小学新聘教师培养计划

小学新聘教师培养计划（共8篇）

小学新聘教师培养计划 篇1

（讨论稿）

新聘青年教师是我校教师队伍的战略后备，是实现建设世界知名的高水平研究型大学战略目标的坚实基础。对新聘青年教师进行系统培训，是在新形势下加强高校教师队伍建设和师资培养的重要战略措施。

一．指导思想

为全面提高新聘青年教师的综合素质，进一步加强我校教师队伍建设工作，使我校的青年教师培训工作进一步规范化、制度化，促使他们努力钻研学术、安心教学，不断提高学术水平、创新能力和教育教学能力，尽快成长为教学、科研和学科建设的重要力量，特制定新聘青年教师培训计划。

二．培训的组织与领导

学校在校党委、行政的统一领导下，由主管校领导负责，人事处牵头，组成由教务处、科研处、社科处、校学术委员会办公室等单位参加的新聘青年教师培训工作领导小组，负责青年教师培训规划的制定和培训事宜的落实。

三．主要培训形式 计划分为三个层次进行。

（一）第一层次：统一参加山东省教育厅组织的教师资格岗前培训，并通过普通话测试。

岗前培训范围：主要以新分配、调入、补充到我校的青年教师为对象，新补充到我校从事教育教学、科研工作的教师（含思想政治教育系列人员）均需报名参加； 岗前培训时间和方式：每年暑期由省教育厅和省高校教师培训中心统一组织集中培训和考试。培训内容是以掌握教育科学的基本知识和教学技能方法为主，主要包括教育法律法规和政策、教育学、心理学的基本理论、教师职业要求等内容；

岗前培训结果认定：岗前培训是青年教师从事教学科研工作的必要环节,为通过岗前培训并结束实习期、普通话测试合格的青年教师办理教师资格认定。

（二）第二层次：通过专题形式，由人事处牵头、各有关职能部门配合开展校内系列培训。主要内容为：

 入校教育，以校史教育为主，帮助新聘教师了解学校、加深感情（人事处）；

 学术道德和职业道德教育，包括校规校纪、学术纪律、人事奖惩等内容（校学术委员会办公室、人事处）；

 教师工作规范、教育教学方法（教务处）；  科研方法（科技处、社科处）；  知名专家（教学科研方面）励志教育；

 在职学习和提高途径。在职攻读学位、做博士后、出国留学、申请人才计划等（人事处）。

（三）第三层次：学院专项培训。建立和完善青年教师助教制度，实施新、老教师结伴成长计划。

1．学院根据教学、科研、学科建设需要和新聘教师的研究方向，为其确定参与的研究团队或学术梯队，并指定本学科或方向的学科带头人或学术骨干担任其指导教师，负责其教学、科研的指导工作；

2．结合团队或梯队建设、科学研究和教学需要，指导教师要对新聘教师各个教学环节的工作（包括备课、编写教案、讲义、授课、辅 导、答疑、批改作业、带实验、实习等）给予具体指导，引导新聘教师如何进行科学研究工作，同时，要把新聘教师纳入梯队培养计划进行培养和使用；

3．学院要根据新聘教师未来拟讲授的课程安排其助课内容，并经常检查新聘教师的助课情况，听取新聘教师的试教情况，及时提出整改意见和建议，帮助新聘教师尽快熟悉新课程的教学体系与框架，全面掌握新课程的教学方法与技巧，传接优秀教学传统的同时，使其能够出色地独立完成教学任务；

4．在新聘教师入校3-6个月内，学院结合指导教师意见对新聘教师在助教岗位各个环节的表现做出综合评价，作为新聘青年教师上岗的主要依据。

四．考核

（一）新聘青年教师从入校起建立个人业务档案，参加岗前培训、在职培训等有关情况和成绩，结合师资博士后的岗位职责，要达到学校的有关要求；

（二）在新聘青年教师培训工作中无正当理由未完成培训任务，培训不合格或拒绝参加培训的教师，不发给培训合格证书，并视情况给予处分，严重者可以解聘。

五．附则

本计划自发布之日起执行，由人事处负责解释。

勤劳的蜜蜂有糖吃

小学新聘教师培养计划 篇2

《意见》明确提出, 各地各校要通过自主招生、入校后二次选拔、设立面试环节等多样化的方式, 遴选乐教适教的优秀学生攻读师范专业。师范生培养要走出高校这个“象牙塔”, 建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制, 在培养目标、课程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究及培养质量评价等方面开展全方位协同。根据需求不断调整学校的专业设置和课程, 大力增强培养的适应性和针对性。《意见》强调, 师范院校要推动教育教学改革创新, 通过建立稳定的教育实践基地和教育实践经费保障机制、实施高校教师和中小学教师共同指导师范生的“双导师制”、建立标准化的教育实践规范等举措, 提高教育见习实习等实践教学的质量。《意见》明确要求, 建立高校和中小学教师专兼职结合的教师教育师资队伍共同体, 鼓励高校与中小学、教研机构、企事业单位和教育行政部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制。

教师培养必须适应信息化时代。信息技术的全面渗透深刻影响着教育理念、模式和走向, 教育发展必须适应信息化时代的特征。《意见》强调, 要推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革, 着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。要充分利用信息技术变革教师教学方式和师范生学习方式, 提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。

小学新聘教师培养计划 篇3

【摘 要】运用文献法、专家访谈法、逻辑分析法等研究方法，基于“硕师计划”培养河南农村中小学体育教师宏观政策进行解读，将河南省“硕师计划”中的2012级、2013级、2014级、2015级河南省体育学科农村教育硕士作为调查对象。以“硕师计划”中体育学科农村教育硕士的招生制度、选拔制度、任教制度、培养制度以及就职制度为切入点、系统的解读河南省体育学科农村教育硕士培养的现状，探索培养过程的主要障碍，从而分析问题的根源，为培养河南省优秀体育教育专业的农村体育教育硕士提供参考。

【关键词】“硕师计划”；体育教师；培养策略

1.选题背景

2004年国家启动实施“农村学校教育硕士师资培养计划”，简称“硕师计划”。 该计划是一项鼓励应届大学生到中西部地区“国家扶贫开发工作重点县”初高中任教，以解决农村师资队伍整体素质较低、师资队伍匮乏的一项政策。河南省自2004实施“硕师计划”以来，河南师范大学、河南大学、洛阳师范学院、信阳师范学院、郑州大学五所培养院校先后培养农村教育硕士研究生1500多名，毕业生在我省44个贫困县进行教学，为全省贫困地区农村学校培养了一批高层次、高水平的骨干师资力量。提高了河南省贫困地区农村中小学教师的学历程度、综合素质，改善了农村教育总体水平、缓解了农村中小学教师匮乏的窘境，创新了我省大学生多向的就业道路，弥补了我省农村教师培养、补充机制的不足。因此，强化体育学科农村师资的培养已经成为必须关注的问题。对体育学科农村教育硕士培养的有效研究更好的推动“硕师计划”政策可持续良性发展。

2.“硕师计划”培养农村中小学体育教师的困局解读

2.1招生困境：我省“硕师计划”宣传力度不足，导致生源不足，学生报考资格不合理，门槛过高。“硕师计划”在河南省的推广也没有像“国培计划”和“特岗计划”那样受到大学生的关注和追捧，这项多赢的政策在河南省的推广出现困境。作为“硕师计划”中体育学科农村教育硕士在师资培养上同样面临生源不足的困境。

2.2 选拔困境：选拔标准宽泛简单，学生参与动机失真。查阅文献发现农村教育硕士的招生出现不公的现象，有的学校从内部宣传组织，学生“自我推荐”，学校把条件符合的学生确定为农村教育硕士生，一些学校把该项政策作为一种荣誉甚至福利分配某些学生，这也就造成学校招生人数不足，或者计划招生和实际招生基本持平的原因。

2.3 任教困境：教非所学所选，动机失真“硕师计划”政策执行涉及部门、人员较多，协调监管力度较大。根据“硕师计划”政策规定，硕师生在任教三年同时聘为特岗教师。中央财政设立专项资金，用于“硕师计划”教师的工资性支出。当地教育部门对该政策选择性执行或者曲解执行把资金用于其他空缺。特别是体育硕师生在学校中处于学科方面的劣势，其待遇明显低于其他学科硕师生，这是有悖于公平的。造成体育硕师生对这一政策的初衷表示怀疑，打消了毕业后留在本地任教的念头。体育硕师生普遍存在着把基层从教当做一种权宜之策的心态。

2.4 培养困境：体育学科农村教育硕士培养理论实践相脱节，培养环节衔接不畅，缺乏监管。“硕师计划”的培养是一个系统工程，这个系统工程包括从三年远程教育平台课程学习、寒暑假集中培训和任教教学实践到脱产学习一年中的理论学习、课题研究、学位论文撰写等多个环节。“硕师计划”一定程度提高当地地区农村中小学体育教师的学历程度，助推体育教师专业化的发展和改善农村体育教育总体水平方面起到了积极的作用。

2.5 培养困境：人才流失率比较高，与“硕师计划”预期的效益相差较大。其困境表现在体育硕师生的就职去向、回归单位的原因、体育硕师生离职原因等方面。

3.结论与建议

通过相关文献参考，对相关专家访谈和实地调研访谈、问卷调查，提出以下建议：

3.1强化“硕师计划”的宣传力度。注重体育学科农村教育硕士思想品德教育，发扬其投身农村教育建功立业的拼搏精神和爱国热情。

3.2严格程序，真实选材，各级地方教育主管行政部门要切实履行相关职责，详细制定该政策的监控计划并有效执行。

3.3设立相关政策，激励体育教学开展。强化优惠政策的落实保障制度，加大对“硕师计划”体育学科专项资金的投入，切实保障体育学科农村教育硕士的切身利益。

3.4开设凸显体育学科农村教育硕士特色的课程；加强对体育学科农村教育硕士的教学管理，学位论文的管理，落实双导师培养机制。

3.5以留住人才为宗旨的政策导向，完善激励机制留住人才，真正切实做到政策引人、待遇吸人、情感染人、事业留人。

新聘教师岗前培训心得 篇4

而且，学习不是一个人的事，要和大家多沟通，多商量。比如备课，可以小组成员共同准备，分工合作，每人准备一部分，这样集合起来就能完成备课的任务，而且，能做到资源共享，共同进步，同时，省时省力，提升了效率。不仅如此，平时也可找个同伴，互相监督，共同努力，不断提升自己。现在我就跟几个老师一起，每天督促写反思，还要一起学习葫芦丝，学习各自专业知识，有了他们的陪伴，奋斗的路上便不再孤单。

小学骨干教师培养计划 篇5

7、较强的教育科研能力

以校本教研、校本培训为依托，参与教学评赛、集体备课、教学反思、小课题研探、教育技术国培、基本功历练等活动，能够对学校、班级、学科、学生进行个案分析，提出具有瞻前性的发展意见或论述。

二、培养对象

本校20XX年以来参加工作的新教师。

三、培养措施

1、组织到位。

(1)学校成立新教师培养领导小组：

组长： 副组长：

组员：

(2)领导小组不仅关注青年教师业务素质的提升，更注重职业道德的培养。为每位新教师配备一名指导教师全程跟踪其思想和业务成长历程，实行谈话制度，定期交流思想，引导新教师努力提高职业理想。为部分新教师搭建平台，结“同伴互助”对子，相互学习提高，做到教书育人，为人师表，提升自我。

2、激发内需。尽力挖掘新新教师自我实现的需求，引导他们通过自身努力，实现自己对教育教学工作的期望，真正领悟生活和工作的真谛，体验到成功的快乐。要求新教师为自己量身定制成长蓝图，制定《教师个人成长规划》，并扎扎实实落实个人成长计划。这份计划由新教师自己制定，由新教师培养领导小组督促实施，创设发展平台，每年对实施情况进行考核，对成长快，进步大的新教师进行适度激励。

3、帮扶(互助)得力。

①结对子。学校采用“自我培养、外力援助”的方法，为部分新教师配备一名指导教师，指导老师在青年教师成长中遇到问题和困难时给他们出点子，指路子，为他们排忧解难。

a.师徒结对后，指导教师每学期期初与指导对象共同制订好学习计划，落实平时每次的帮扶内容，制度化，规范化，有效化，注重新教师成长过程的点滴进步，期末写好学习小结。

b.指导教师耐心指导，尽心尽职。平时多关心新教师的日常工作，包括备课、批改、业务知识学习、班主任工作等各个方面。对新教师的备课、上课要把好关。每月至少听取结对新教师研究课一至二节，并及时进行评课、指导、反思，在教学相长的过程中实现教育教学工作的最优化，实现双赢。

c.新教师要好学多问，勤思多写。每月至少听取指导教师示范课一节，并写好听课反思。每月向指导教师汇报一节高质量的研究课，要结合指导老师的评课及自己的思考，及时写好教学案例或教学随笔。

d.同伴互助的教师，每月相互备课至少1次，相互听课2节，并及时写好教学案例、教学随笔、听课反思。

②搭台子。尽可能给新教师创造条件，提供机会，鼓励新教师登台亮相，崭露头角，尽显才华，大胆使用德才兼备，能力较强的新教师担当教育教学重任，为他们的成长铺平道路。

a.优先考虑新教师参加外出学习、考察活动。为新教师提供一些特级教师和优秀教师的讲课实况录像，请相关教学经验丰富的教师进行课堂分析，帮助新教师尽快掌握课堂教学的各个环节。

b.积极开展各种业务素质练兵活动，为新教师提供各种教学信息，推荐优秀文章在各类刊物上发表。

c.争取机会承办区级的教学研讨、观摩活动，推出一批师德修养好，教学理念先进，教学基本功扎实，课堂教学特色明显的新教师。

d.通过形式多样的活动，如“教师专业化成长”论坛、专题沙龙、教师座谈会、教师教学素养比赛和教师汇报课展示活动等提高教师的师德、业务素养。

e.对有发展潜质的新教师进行重点培养，通过压担子，导师辅导，优先给予外出学习机会等手段促进其尽早成熟成为骨干教师。

③压担子。以校本教研为抓手，加大新教师培训的力度和密度，对不同层次的新教师提出不同的教育教学要求，帮助其更快、更好地发展。

被帮扶的教师：每周听课一至两节，每月写好一份有一定质量的评课，每学期上好一节教研组的公开课，教育教学质量能达到年级平均水平。认真阅读各类教育教学名著和杂志，及时了解教育教学动态，学习有关新课程的理论，大量搜集多方教育教学信息，认真做好读书摘记，每两个月写好一篇教育随笔。有个人的研究小专题，每学期写好一篇较有质量的论文，并能在校级以上交流、发表或获奖。每学期写好一份个人成长阶段性总结。

同伴互助的教师：推广“十个一”活动，即：每学期精;四、培养途径和方法：;1、发展规划：每人写出自己具体的“发展规划”;2、组织培训：培训内容包括教育法律法规和政策、教;3、理论学习：培养良好的自我学习习惯，每学期至少;4、教师沙龙：学校或教研组组织教师相互交流，探讨;5、参观学习：学校组织青年教师外出参观学习、听课;

同伴互助的教师：推广“十个一”活动，即：每学期精读一本教育理论专著，写好一篇心得体会;设计一篇优秀教案，上好一堂精彩的公开课，进行一次深入的教学反思;参与并主要承担一次课题研究，写好一篇教育科研论文，拟出一份能体现新课改理念的试卷，帮扶一名贫困生或转化一名后进生，在区级或以上刊物上发表一篇论文。

四、培养途径和方法：

1、发展规划：每人写出自己具体的“发展规划”。

2、组织培训：培训内容包括教育法律法规和政策、教育教学理论与实践、教育科研基本知识、师德修养、提高教育教学质量的策略与方法、班主任工作、现代教育技术、心理健康教育与教师心理素质提高等内容。

3、理论学习：培养良好的自我学习习惯，每学期至少要读一本教育、教学理论书籍，做好读书笔记，并写出心得。

4、教师沙龙：学校或教研组组织教师相互交流，探讨教学体会、畅谈教学感受、倾诉教学困惑、研究解决方法、介绍成长经历;或就某个专题开展讨论，发表自己的见解，学校给他们创造学习和展示自己才华的机会。

5、参观学习：学校组织青年教师外出参观学习、听课评课、对口交流等活动。

小学骨干教师培养计划篇三

一、指导思想

以基础教育课程改革纲要为指针，以加强教师职业道德和新课程理念建设为核心，以培养创新精神和实践能力为重点，以全面提高教师专业化水平为根本目的，造就一支师德高尚，业务精良，掌握现代教育技术，善于运用新的教育理念实施素质教育的新型教师队伍 。

二、培训对象

全县小学教师。

三、培训目标

通过培训使教师转变教育观念，了解新课程改革的背景，明确课程改革的指导思想、改革内容及有关政策，增强实施新课程的自觉性和责任感。通过对新课程标准和新教材的研究，使教师掌握课程标准，熟悉新教材，具备实施新课程的能力和水平。

四、培训原则

1、全员培训原则。

学校所有一线教师人人参加培训。起始年级专任教师的培训先行，并逐步扩展到其他专任教师。

2、学研结合的原则。

针对新课程中出现的热点、难点、重点问题，确定研究专题，以研促学，以学促改，以改促得，以得促教。

3、主体性原则。

在培训中积极调动教师参与课改的积极性，鼓励教师自主学习，自主探究，自我反思。

五、培训内容

1、新教材培训。掌握新教材的编写思路、结构内容、课程功能、课程评价、价值取向和要求等方面的特点。

2、各学科的课程标准培训。重点学习和研究各学科的课程目标，具体内容和评估要求等。

3、通识性培训。以《基础教育课程改革纲要》、《走进新课程》为重点，学习新一轮课改的教学理念，改革目标及相关政策措施等。

总之，把以上内容归纳为三个题目：《新教材培训》(35学时)、《学科课程标准培训》(35学时)、《新课程通识性培训》(50学时)。

六、培训时间

8月27日～1月15日

七、培训形式与管理

以集中培训为辐射点(实验教师培训)，以校本培训为主阵地，以骨干教师培训为重点，以全员培训为目标。

1、“课程标准与新教材培训”原则上按进入新课程的进度实施，即承担新课程教学任务的教师进入一批，培训一批。培训时坚持专题辅导与合作研讨相结合，理论学习与应用相结合;集中培训与校本培训相结合;在课程标准与新教材培训时，把备课、说课、做课、评课、教学设计作为活动载体。“通识性培训”原则上是全员一次性实施，于04年12月前完成。

2、考核基本要求。

(1)《新教材培训》考核要求：参与培训活动;完成自学任务， 写好笔记 ， 对一些主要问题写出自己的心得。

(2)《新课程标准培训》考核要求：参与培训活动;完成自学任务;完成一篇教学设计或教学案例并做一节新教材研究课。

(3)《新课程通识性培训》基本要求：参与培训活动，完成自学任务，写好笔记;撰写一篇反思性文章;进行一次课程改革通识性知识考试。

小学骨干教师培养计划（精选） 篇6

为适应推进教育现代化工程，全面实施素质教育的需要，建设一支观念先进、素质优良、业务精湛、结构合理的骨干教师队伍，影响、带动我校教师队伍整体素质的提高，特制定“中心小学骨干教师培养计划”。

一、培养目标

造就一批具有先进的教育思想，科学的教育理念，道德素质高尚，业务精湛，教学成绩优秀，开拓创新的青年教师。

二、培养方法

制定和完善青年教师培养的方法。继续实施青年教师认定和考评制度，给教师创造提高和发展自己的机会。通过听课、说课、评课及综合评定等几个环节，做到成熟一个，发展一个，培养一个。逐步形成我校的教师队伍，通过树立先进典型，营造良好的气氛，带动全校教师积极进取。

三、培养方法

青年教师必须有一名经验丰富老师(骨干教师或学科带头人)指导。

(一)指导教师

1、全面关心青年教师成长，教育青年教师忠诚党和人民的教育事业、为人师表，做一名合格的人民教师。

2、培养青年教师以下几方面的教学能力：(1)钻研新课标，分析处理教材的能力；

(2)运用语言文字的能力(比较标准流利的普通话，工整、规范的钢笔和粉笔字)；

(3)课堂组织调控能力；(4)分层辅导学生的能力；(5)命题和分析试卷的能力；(6)撰写教学工作总结和论文的能力；(7)运用现代化技术辅助教学的能力。

3、培养青年教师以下几方面的教育管理能力：(1)班级组织管理能力；(2)组织集体活动的能力；(3)主持班会的能力；(4)家访的能力；

(5)心理健康教育与政治思想工作的能力；(6)制订班级工作计划和总结班级工作的能力；(7)撰写教育论文的能力。(二)青年教师

1、尊敬指导教师，主动交流，努力增强教育管理能力提高教学水平。

2、积极参加进修和教研活动，如听各级公开课、观摩课、示范课、学术讲座等。

小学新聘教师培养计划 篇7

一、PFF的背景和形势

直到博士生教育被引进到美国的19世纪后期, 美国高校教师仍然没有一个专业标准。在大多数有宗教背景的学院里, 性格和信仰成为教师最重要的资格。只是在德国研究型大学崛起之后, 美国高校才开始重视教师探究、发展知识的能力。约翰·霍普金斯大学最先提出高校教师应是学者的理念, 并开创了聚焦于特定学科和方向的哲学博士生教育。一百多年来, 哲学博士生教育风靡全世界, 逐渐成为高校教师的任职门槛和职前准备阶段[2]17-18。但是20世纪80年代以来, 美国高校教师所处的环境发生了重大变化, 仅仅完成以科研为重心的哲学博士生教育已经不能适应高等教育的实际需求, 高校教师遇到了前所未有的挑战。

首先, 高等教育质量建设对教师素质提出了更高的要求。20世纪80年代以来, 学界对学术和学术专业 (Academic Profession) 的理解不断拓展。特别是1990年博耶提出了“教学学术”后, 将教学学术置于与探究学术、整合学术、应用学术相平等的地位, 使得过去主要指向科学研究的学术专业概念拥有了更丰富的内涵[3]。高校教师从而被要求拥有更全面、更高水平的素质结构, 他们不但要具有研究能力, 还要拥有从事教学和服务的素质, 而且后两者也包含了更复杂的内涵。如教学既指备课、制订培养方案、设计专业课程, 也包括管理课堂学习、塑造学生课外学习经验、掌握合适教育技术、担任学生导师和进行学习评估等等。服务则包括参与院系和学校的治理, 服务学科的学术组织和社区等等。上述每个方面都是学术专业的内涵, 也都是高校教师素质的重要组成部分[2]17-18。

其次, 博士的供求之间出现了严重的脱轨现象。一方面, 在少数研究型大学学习的博士生不了解一般大学、社区学院、宗教学院等其他类型高校的工作性质、任务和组织文化等特点, 他们很难在短时间内适应在这些高校中的工作。据统计, 在招聘博士的高校岗位中, 仅仅25%是由研究型大学提供, 而其余的75%则是在与培养博士生的研究型大学有较大不同的其他类型高校中[4]。另一方面, 在质量建设的压力之下, 博士聘用高校不仅要求博士具有较强的学术水平, 而且还要具有较高的教学水平和服务能力, 这已不是传统的以学术为重的博士生教育所能满足的。与此同时, 博士生教育规模的扩大使得博士人才市场越来越成为一个买方市场, 博士就业竞争日趋激烈。如1997年美国颁发的博士学位达到42705个, 比十年前增长了近1/3, 很多博士生毕业后存在失业的危险[2]18。在这种情况下, 如何根据博士市场的需求改革博士生教育成为研究型大学博士生教育的重要课题。

另外, 美国高校教师在20世纪90年代初面临着大面积的更新换代, 这为高校改造教师队伍、提高整体素质提供了绝好的契机。受“二战”后“婴儿潮”的影响, 美国高等教育在20世纪六七十年代经历了发展的黄金期, 高等教育规模急剧扩张也带来了高校教师队伍的快速增长。但是到了20世纪90年代初, 在这一黄金时期聘入高校工作的教师也到了退休的高潮。据估计, 美国2000年从事中学后教育的教师数量为134.4万人, 而到2010年, 应对教师退休和学生入学的增长, 高校需要补充68.2万名新教师[5]。其中, 仅仅加利福尼亚州就需要补充41200名新的全职教师[6]。

正是在这种背景和形势下, 改革博士生教育、培养高质量的高校教师成为美国高等教育界的共识和行动方向。在“未来高校教师培养计划” (The Preparing Future Faculty, PFF) 之外, 很多研究型大学在独立尝试各种改革, 积极探索高校教师的培养之道。如在Louisville大学、阿肯色大学、加州大学戴维斯、Irvine分校、密执根大学、犹他大学、Wayne州立大学等都发展出了类似PFF的项目。在南加州大学, 一个专门培养非洲裔高校教师的项目得以建立, 企图以此来提高非洲裔高校教师的数量和质量。但是在所有提高高校教师培养质量的努力中, PFF是规模最大、最有影响、最为成功的一个代表。今天, 我国高等教育的核心任务就是提高质量, 全面了解分析这一计划, 对于改革我国博士生教育、提高高等教育质量具有重要意义。

二、PFF的基本理念和核心要素[2]32-44

(一) 基本理念

PFF计划是一个由美国大学及学院协会 (AACU) 和美国研究生院理事会 (CGS) 共同发起, 有几百所不同类型院校参加, 由Pew慈善基金、美国自然科学基金和大西洋慈善基金提供资助的全国性项目。该计划革新了博士生教育培养目标和方式, 促进和拓展了博士生学术专业全面发展, 确立了全新的高校教师培养愿景。作为高校教师培养的创新, PFF首先就是理念的创新。其最根本、最基础的理念就是:培养大学教师的博士生教育不仅要继续为博士生提供成为研究者的机会, 而且还要让博士生拥有独立承担多样教学责任的经历, 要为他们提供观察或者亲身体验为院系、高校、社会和学科服务的机会。具体包括如下几点[7]5-7:

1.培养大学教师的博士生教育应该让博士生们接触不同类型高校教师的全部专业责任, 以便让他们更好地理解学术专业, 并使自己的兴趣和能力更加接近高校及院系的需要。

2.培养大学教师的博士生教育应该建立起能够在大学教师专业发展的各个方面对博士生进行指导的体制。像科学研究需要导师指导一样, 博士生的教学和服务方面的发展同样也需要有经验的教师的指导。对于博士生来说, 在一个使命与研究型大学不同的其他类型高校里拥有一个教学导师可能特别有价值。

3.培养大学教师的博士生教育应该为未来高校教师应对今天课堂教学和课程中的变化做好准备。例如, 博士生应该具有应对日益多元的学生群体、更为复杂的普通教育和跨学科课程教学的能力, 掌握更新颖、主动的、合作的、有技巧的教学和学习方法。

4.教师专业发展经历应该有机地融入学术计划和博士学位要求之中, 成为一个有机的组成部分。如果把PFF活动附加到一个已经完整的博士生教育之上, 这样可能会增加完成博士生教育所需要的时间。只有更细致地融合才能减少额外的负担、减少矛盾和不一致的信息。

(二) PFF计划的核心要素[2]32-44

1.院校组。就像教师教育需要大学和中小学建立密切的伙伴联盟关系一样, 旨在培养高校教师的PFF计划也将高校教师的“供应者” (研究型大学) 和“消费者” (其他类型院校) 联系起来, 建立了一种促进双方合作交流的新机制——院校组。院校组通常是以一个从事博士生教育的研究型大学为核心, 联系其他不同层次和类型高校建成的伙伴联盟。因为博士生毕业后往往会在不同层次类型的高校中就业, 因此一个院校组中的高校越具有多样性越好, 就能在博士生教育中越全面地反映“消费者”的需求。一般来说, PFF院校组在院校层次上除研究型大学外, 往往还有一所综合大学、一所社区学院和一所文理学院。在高校类型方面, PFF院校组往往包括一所宗教背景高校、黑人背景高校、女子学院、土著部落学院、城市或乡村高校等等。院校组的活动很多, 其中最有价值最关键的活动就是组织博士生们体验院校组中的伙伴高校, 通过教学实习和导师指导全面了解伙伴高校的使命、组织管理方式和教师的角色、责任等等。

2.教学实习与指导。为了让博士生们充分了解不同类型高校及其教师工作的实际情况, PFF安排博士生们深入到伙伴高校中工作生活, 并为每一位博士生在伙伴高校中配备了具有相同或相近学科背景的导师。博士生们在研究型大学里有研究导师或论文导师, 但是这种导师指导的是他们的研究工作和学位论文, 而且博士生与这种导师之间的关系更多是等级性和控制性的。与此相比, PFF导师与博士生们的关系更多的是平等性质的关系, 他们之间有密切的个人接触, 并且也有更多的非正式的谈话。导师指导的内容也不仅仅局限为学术方面, 而是涵盖了高校教师角色的全部范围。因为PFF导师一般是博士生就读大学之外的其他类型高校的教师, 故这种导师更能够让博士生对其他类型高校有更多的了解。从这个意义来说, PFF计划创新了“导师”的概念, 确立完全不同的导师制。为了帮助广大教师当好PFF导师, PFF高校还以不同形式对教师提供帮助。如明尼苏达大学专门制作了一个PFF导师指南, 将导师应该做什么和不应该做什么详细地列出来。Syracuse大学还专门举办研讨班来进行PFF导师的培训。

三、PFF计划的发展和实施

(一) PFF的实施阶段

PFF是由美国高等教育中两个最大的行业组织发起的。这个从1993年开始实施的全国性行动分为四个阶段执行。每个阶段的实施时间、实施目的、资助者和参与者见表1。

特别值得一提的是, 由AACU和CGS共同主办的PFF计划在前两个阶段完成了项目样板的建立、推广和制度化后, 在第三和第四阶段里分别牵手自然科学和人文社会科学中各学科学会, 企图利用这些全国性学科组织的资源和在广大教师中的影响力, 建立不同学科高校教师培养的模型。显然, 这时PFF计划实施的重心已经下移到院系和学科层面。

(二) PFF实施的主要途径[7]35-43

1.学分课程是PFF最主要的实施途径。在芝加哥的伊利诺伊大学, 政治科学专业的PFF项目中开设了“政治科学专业入门”和“教授政治科学”两门PFF系列课程。其中第一门课程要求所有的一年级博士生必修, 第二门课程要求从事教学助理工作和那些对高校教职感兴趣的博士生修读。在佛罗里达州立大学, 历史系开设了一门“在学科中教学”, 为博士生讲授历史学的教学技巧, 由从事研究生教育的教师担任主讲, 一些来自伙伴高校的教师也在这门课程中讲授他们的教学目标和在自己高校中的教学经历。PFF的目标是将课程和活动融入学术项目之中, 融入博士学位的学术要求之中。在很多情况下, PFF课程并不是作为一个额外的部分附加到已经繁重的博士生学习任务之上, 而是与正常的专业学习结合在一起。

2.证书项目。很多人文社科专业的PFF计划设置了PFF证书项目, 作为对博士生教学发展成就进行认证的手段。通过这一项目, 博士生可以获得正式的证书, 成为其终身学术成就的记录。如印第安纳大学传播和文化系开设了一个教学证书项目, 其教学内容涉及博士生们如何完成学位论文、发表论文或出版著作, 如何备课、获取学术教职、准备面试和如何获得终身教职等等, 同时还涉及一些有争议的重大问题, 如21世纪通识学习的挑战等等。印第安纳大学社会学系也开设了一个证书项目, 完成了“为本科生讲社会学”、“学院教学中的社会学问题”和“关于教学和学习学术的研究”等三门课程学习的博士生, 即可以获得这一证书。

3.研讨班、工作坊和非正式学生活动。这些途径也为学生接触教学职业问题、了解教学和学习概念提供了机会。一般来说, PFF研讨班和工作坊由研究型大学举办, 经常有接受过PFF教育的高校教师介绍他们过去的PFF经历, 讨论如何更好地为在他们自己所在类型的高校里求职做准备。如Nebraska大学的社会学系就开设有一个专门关于课堂研究和评价策略的博士生工作坊。在爱华德大学的传播文化系里, PFF计划要求博士生们参加涵盖了学生群体的多样性、课堂管理、基金申报、大学和院系政治、大学教师治理、院系领导等等多种主题的工作坊。这些工作坊有来自传播和文化系或者其他院系的教师和管理者来主持, 在工作坊中发表演讲的人员甚至是董事会成员、校长和教务长等等。另外, 非正式的自备式餐会活动也为博士生提供了有关大学教学生涯的信息, 如在New Hampshires大学的PFF计划中, 博士生们会参加全校范围的PFF系列早餐会。在这里, 大学教师、博士生们可以和同行们探讨大学教职相关的许多问题。

4.伙伴高校体验。在PFF计划的各个院校组里, 研究型大学的博士生都会获得进入院校组中伙伴高校考察、学习和体验的机会。在印第安纳大学传播和文化系, 参加PFF计划的博士生们会参观与该校结成伙伴合作关系的不同类型高校。在这些学校里, 博士生们尾随教师行动, 参加学术研讨会, 与大学生交谈, 与系主任共同进餐交谈, 参加大学教师会议等等。通过这些活动, 博士生们了解到这些高校与印第安纳大学在学生群体的多样性和教师角色等方面的不同。另外, 在伙伴高校里进行教学实习也是各校PFF计划的共同特征, 参加PFF的博士生们都能获得在伙伴高校里进行实习教学的机会。

5.专业学术活动。PFF还通过组织博士生参与各种地区、全国性或国际性的专业学术活动来丰富他们的PFF经历。如参加PFF计划的人文社科各学科学会有很多博士生参加他们的主要学术会议。通过与他们的导师合作报告, 博士生可以获得更多的承认。除参加学科学术会议之外, AACU还邀请每个院校组的一位博士生参加他们的年会。

四、PFF计划的启示与思考

1.培养高素质的教师是高等教育质量建设的根本途径。新世纪以来, 我国高等教育的主旋律就是提高质量。但是总的来看, 十多年来所进行的质量建设工作大都是质量建设的基础性或外围的工作, 解决的是人才培养模式、专业、课程、教材、实验室等宏观和硬件方面的问题, 而对于微观的教学过程和普通教师则没有引起充分重视。笔者认为, 外围的、基础性的工作本身并不能保证高等教育质量的提升, 它们作为提高质量的条件, 其意义和作用只有通过高素质的教师和他们高质量的教学才能得到真正体现。为此, 提高教师素质可能是高等教育质量建设的根本途径。正因为如此, 财政部、教育部共同启动的“十二五”时期“本科教学工程”已将高校教师发展作为一个重要的内容。回顾美国20世纪80年代以来的高等教育质量建设工作, 我们发现一个重要的着力点就是提高教师素质。特别是“教学学术”的理念和实践不仅将教学提升到与研究同等重要的地位, 而且还为质量建设提供了正确的方向和思路。因为当教学成为学术, 教学就成为一个具有无限创造空间、值得深入探究的领域。提高质量不再是仅仅通过增加投入、建设硬件和加强管理就能奏效的了, 而是从根本上需要通过高素质教师的创造性教学才能实现, 质量的提高更主要是高校教师探究教学、改革教学的结果。这样, 高校教师就成为教学质量的直接参与者和核心关系者, 具体教学过程就将成为质量建设的重要阵地, 质量建设的主体就从外部的管理者走向内部的一线教师。当前, 在我国高校办学条件基本得到保障、外围改革基本就绪的情况下, 培养高素质教师、大力深化教学改革应成为我国高等教育质量建设的重点和方向之一。

2.高校教师应具有更全面、丰富的素质。合格的高校教师应该具有什么样的素质?这一问题在柏林大学成立后相当长的一段时间里几乎没有被提及。德国大学“教学与科研相结合”、“由研究达至修养”理念的提出, 霍普金斯大学博士生教育的确立, 让具有博士学位且有高深学术水平成为人们公认的大学教师的素质标准。但是这一标准在实际上却又在不断地受到挑战:一是高等教育系统的分化产生了一大批以人才培养为主要任务的教学型高校, 如文理学院、社区学院等等。在这些高校里, 教学成为教师们首要的任务。二是高校社会服务职能的确立让教师在教学、科研任务之外又承担了新的使命——服务社会。而且这种服务的拓展不仅在于服务社会、政府, 而且还要服务于自己所在的学科和行业, 甚至还包括服务于自己所在的高校和院系。这样, 在提高高等教育质量的背景下, 高校教师的素质不仅在于高深的学术水平和研究能力了, 而且还在于其较强的教学能力和服务能力。显然, 对教师素质的全面认识, 要求在高校教师培养和培训中不仅要加强其学术训练, 而且也要加强其教学能力和服务能力提升。这是PFF计划一个非常突出的特点。

3.高校教师需要有充分的职前培养。专业工作需要由专业人员担任, 专业人员需要由专业教育来培养。建立大学中的教师专业学院, 发展教师专业教育, 促进教师专业化已经成为国际教师教育的一个共同特征。但是, 大学教师作为一个专业性更强、更复杂的专业工作, 到目前为止全世界却还没有建立起专门的大学教师培养体系。尽管大学教师一般都具有研究生学历, 但是还没有哪个机构的研究生教育是以培养大学教师为目标、并以专业的课程体系来保证这个目标的实现。今天的大学教师往往是以学者的身份, 而不是以教师的身份进入高校。他们职前基本上都缺少专门的教师专业教育, 除过去毕业于师范专业的人之外, 他们中绝大部分人对教育教学的基本知识、技能所知甚少, 对高等教育的特点、他们所任教高校的地位、使命和任务一无所知。尽管在入职前, 高校都会对新进教师进行岗前培训, 但是这种培训也因为重形式、走过场而质量低下。在很多情况下, 新进高校教师的教学工作只是在经验性地模仿, 模仿他们毕业的研究型高校里的教师工作。新世纪以来, 随着高等教育的规模扩张, 我国高校中新教师的比例不断增加, 大量新教师因为缺少职前的教师教育而严重地影响高等教育质量的提升。笔者曾在自己所在的高校中做过一个调研, 有高达54.44%的教师是根据自己对过去经验的总结上课, 有20.38%的教师的课堂授课是“看别人 (同行和过去的教师) 怎么上就学着怎么上”。这说明有超过一半的教师在进行课堂教学时是“摸着石头过河”, 课堂教学是一种经验行为, 缺少有效的科学指导。相当比例的教师还缺乏科学的教育理论、知识、观念和技能, 教学的随意性很大。教师发展的特点主要是个人的经验总结, 仅有5.52%的教师的课堂教学接收了教育理论的指导[8]。显然, 提高等教育质量, 一个重要的途径就是要加强高校教师的职前培养, 培养具有强烈从教志向、娴熟教育教学技能的高素质教师。

4.新时期博士生教育的培养目标需要有新的思考。长期以来, 作为学历阶梯最顶层的博士生教育一直被认为是研究人才的摇篮, 通过研究培养具有较强研究能力的学者是各国博士生教育的共同目标。我国《高等教育法》也明确规定:“博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法, 具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。”可见培养科研人员也是我国博士生教育最主要的人才培养目标。但是根据2010年的《中国博士质量报告》, 目前我国有将近一半 (43.9%) 的博士生毕业以后进入高校工作, 成为大学教师。如果加上进入科研院所的10.8%和进一步进行博士后工作的2.9% (科研院所的科研人员和博士后人员往往也承担了部分教学任务) , 则接近有60%的博士生在毕业后将从事与教学相关的工作[9]。显然, 这种情况下, 博士生教育的培养目标仍仅仅局限于学者的培养是远远不够的, 培养高素质的高校教师应该成为博士生教育的重要目标。博士生教育要根据高校教师工作的实际情况, 在强调研究能力培养的基础上要特别加强博士生的教学能力培养。当前, 应该选择那些到高校就业比例大的人文社科和基础科学专业, 改革培养模式, 创新课程设置, 有目的地培养未来高校教师。

5.建立博士生培养高校和用人高校的联络沟通机制。教师知识是一种实践性知识, 实践知识是为了实践、在实践中形成并且真正指导实践的知识。基于这一认识, 20世纪80年代以来国际教师教育的一个突出趋势就是下移教师教育重心, 充分发挥中小学在教师教育中的重要作用, 结成大学与中小学的伙伴同盟关系。同理, 高校教师的培养也需要培养高校和用人高校的密切联系, 不但在博士生人才培养方案、课程设置等方面听取用人高校 (特别是非研究型大学) 关于教师能力素质方面的要求, 而且还要在博士生们的教学实习与指导等方面加强合作。随着高等教育大众化进程的推进, 我国高校的分类定位日益清晰, 不同层次类型高校的区别越来越大。在这种情况下, 让博士生充分熟悉和适应不同层次类型高校的基本情况是高校教师培养的一个重要问题。因此, 建立博士生培养高校和用人高校的伙伴关系变得尤为重要。通过在伙伴高校里实习、接受伙伴高校教师的指导, 将极大地提高高校教师的培养质量。

摘要：为了提高教育质量, 美国高等教育非常重视高素质教师的培养。PFF通过改革博士生教育的培养目标和培养方式, 定向培养高校教师, 确立了高校教师培养的新愿景, 对我国博士生教育改革和高等教育质量建设具有重要的启示。

关键词：PFF,高校教师,博士生教育

参考文献

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[8]课题组.江西师范大学教师教学和发展情况调查研究[R].南昌:江西师大高教室, 2009:5.

小学新聘教师培养计划 篇8

摘要：闽南师范大学积极响应国家重大需求，发挥区位优势和办学特色，将社会主义核心价值观教育、师范生实习支教与乡村留守儿童关爱教育三项工作有机衔接，实施协同支教、乡村教师专项培养、留守儿童精准帮扶和留守儿童关爱教育资源共建等四项计划，推进乡村教师人才培養模式创新，有效地培养了师范生的乡土情怀、责任意识和教育实践能力。

关键词：乡村教师；实习支教；留守儿童关爱教育；核心价值观

闽南师范大学认真落实国务院《乡村教师支持计划（2015-2020）》和《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》，主动服务国家战略需求，深化教师教育培养模式改革，实施“四项计划”，推进社会主义核心价值观教育、师范生实习支教与乡村留守儿童关爱教育三项工作有机衔接、形成合力，协同推进乡村教师人才培养模式创新，实现留守儿童关爱教育的专业化、开放性、长效性和持续性，培养一批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心，素质优良、甘于奉献、扎根乡村的乡村教师。

一、乡村教师人才培养模式创新的必要性

当前，扶贫开发工作已纳入“四个全面”战略布局，成为实现第一个百年奋斗目标的重点工作。习近平总书记强调指出，“到2020年全面建成小康社会，最艰巨的任务在贫困地区，我们必须补上这个短板。扶贫必扶智。让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径。”

乡村教育是决定教育整体水平的重要标志，加强乡村教师队伍建设则是发展乡村教育的关键。当前，我国乡村教育面临两大难题：一是如何拓展乡村教师补充渠道，提高乡村教师能力素质，培养一大批“下得去、留得住、教得好”的乡村教师，这是教育扶贫攻坚的关键。二是建立健全农村留守儿童关爱保护体系，确保留守儿童在内的全体儿童都能接受公平优质的教育，这是阻断贫困代际传递的根本。2015年国务院通过的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》明确指出：“必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。”广大乡村教师承担着教书育人的职责，承担着传播先进文化和现代文明、培育和践行社会主义核心价值观的使命。

加强乡村教师队伍建设，切实提高乡村教育水平，不仅有利于把沉重的人口压力转化为人力资源优势，让每个孩子都平等享有接受良好教育的机会，还可以帮助贫困家庭拔掉穷根，努力增进千万乡村家庭的福祉。

实施教育扶贫工程，必须要加强留守儿童关爱工作。据2010年第六次全国人口普查资料数据推算，全国有农村留守儿童6 102.55万人，占农村儿童37.7%，占全国儿童21.88%。由于缺乏监管和陪伴，留守儿童在安全保障、学习成绩、行为习惯、情绪情感等方面存在一定的困难。2015年10月，党的十八届五中全会强调指出，“实施脱贫攻坚工程，实施精准扶贫、精准脱贫，分类扶持贫困家庭，探索对贫困人口实行资产收益扶持制度，建立健全农村留守儿童和妇女、老人关爱服务体系。”2016年2月国务院出台的《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》明确指出，“进一步加强农村留守儿童关爱保护工作，为广大农村留守儿童健康成长创造更好的环境，是一项重要而紧迫的任务。”并强调，“农村留守儿童和其他儿童一样是祖国的未来和希望，需要全社会的共同关心。做好农村留守儿童关爱保护工作，关系到未成年人健康成长，关系到家庭幸福与社会和谐，关系到全面建成小康社会大局”。

办好教师教育，是尊师重教的重要标志和教育事业持续健康发展的重要保证。师范毕业生是乡村教师的重要补充渠道。为增强师范生的社会责任感、创新精神和实践能力，全面提升教师培养质量，教育部印发了《关于加强师范生教育实践的意见》，强调“各地、各举办教师教育的院校要切实把师范生教育实践工作落到实处”。师范生实习支教，作为专门针对提高师范生教学实践能力、缓解农村师资紧张矛盾、促进中小学教师置换培训等问题而推出的富有中国特色的新型教师教育改革模式，在机制体制方面又进一步得到了巩固、加强和完善。全面推进实习支教改革是中国师范教育百年发展史上一次带有根本意义的重大改革，对推进国内教师教育的科学发展具有重要意义。

《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》和《教育部关于加强师范生教育实践的意见》三份文件的相继出台，为新时期将理想信念和核心价值观教育、师范生实习支教与乡村留守儿童关爱教育三项工作有机衔接、形成合力，协调推进乡村教师人才培养提供了强有力的政策依据。一方面，通过一学期实习支教这一教育实践形式，造就一大批爱乡土、知乡音、近乡情，具有社会责任感、创新精神和实践能力的优秀师范毕业生，可以为实现教育精准扶贫、支持乡村教育输送稳定的补充师资。另一方面，实施实习支教兼顾留守儿童关爱教育，既可以发挥大学生与留守儿童间的时空相近、心理相亲、情感相融的优势，实现爱心接力、关爱传承，还可以探索建立由地方政府、高校、中小学校三方协同联动，实习支教志愿者、支教学校班主任和家庭协调配合的留守儿童关爱教育体系，促进师范生实习支教育与留守儿童关爱教育之间良性互动，协同推进乡村教师人才培养模式创新。

二、乡村教师人才培养实践的历史积淀

作为地方高师院校，如何主动国家战略需求，发挥区位优势和办学特色，积极探索乡村教师人才培养模式创新，服务农村基础教育，这既是地方院校必须要承担的社会责任，也是突破瓶颈、实现特色发展的重大机遇。

闽南师范大学（前身为漳州师范学院）的实习支教工作最早可追溯到二十五年前的顶岗实习。早在1992年，闽南师大就率先在泉州、漳州等地推行师范专业一学期“顶岗实习”，这在全国尚不多见。2001年学校立足地方教育发展，探索本科教育“一次分流+相对主辅修”的多元人才培养机制。2007年实施省级教改质量工程“教师教育本科人才培养模式改革创新实验区”项目，正式启动地方政府统筹下的高等院校、地方教育部门、中小学校“三位一体”教师教育改革模式和运行机制。2009年起创建教师教育创新实验区，以培育乡村中小学高素质师资为目标，全面推行师范生一学期实习支教工作，同步实施师范生“实习支教”与在职教师“置换培训”和“校际交流”三项改革，构建教师职前培养与职后培训一体化，促进县域内城乡中小学师资均衡配置。2011年学校选送的《高校、政府、中小学‘三位一体教师教育改革试点计划》列入“福建省高校创新人才培养改革试点工作方案”，成为福建省“综合推进人才培养改革”十大试点项目之一。endprint

如何创新师范生教育实践形式，成为深化“三位一体”教师教育改革必须研究的课题。2014年3月党的群众路线教育实践活动之际，闽南师范大学校长亲自带领学校相关单位负责人，深入创新实验区的几十所实习支教学校，就如何拓展师范生实习支教功能，引导師范生关注农村留守儿童生存境遇，强化师范生师德养成和基层意识等问题进行深入调研。随后，将农村留守儿童关爱教育工作纳入师范生班主任实习内容，开展“实习支教+留守儿童关爱教育”改革试点。在此基础上，以支持乡村教师发展、关爱乡村儿童成长为目标的“区域农村教师发展协同创新中心”获批为福建省“2011计划”项目，学校申报的“基于‘协同支教+留守儿童关爱教育的乡村教师培养模式创新”改革项目获批2016年福建省本科高校教育教学改革重大攻关项目。由此，乡村教师人才培养模式改革全面进入快车道，成为闽南师范大学教师教育领域的办学特色。

三、乡村教师人才培养模式改革的基本理

念和具体举措

1.实践取向协同育人的人才培养理念

乡村教师人才培养模式改革项目是在国家实施教育精准扶贫脱贫的大背景下，基于“传承乡村文化、培育乡村情感、关爱乡村儿童、服务乡村教育”的乡村教师培养的实践理念，着眼于解决新时期“支持乡村教师发展”和“加强留守儿童关爱保护”这个乡村教育领域的两大难题，通过实施基于实践取向的乡村教师人才培养协同育人机制，不仅要建构在地方政府统筹下，高校、地方政府（教育行政部门）、中小学校“三位”协同联动，职前培养、入职教育与职后培训“一体化”体系的“责任共同体”；而且还要构建高师院校专业指导教师、城镇优质化学校实践指导教师、乡村薄弱学校实习指导教师“三师”相互学习、共同成长的“学习共同体”；更要形成由家庭教育、学校教育和社会教育“三方”协调合作的乡村儿童成长的“育人共同体”。

通过打造高师院校、地方教育行政部门以及乡村中小学校三者之间的“责任共同体”、“育人共同体”和“学习共同体”，实现高等院校、地方政府和基层学校互动合作的机构管理一体化，中小学教师职前培养与职后培训有机衔接的教育过程一体化和大学教师、中小学教师与师范专业学生合作学习的专业发展一体化，从而更好地服务基础教育，促进地方经济社会健康发展。

2.实践取向协同育人的乡村教师人才培养举措

（1）实施协同支教计划。开发建立协同支教留守儿童关爱教育信息平台——“童享阳光网”，面向全国各类举办教师教育的地方高校、农村中小学校、幼儿园开放。各高校可自愿申请为协同单位，协同单位在校师范生及持有教师资格证的毕业生可申请注册成为实习支教志愿者。农村留守儿童相对集中的广大农村中小学校、幼儿园均可志愿申请注册成为支教学校（教育扶贫单位）。支教学校和支教志愿者在该平台发布需求信息，实行支教学校与支教志愿者间的双向选择，实现支教资源和教育扶贫需求的精准对接。截至目前，童享阳光网已累计注册协同高校9所，支教学校（教育扶贫单位）63所，实习支教志愿者824名。

（2）实施乡村教师人才培养专项计划。实习支教前，二年级师范生根据“自愿报名、适教乐教”的原则列入乡村教师培养专项计划，成立乡村教师人才培养试点班，单独组班，制定专修方案。开设专修课程，加强乡村教育、乡土文化、理想信念、核心价值观、留守儿童关爱教育等系列特色教育；建立党支部，加强思想政治教育，推进大学生理想信念和核心价值观教育，鼓励有志青年学生响应党的号召，到乡村，边远地区从事基础教育工作，为国家教育事业建功立业。安排优质化的研修见习，实行学科教学法教师和中小学优秀教师的双导师制；实习支教中，获得资格后须到支教学校参加实习支教与关爱留守儿童教育工作，支教志愿者在支教学校指导教师和校际交流教师的双导师指导下，完成课堂教学和班主任实习任务，协助班主任做好留守儿童日常关爱教育和家校沟通工作；实习支教后，对实习支教志愿者进行教师职业技能和核心素养测评，提高支教志愿者的专业素养，为农村中小学培养一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村教师队伍的后备人才。

（3）实施留守儿童精准帮扶计划。一是动态监测。借助“农村学生发展与教育研究所”的专兼职研究团队，开发留守儿童发展评估工具，建立留守儿童信息台账，实现留守儿童“一人一档”，对留守儿童身心发展状况进行摸底调查、动态监测及高危儿童的早期预警。二是精准帮扶。实习支教志愿者选择3.5位具有相应需求的留守儿童结对帮扶，志愿者与留守儿童同吃同住，有针对性地开展留守儿童和情感抚慰、习惯养成、学习辅导、行为矫正、潜质开发等关爱教育活动，建立留守儿童成长档案和关爱教育日志。留守儿童的成长档案和关爱教育日志，设立专用密码，一届承接一届传递给爱心接力的志愿者。三是专家指导。组建专门从事农村学生发展与教育研究的专家团队和留守儿童关爱教育讲习团队，对实习支教进行全程跟踪研究和现场指导，确保实习支教兼顾留守儿童关爱教育的专业性和长效性。

（4）实施留守儿童关爱教育资源共建计划。一是共筹资金。学校前期投入专项资金开发建设“童享阳光网”信息平台，各协同高校发动各方校友力量捐资，筹建留守儿童关爱教育基金。二是共建资源。组织协同高校相关专家和中小学一线骨干教师加入留守儿童关爱教育专家团队，联合国内出版机构进行关爱教育系列教材、课程资源及个性化关爱教育方案的研发，开展留守儿童关爱教育专业化培训。三是共享数据。参与该平台建设的地方院校、中小学幼儿园和实习支教志愿者均可免费使用该信息平台，实现资源共建、数据共享。

近年来，闽南师范大学将实习支教与留守儿童关爱教育紧密结合，协同推进乡村教师人才培养模式创新，有效地培养了师范生的基层意识、社会责任感和实践能力，得到了留守儿童相对集中的乡村学校的积极响应，也得到了省部领导高度重视。2016年教育部原部长袁贵仁曾批示，闽南师范大学在留守儿童关爱保护方面做了不少开创性工作，取得了很好的效果。其做法和经验值得推广。2016年11月7日《教育部简报》（2016年第45期）以“闽南师范大学协同推进实习支教与留守儿童关爱教育”为题专篇报道了这项开创性工作。