?What do you wear in this season?What’s your favourite season?Why?...这些问题围绕着教学主题和学生的生活经验展开, 学生有话可说, 能根据这些问题完整地说出四个季节的相关信息, 既提高了他们的理解能力, 又提高了他们的语言表达能力。

三、读后设计问题——再提升

读后活动是语篇阅读教学的升华阶段, 教师可以设计各种任务或者活动来内化语言, 完成从知识汲取到能力发展的过渡。教师要设计一些评价型、创新型、探究型的问题, 鼓励学生将所阅读的内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系, 这样就将学生的思维引向更高的阶段, 将语篇教学与文本价值的提升融为一体。同时教师应有意识地提炼文本的情感目标, 提升学生的理解力, 这体现了英语教学不仅要让学生获取语言知识和发展技能, 还要关注对学生情感态度和价值观的引领的理念。例如, Maddy’s Christmas一课主要讲Maddy没有买到礼物送给大家, 自己写了一首歌表达对大家的爱。我设计的问题是:What’s Maddy’s gift?Does everyone like it?Why?Do you like this gift?Why?这些问题环环相扣, 层层追问, 由低级到高级, 既检测评估了学生语篇阅读的质量, 又启发了他们的思维, 提升了文本的价值, 把语言知识和情感态度巧妙地结合了起来。

在语篇教学中, 我们要根据问题的难易程度及学生的理解和输出程度, 适当更改提问的形式。问题较简单, 学生易于表达我们就可以直接使用问答形式;难度较大, 我们就可以将问题设计成选择、连线、判断、填空题等形式, 这样可以大大降低难度, 学生会更乐于表达。教师通过问题引领学生对语篇进行梳理, 自然理清了语篇脉络, 语言输出活动也会进行得更加顺畅了。

总之, 设计问题看上去很简单, 实际上是一件非常复杂的事情, 提什么问题, 怎么提, 并没有那么简单, 教师要深思熟虑后才能设计有效的问题。有效的问题能引导学生理解语篇, 学生通过阅读回答事实性的问题, 回忆推理性的问题, 捕捉具体信息, 进而深入理解语篇。因此, 教师要设计有效的问题, 这样能激发学生的阅读兴趣, 开启他们思维的大门, 提高他们的语言表达能力, 进而使他们感受语篇带来的无尽魅力。

摘要：小学英语语篇教学一直以来都是英语教学的重难点, 难教、怕教成为了英语教师的共识。在语篇教学中, 教师应从整体教学入手, 根据语篇内容提出相关问题, 设计有效的问题来启发学生思维, 引导他们走进语篇, 提高他们语篇学习的有效性。

关键词：小学英语,语篇教学,问题设计

参考文献

[1]吴春梅.小学英语语篇教学中如何设计有效问题的研究[J].消息教学参考, 2012 (3) .

[2]张琦.小学英语语篇教学中的几个问题[J].山东师范大学外国语学院学报:基础英语教育, 2010 (2) .

在高中生物教学中的巧用模型构建 篇8

一、明确知识的形成过程, 领悟真谛

首先, 模型是学生学习科学知识的重要手段。学生通过模型的构建便可认知知识的形成过程, 这样就能更加透彻地理解所学内容。以“减数分裂”的教学为例, 先从以前学过的有关有丝分裂的过程构建和分析入手, 通过分析, 明确有丝分裂的实质———DNA复制一次分裂一次, 所以子细胞染色体数目保持不变。再对比分析减数分裂所产生配子中染色体数目减半的原因, 小组讨论并初步构建减数分裂过程模型 (利用一些废旧物品, 如毛线、铁丝, 或是绘制一些简图进行粘贴等) 。

在构建过程中不断发现问题, 产生新的矛盾, 激发学生进一步探究的欲望。最终明确减数分裂的实质是DNA复制一次, 但连续分裂两次。

二、促使学生积极探究、勇于创新

模型的建立过程就是一个科学探究过程, 这需要学生自己确定对象, 设置已知和未知, 运用科学规律, 选择研究方法, 检验模型与实际是否一致。从这个层面看, 构建模型的目的就不只是停留在模型本身的结构和性质的探索上, 而是上升到科学能力发展的高度, 这对学生探究能力和创新能力的培养是很有好处的。例如学生分组自主体验建构动物细胞模型过程:

1. 分组进行讨论, 如:动物细胞的结构主要包括哪些, 设计制作模型方案。

动物细胞结构主要有细胞膜、细胞质、细胞核, 其中细胞质中含各种细胞器, 主要有线粒体、内质网、高尔基体、核糖体、中心体、溶酶体等。

2. 寻找和选择材料:泡沫塑料、木板、纸板、橡皮泥、线绳、布、塑料袋、细铁丝、大头针等。

3. 小组讨论制作模型规格 (大小、展示的是全部还是局部、平面图还是立体图等) 、模型包含的结构等。

4. 讨论材料使用。各种细胞结构用何种材料, 细胞结

构如何制作, 细胞结构之间如何连接等都需讨论、细化。真实的细胞颜色并不鲜艳, 但是可以用不同的颜色区分不同的细胞结构, 使细胞的各部分结构特点更加突出, 便于观察。

5. 学生以小组形式合作完成真核细胞的模型制作, 并交流成果, 作出评价。

6. 成果:

学生做的模型有: (1) 用硬纸壳作“细胞壁”, 塑料薄膜紧贴其内侧当作“细胞膜”, 用橡皮泥精心捏制成各种各样的细胞器; (2) 用精美的包装盒作细胞壁, 内有一层硬质的透明壳作细胞膜, 用琼脂制作透明的细胞质基质, 用中药小药丸作核糖体散放在其内, 不但非常形象直观, 而且也利于保存和收藏等。

在整个制作过程中, 学生讨论分析, 分工合作, 积极参与探究, 大胆创新, 整个过程气氛热烈。

三、培养学生的科学精神、确立价值观

模型的建立需要学生有严谨、诚实的科学态度和坚韧不拔的意志。因此, 模型的建立可培养学生的科学态度和精神。

在教学中, 一方面介绍自然科学的发展过程, 另一方面也使学生在学习过程中认知到科学家的艰辛和百折不挠的探索精神。只有在科学教育中把科学精神和人文精神的培养结合起来, 从人文价值的视野中来逐步看待和理解科学, 才能使学生的身心得到全面发展。

在生物课堂中作为教师的我们应注意把握好引导性和开放性, 坚持让学生自己唱主角, 激发学生创造性思维, 鼓励相互探讨, 交流合作, 互寻不足。引导学生提出问题、分析问题, 通过各种途径寻求答案, 在解决问题的思路和科学方法上加强点拨和引导, 这样, 学生就会主动地去思考探索, 顺着科学的思路和方法去感知、去思索, 从而形成运用模型建构方法的能力, 在快乐的探索中体验科学知识的真谛。

参考文献

[1]教育部.普通高中生物课程标准[M].人民教育出版社, 2008.

[2]郑渊方, 廖伯琴, 王姗.探究式教学的模型建构探讨[J].学科教育, 2001, (05) .

[3]刘成权.浅析美国中学生物教科书中的几个模型构建[J].中学生物学, 2008, (03) .