精读课文、批读课文和略读课文的教学

精读课文、批读课文和略读课文的教学（共8篇）

精读课文、批读课文和略读课文的教学 篇1

（1）精读课文、批读课文和略读课文教学的辨证关系

西南师大版国标本小学语文教材从三年级起，把阅读课文分为三种类型课文。即：精读课文、批读课文、略读课文。这是从语文阅读方法上对课文进行划分的。三种课文的相互联系及教学定位：“精读课文”是在老师指导下进行阅读理解，让学生体会课文的主要内容，获悉文本传递的信息。教学策略上是以教师为主导，学生为主体，教法上落实一个“教”字，侧重激发学生阅读兴趣，培养学生阅读能力，习得阅读方法，养成阅读习惯。“批读课文”的课型定位为“精读课文。它是在“精读课文”学习的基础上，在教师的引导下，让学生逐步掌握阅读的要领，学会读书，学生独自边读边做注解地理解课文。教学策略上是以课文批注语为主导，学生为主体，教法上落实一个“扶”字，侧重让学生在“精读课文”中形成的阅读能力、习得的阅读方法、养成的阅读习惯尝试于阅读实践，逐渐形成自主阅读，既让老师慢慢放手，也培养学生独自思考的能力。“略读课文”则是在“精读课文”与“批读课文”的基础上，学生自主独立阅读。教学策略上以学生为主体，教法上落实一个“放”字，放手让学生自主独立阅读，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。教师根据学生的自主阅读情况，紧扣本单元的教学目标（能力、方法、习惯等），抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，引导全班学生讨论、交流，或朗读的方式，检查读书的效果。这样学生阅读经历了一个由“教”到“扶”、由“扶”到“放”的过程，达到一个“教是为了不教”的语文教学境界。（3）关于批读课文的教学

本册在五册的基础上，批读课文的关注点有扩展和提升。⑴正确认识批读的侧重点

每篇课文的批注内容既有侧重，又把本单元的精读课文有机地联系起来，同时体现精读课文中的某一个读写知识、学习方法、人文情思，旨在引导学生根据批准内容，试着自己阅读学习体会，自己动手批读学习体会，悟到的表达方法，在实践中逐步形成阅读能力。这些批注都体现了人文性与工具性的高度统一的特点，让学生喜欢语文，会学语文，乐学语文。[2] 正确认识“文中批读语” 的特点和作用

批读课文以学习伙伴的口吻、以旁批方式呈现许多提示语，用来引导学生认真读书，在整体感知的基础上有重点地深入感悟和思辨，以培养阅读能力和良好的阅读习惯。

从语言形式上看，大部分是从学生的角度说出读书的心得和发现，表示要和学习伙伴相互交流。这类提示语，只说出在哪些方面有心得和发现，至于心得和发现的具体内容则有意藏而不露，为教师的启发诱导和学生们的讨论发言预留了活动空间。

另一部分提示语，是从学生的角度提出阅读中产生的疑问，表示要和学习伙伴共同讨论。这类提示语，提出的问题是大多数学生都可能存在的，而且对于领会课文内容和培养阅读能力都有思考的价值。

还有一些提示语，从学生理解和欣赏水平的实际出发，表达了学生阅读中的欣喜心情。这类提示语，有助于拓宽学生的思维空间和激发阅读的兴趣。

从内容上看，有的引导学生联系上下文理解词语含义，有的引导学生抓住某些重点词语、句子或语言片断理解课文内容，有的引导学生想象课文描述的生动情景，有的引导学生体会人物的思想感情或文章的表现方法，有的则引导学生联系生活实际加深对课文内容的理解。

[3]在教学中运用“文中批读语” 的设想

在教学中运用好“文中批读语”，关键是要正确理解所教课文中设置提示语的意图，充分认识提示语对实现教学目标的作用，使之在实现教学目标中切实发挥作用。在教学中运用好“文中批读语”，要保持提示语原有的学习伙伴对话口吻，不要变成一般的教师提问。教师应当以亲切的语气进行启发诱导，使学生乐于表达自己的见解和感受。教师可以说：“当你读到这里的时候，大概也会有类似的问题吧。我相信，经过思考你肯定找到答案了，说说你的看法和同学们交流交流好吗？”“有位同学说：‘读到这里我好像看到了这样的情景。’你们看到的情景会更加美丽。现在就请某某同学给大家描述一番他看到的情景！”

在这样的教学环节中，应当适当组织小组合作学习，并且让更多的学生发言，使他们得到充分展示才能的机会。

在教学中运用好“文中批读语”，要以提示语为基础，适当扩展，形成综合性的语文训练活动。

在教学中运用好“文中提批读语”，还应当在培养学生探究性阅读和创造性阅读能力方面发挥提示语的作用。课程标准指出：阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” [4]批读课文教学的基本环节

教育部西南基础教育研究中心研究员、西师版语文编委张祝升说：

首先，我要强调的是：我们所说的“批读文”就是精读课文，并不是什么介于精读课文与阅读课文之间的某一类型课文。既然是精读课文，那么就要当作讲读课文来上，既要抓好语文的基础教学，又要在阅读教学中体现文本的价值取向，实现人文关怀。批读课文教学时，教师可以利用旁边的批注学习、理解课文。要注意的，批注是一种学习方法。

一、批注利用得好。

正文的旁边有编者设计的旁批，执教者充分地运用了这部分内容。在学生学习课文时，起到辅助的作用，就是“扶一下”；然后，放手让学生自读自悟，试着写一下体会，这就是“放一下”。

二、学生自学、检查、展示这一环做得好。

教师启发学生勾画出文本中的好词佳句，并有针对性地试着运用。当然，个别学生没有什么批注，不要勉为其难。

三、在培养学生认知能力方面做得好。

精读课文教学，就是要让学生掌握一些认知的能力，形成“不动笔墨不算读书”的读书理念。

批读文“教学的模式”： 第一个环节：提示批注助学 第二个环节：自读、勾画

第三个环节：学生展示，教师小结板书 第四个环节：举一反三

语文教师根据本方法去教学课文，去提升，去挖掘教材，实现通过批读，读懂课文。

（2）关于略读课文教学

方法：粗知文章大意 独立阅读思考

精读课文、批读课文和略读课文的教学 篇2

根据王荣生教授提出的文本功能观点, 精读课文趋向于定篇、例文和样本功能, 重视语文基础知识和语文能力, 与人文内涵有机结合;略读课文趋向于样本和用件功能, 重视语文能力培养, 关注的是学法的迁移运用。叶圣陶先生认为:略读侧重于“运用”, 是对精读的一种应用。因此, 将略读课文定位在精读课文与课外阅读文本之间, 略读课文是对学生语文知识、能力养成后的一种实践与巩固, 体现学生自主学习能力的形成。我们在厘清精略读的作用与功能后, 教师解读文本 (写教案或学案) 时, 就会做到轻重有度, 有的放矢。

一、指向言语内在的组织结构, 精读课文重领悟, 略读课文重领会

文本由具体的字、词、句、篇、结构、修辞、表达方式等构成。作为精读课文, 例文功能要实实在在, 文本言语内在的组织结构不但要掌握, 而且要进一步去领悟这种组织结构的特点与用法。如会读会认的字、词要遵循“字不离词, 词不离句”的原则, 该读该认, 教师要心中有数, 落到实处。十册《桥》一文中, “咆哮、狞笑、放肆、势不可当”是描写洪水大、猛, 到达疯狂的地步, 犹如一个魔鬼吞噬着这个小山村。结合具体的句子或课文中的语境加以理解、感悟, 文中描写洪水的句子运用了比喻、拟人的修辞手法, 引导学生加以琢磨, 从中感悟洪水的大而疯狂, 并且随着时间的推移险情愈加危急。当老汉出现时, 达到了万分危急的境地, 直至“突然, 那木桥轰地一声塌了”的毁灭, 无不给人一种震撼!略读课文的例文功能并不需要刻意追求, 对于文本言语内在的组织结构, 只要学生明确它的特点, 会运用就行了。教学《梦想的力量》一文时, 会读的字、词只要学生读正确就行, 像“募捐、筹齐”等词, 只要结合瑞恩通过自己的辛勤劳动并感召乡人得到挖井的钱, 了解这种筹钱的方式, 不须解释, 达到意会的目的就行。

二、指向文本的结构状态, 精读课文重揣摩, 略读课文重运用

每篇课文总是按一定条理或结构进行叙述的, 如记事文章按事情发展顺序来写, 状物文章按事物的几个方面来写。精读课文样本功能的凸显, 为略读课文服务。课文都有一定的叙述顺序, 如写一个人, 记一件事, 一般按事情的起因、经过、结果来写, 我们在指导学生阅读时, 要抓住时间或地点转换词等, 引导学生在理解的基础上, 明白事情的起因是什么, 经过是怎样的, 结果怎样。文本的结构状态经过揣摩, 为概括主要内容、了解文章条理、体会思想情感、初步领悟表达情感服务。如《将相和》一文由“完璧归赵、渑池会见、负荆请罪”三个小故事构成, 既相对独立, 又前后相连。前两个故事是“将相和”的起因, 后一个故事是事情的结果, 这就归纳了课文的主要内容, 也是“将相”“不和”与“又和”思想根源和情感触动点。帮助学生学习和建构起一定的学法, 便于理解课文。而略读课文呢?我们不但要让学生读明白课文的叙述顺序, 而且要求学生根据文章条理很快地把握大概内容, 为概括能力的养成提供学法支持。

三、指向文章的体裁特色, 精读课文重再现, 略读课文重演练

人教版小学语文文本的体裁是丰富全面的, 小说、诗歌、散文、童话、神话、寓言、剧本、相声等精彩纷呈, 给学生全方位的接触。精读课文具有样本功能, 体现在文本解读中, 要尽可能地呈现文体特色, 如诗歌, 要呈现诗歌的语言美、意境美、想象美、画面美;如神话, 在解读语言美、想象美外, 重在品悟人物的形象美。文本体裁的不同, 解读的着力点和侧重点就不一样。略读课文也有样本功能, 但解读的深度不及精读课文。抓住文本的体裁特色粗略理解课文是略读课文的“度”。如相声, 重点是体会相声语言魅力与精妙, 了解相声这种特殊的语言表达艺术, 也可尝试相声表演;如剧本, 初步了解剧本这种艺术形式, 体会以人物对话表现人物形象的特点, 或尝试将学过的课文改编成剧本, 可以演一演、做一做;如寓言故事, 具有故事性, “小故事, 大道理”, 可以讲一讲故事……这种略读课文, 重在表现形式, 从形式去把握内容, 在语文实践中感悟课文的人文性。

四、指向文本的关键学点, 精读课文重“融凝”, 略读课文重感悟

一篇文章的人文内涵往往体现在标题、文章的中心句或重点句子上, 这是文本解读的抓手, 也可以作为教学的起点。基于精读课文的定篇功能, 应该把这种关键学点作为教学的主要内容。如《钓鱼的启示》一文, 从“钓鱼”中得到“启示”, 从演绎到归纳, 如果我们遵从从感性到理性认识的心理认知过程, 则应引导学生体验从具体事例中辨析人物行为, 挖掘人物心理, 提升人物的悟理过程, 这就是读者通过文本与作者的“融凝” (钱穆语) 。但文本也可以采用归纳→演绎→归纳的解读过程, 基本心理认知过程不变。而略读课文, 往往采用单刀直入的方法, 围绕课文主要内容, 抓归纳性的关键句, 然后联系课文, 让学生边读边悟, 逐步提升, 形成一个相对统一的认知结果。如《珍珠鸟》教学中对“信赖, 往往创造出美好境界”的感悟, 要抓住小鸟对人从“怕”到“不怕”的变化过程, 从中体会作者真诚的、善良的关爱, 一种人鸟和谐的境界由此诞生。

五、指向阅读的过程体验, 精读课文重深度体验, 略读课文重一般体验

教师在引导学生解读文本时, 既要收获言语解读的意义、意味和意蕴, 更要收获文本带来的经验、情绪和感受。精读课文重在引导学生阅读体验。钱理群先生提出的“重读”理念, 唐韧先生提出的“新赏”理念, 都是一种深度的体验, 不但要用个人知识经验去进行个性建构, 还要吸纳他人的感悟进行共性建构。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文, 作者在七八岁时写了一首小诗, 妈妈与爸爸对此却做出了截然不同的评价。“我”对“精彩极了”的评价反应是“得意扬扬”, 而对“糟糕透了”的评价反应是“痛哭起来”。教师可通过引导学生推想“我”被表扬时会怎么想, 被批评时又会怎么想, 去体验作者的心理, 从而进一步体验作者从开始并不理解父母的“良苦用心”, 到后来才逐渐明白的心路历程。

精读课文、批读课文和略读课文的教学 篇3

关键词：小学语文；略读课文教学；实践；思考

略读课文作为小学语文阅读教学中的主要课程形式之一，在教学活动中也较为重要，特别是随着新课程改革的不断实施，小学语文教材中略读课文的数量也在增加，所以对于略读课文的教学需要引起一定程度的重视。不过不少小学语文教师的误解与困惑仍然存在，无法准确把握略读课文教学的有效性、针对性与科学性。在小学语文略读课文教学中，教师应该适度把握，不能完全忽视也不能过于重视，合理开展教学活动。

一、小学语文教材安排略读课文的目的

第一，学生精神世界的发展需求，在新课程标准中明确要求，小学语文教材中略读课文的目的是，拓展小学生的阅读视野与范围，培养其良好的阅读习惯，使小学生在阅读过程中提升文化品位，增加知识积累和文化底蕴，提高其审美能力与审美情趣，精神世界得以丰富。第二，学生参与社会竞争的需要，小学语文阅读教学目标之一是通过学生对略读课文的浏览和阅读，提升其查找素材与处理信息的水平，在学习和社会生活中都十分重要。新时代是一个信息社会，小学生通过浏览与略读的方法，在社会竞争中更具优势。第三，学生完成学习任务的需要，新课标要求小学生增加阅读量，拓展其阅读范围。如果小学生无法掌握略读的技巧与方法，所有课文全部精度，就无法完成新课标中的学习任务，而且所有课文全部精读毫无必要。另外，掌握略读方法，提升阅读速度，促进其它课程的学习。

二、小学语文略读课文的有效教学方法

1、删繁就简，提炼主线。小学语文教师在略读课文教学过程中，为了提升学生快速获取信息和阅读速度的能力，教师可以删繁就简，提炼主线，引导学生掌握一定的阅读过程与方法。教师可以从课题着手，针对略读课文让学生快速浏览和阅读，搜索课文中关键的人物、地点、时间和故事情节等，从而初步了解文章的主旨与答疑。同时，也可以从“阅读提示”出发，根据“阅读提示”中的問题去阅读课文，小学生则可以运用自由度、朗读、扫读或默读的形式了解文章主题与内容，理顺课文的主线与脉络，从而感受文章所表现的情感，进而培养学生养成良好的阅读习惯，和掌握独立阅读的方法。另外，小学语文教师还可以引导学生从课文中的关键句子和词语入手，让小学生紧抓关键词：句，然后把整个文章的主要内容整合起来，感悟作者所表现的思想情感，从而提高阅读文章的速度与水平。

2、自主阅读，互动交流。在小学语文略读课文教学活动中，也需要一定的互动和交流，教师作为教学活动的组织者、管理者和设计者，应该注重与学生之间的交流和互动，以及学生之间的互动交流，包括对阅读文章的情感、认知和思维等。通过小学生的自由阅读，在互动交流过程中互相分享自己的见解或看法，并且逐步提升他们的略读水平。因此，小学语文教师可以根据略读课文的特色与学生的具体情况，设计部分关键话题，引导和组织学生对略读课文进行自由阅读和互动交流。例如，教师可以以关键语句、故事情节或个性鲜明的人物形象为话题，让小学生进行阅读和交流，不仅能够帮助他们把握与理解文章的主要内容，同时还能够增加学生之间的友谊与团结，营造出一个轻松愉悦的课堂环境，让学生在快乐中学习略读课文，并且逐步掌握阅读文章的方法和提高阅读能力。

3、动静结合，有效教学。在小学语文略读课文教学中，教师应该重视动静结合，提高教学活动的有效性。动静结合就是促使学生把肢体行动与阅读思考有机结合起来，针对略读课文的教学，教师应该重视对阅读情景的创设，让小学生快速进入到阅读状态，重点培养其良好的阅读习惯与行为。教师可以根据具体的略读课文内容与学生特点，让学生针对某个问题进行采访，并且进行记录，也可以组织辩论、搜集和演讲等活动，让学生充分领略到略读课文的乐趣，从而提高语文综合素养。例如，在进行《陈毅探母》略读教学时，为了让学生懂得要像陈毅那样孝顺长辈的道理，教师可以让学生针对陈毅这一伟大历史人物进行了解，课文的关键故事情节是陈毅给母亲洗衣服，然后让学生对文章主题进行思考，通过对课文的阅读，体会陈毅对母亲的孝顺和母子间浓厚的亲情，引导小学生树立孝敬长辈的思想意识。

三、总结

总之，在小学语文略读课文教学中，教师应该适度把握，不能完全忽视也不能过于重视，合理开展教学活动。通过略读课文的教学，帮助小学生掌握正确的阅读方法与技巧，积累语文知识，提升语文素养，为其将来的学习和成长奠定坚实的基础。

走出略读课文教学的困惑 篇4

——略读课文教学也精彩

内容摘要：精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。但在实际的教学中，往往是把略读课文当成精读课文上；要不就是轻描淡写、囫囵吞枣。如何确切把握略读课文教学的尺度，既不搞过细剖析，又不作随意教学；既能提高略读教学的有效性，又能充分发挥学生的学习潜力？为此，笔者对略读课文教学行了浅显的思考与探索。

关键词：略读教学导语聚焦文本拓展

课程标准实验教材从三年级开始就安排了略读课文的学习，三年级上册和下册每册各有8篇，而到了四年级，略读课文增至14篇，占课文总量的43．8%，五年级略读与精读课文形成了1：1的状态,到了六年级略读课文安排超过了精读课文。课程标准实验教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高独立阅读能力。可以这样说，精读课文是担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。但观看我们实际的教学中，往往出现两种不协调的倾向：一是把略读课文当成精读课文上，字词句段、篇章结构，面面俱到、精雕细琢，使略读不“略”，学生的自学能力没有得到应有的提高；二是轻描淡写、囫囵吞枣，一读带过，认为让学生自己读一读就可以了，结果，学生对课文根本没有留下什么印象，同时，也影响了学生学习略读课文的兴趣。

是啊，大多老师都有这些的困惑：略读课文应该怎么教?一节课只有那么40分钟，什么内容可以略？什么内容不可以略?怎样才能凸显略读课文的作用？在教学实践中，我带着这些问题进行了探索，从以下几方面进行尝试。

一，解读导语，把握教学主线。

课程标准试验教材在每一篇略读课文的前面都有一段流畅的文字（课前导语），它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，使精读课文和略读课文形成一个融合的整体，又提示了略读课文的学习要求和方法，可以更好地发挥略读

课文训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。这些“导语”既是给学生看的，同时也是给教师的教学作出的指点，启发我们有效教学。

如三年级上册的略读课文《好汉查理》前面的导语是这样的：金吉娅向陌生的小女孩献出了爱心。下面这篇课文向我们讲述了另一个爱心故事。读读课文，想想文中的小男孩发生了那些变化，和同学们交流对课文中人物的看法，说说自己读后的想法。这段导语示为教师提供了略读课文教学的流程：默读——思考——交流。根据这些提示，我们可以设计这样一条教学主线：一是默读、自悟。教师把学生引进书本后适时淡出，学生根据提示充分默读，读中自悟，解决问题；二是交流、点拔。学生交流自己读书的理解和收获，教师根据学生的自读情况及教学重点进行导向的点拔。在疑点处再读读，在趣点处再品品，在重点处再议议，帮助学生真正读懂文本，深入文本。三是拓展和延伸。在理解课文后可以适时补充一些关于爱心主题的读物，使学生加深理解，开拓视野。这样，简约的教学主线使学生集中精力独立阅读，发挥略读课文的巩固迁移功能和拓展延伸功能。

二、略中有“精”，聚焦文本重点。

虽然说略读教学讲究“简”、“略”，但也需要有“精”的部分。叶圣陶先生谈过：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。” 可见，略读课略的是教师指导学生所花的时间，而非是对课文的粗略理解。对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生慢慢感悟，细细品读，如、教学《珍珠泉》片段时，我是这样教学的：

先出示语言训练

水是那样___,___得_______________________________

水是那样___,___得_______________________________

接着引导学生从水深，周围环境幽等方面来概括，从字里行间寻找把句子说具体，再进行小结：珍珠泉美得就像一首诗！

在学习水泡美的时候。出示句子：最有趣的，当然是那晶亮的、饱满的、一嘟噜一嘟噜从潭底冒出来的水泡了！让学生说说你认为这句话写的成功之处在哪里？自己再读读这一节，用适当的词来形容水泡。

而在学习“有时候，透过密密的树叶，太阳筛下一束束金光，照在水面上，照在正升起的水泡上，一直照到潭底青褐色的石头上。水面和潭底，金色的光斑和银色的光斑交错着；水泡闪亮闪亮的，射出红的光，黄的光，绿的光，紫的光„„多像一串一串彩色的珍珠啊” 则通过指名读，评议。再理 解“筛”，说说为什么用这个“筛”字。最后通过男女生配乐品读来完成学习。

“伤其十指，不如断其一指”。40分钟的教学内容安排宜少而精。教师根据教材内容和学生的实际，选准训练的着力点（结构、语言、情感、方法），精讲品读，就一定能使学生“一课一得”，促进学生语文能力的发展。

三、整合资源，摆脱文本束缚。

叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，而应该以教材为拓展点，内引外连，进行课前、课中、课后拓展阅读，使学生在丰富多彩的延伸活动中学语文，用语文。

1、搜集资料，开拓视野。

许多略读课文都是名家名作的一个节选，在教学文章之前我们可以让学生收集相关资料，了解作家的写作背景，加深对课文的理解。如在教学《鲁滨逊漂流记》时，我就引导学生在课前收集了《鲁滨逊漂流记》的写作背景、内容简介及关于作者的介绍，为学习新课做准备。略读课文的教学，为的是要让学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础。它是联系课内外阅读的桥梁。因此，在进行课外阅读拓展时，必须充分挖掘单元主题资源，促进课堂学习资源与课外学习资源的互为补充。《夸父追日》神话课文学完后，不能就此止步，而要善于抓住这一契机，引领学生进入流传久远的传世神话境界之中，搜集夸父及其他神话人物的故事。而在《鲁滨逊漂流记》课后，我就要求学生要读一读原著，读一读别人写的读后感，升华情感。通过这样的阅读训练，不断开拓学生的视野，提高语文的素养。

2、综合实践，提高能力。

此外，除了常规的补充相关的课外阅读材料，略读课文教学设计还应该考虑给学生一个自我拓展空间的环节，留下举一反三的天地，拓展的类型也应该由“单调同一”走向“丰富多彩”。诗歌类的略读课文如《最后一分钟》、《听听，秋的声音》等，可以采用“朗诵法”，进行强化训练和理解；也可以模仿《蒙娜丽莎之约》《一幅名扬中外的画》介绍一幅名画；学完《大瀑布的葬礼》，可以让学生参照资料将课文改写成演说稿，进行演讲；学完《秦兵马俑》，我会让学生以导游形式，将课文编成导游词，结合搜集到的兵马俑的图片或音像资料，回家后向家里邻里等周围人介绍兵马俑。想方设法，尽可能使略读课文教学也可以变得有声有色；有的放矢，利用多种形式的延伸，让学生在语言实践中提升语文能力。

浅谈略读课文的教学策略 篇5

益阳市实验小学 郭丽红

【内容摘要】长久以来，略读教学一直游走于精读的边缘，游走于没有掌声的角落。随着略读的广泛应用，教育者开始重视略读教学在语文阅读教学中的重要地位，但我们的略读教学仍存在着一定的误区，没有准确的定位。至此，提出采取“激活读书热情，奠定基调；用活提示语，结构求简；留足读书时间，精当点拨；活出重点，略中求‘精’；拓活课内外，整合资源”五步略读教学策略，力求引发共同的思考。

【关键词】略读教学

教学现状

定位

教学策略

长久以来，略读教学一直游走于精读的边缘，游走于没有掌声的角落。随着略读的广泛应用，教育者开始重视略读教学在语文阅读教学中的重要地位，但我们的略读教学仍存在着一定的误区，没有准确的定位。我们该如何正视略读教学的现状，探寻一条有效的略读教学之路呢？

一、透视略读课文的教学现状

人教课标版小学语文教材从三年级上册开始安排略读课文，篇数呈逐年增加的趋势。透视当前略读课文教学，存在以下几种误区：

1.略读课文精读化。综观全套人教版实验教科书，其中的略读课文无论从内容、还是语言上看，大多为名家名篇，文质兼美、富有文化内涵和时代精神。面对这些阅读精品，教师不免产生难以割舍的感觉，教学环节精雕细琢，字词句段面面俱到，宝贵的教学时间在师生的一问一答中白白浪费。

2.略读课文泛读化。目前，不少教师曲解了课标对略读课文的要求，在教学策略上把略读课文与精读课文完全对立起来，不敢引导学生有选择、有重点地精读品读，其结果是教师对阅读方法和技能的指导蜻蜒点水，学生对阅读的内容不求甚解，从而出现了“教而不教，读而未读”的低效结果。

3.略读课文自读化。“信马由缰，开放无度”这是眼下略读课文教学的又一尴尬现状。课堂上教师退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教室书声琅琅，学生议论纷纷，教学也似乎更加民主与开放，其实这是一种无目的、无组织、无效果的自读。

二、领会略读课文的编排意图

翻阅人教版第五册——第十册的小学语文教材，我们发现每单元都以主题编排，具有整体感，略读课文大都故事性强，趣味性浓，有助于学生开拓视野。我认为编者编排略读课文旨在发挥略读课文的两大独特功能：

1．巩固迁移

正如新课标对略读课文的性质定位，略读教学对巩固、迁移精读课文中的方法承担着重要作用。在单元中略读课文都紧随精读课文后，人教版教材总以一精一略或两精两略形式编排，正好说明了略读课文的巩固迁移功能。

(1)阅读方法的巩固迁移。略读课文教学应该运用、巩固学生在精读课文中学到的方法。如人教版四（上）第一单元，学生在精读课文《观潮》、《鸟的天堂》中学习到写景文章的特点：即抓住景物特点写，按一定的顺序写，并掌握了阅读写景文章的阅读方法后，在学习后面的略读课文《雅鲁藏布大峡谷》和《火烧云》时，就可以运用学到的阅读方法进行自主阅读。这样的实践，使学生熟练掌握阅读方法，不仅能在略读课文中迁移，而且迁移到更广阔的阅读天地。

(2)写作方法的巩固迁移。叶圣陶曾说：“国文功课训练阅读，须内容形式兼顾，两者皆重要不可分割。略读课文既是国文功课方面的工作，对略读课文定将作写作技术的研究。”确实，读为写服务，读能促进写，所以略读教学应挖掘其自身的语言特色，为习作打下扎实的基础。如人教版四(下)《麦哨》一课，课文第3小节关于夏季农作物颜色、形态的描写颇具特色：选用了典型的夏季农作物，运用大量的比喻、拟人、排比方法把事物写得具体、形象。这种写法和这些语言是值得学生巩固和迁移的。再比如四(下)第七单元中略读课文《全神贯注》和《父亲的菜园》在刻画人物性格时描写人物动作、神态、语言非常细致，学生从读学写，在进行单元习作《我最敬佩的一个人》时就能达到巩固和迁移写作方法的目的。2．拓展延伸

(1)内容的拓展。在内容层面，略读课文侧重于单元主题拓展的丰富性。譬如五(上)第八单元的编排，就是紧紧围绕毛主席这一光辉形象展开的，其中的两篇略读课文《青山处处埋忠骨》、《毛主席在花山》涵盖了精读课文所未涉及到的毛主席作为一位父亲、一位虽身居高位却不自傲，与乡亲们平等相处有血有肉的伟人形象。主题内容的丰富化，从某种程度上使学生对文本的理解更加深刻和多元。

(2)思想的拓展。在思想层面，略读课文侧重于单元主题拓展的深刻性。五（上）第六单元教材以“父母之爱”为专题，编排了精读课文《地震中的父与子》、《“精彩极了”和“糟糕透了”》和略读课文《慈母情深》、《学会看病》，从不同的角度，反映了父爱、母爱的深沉与宽广，崇高与无私。两篇略读课文更是将母爱的不同境界展现在我们眼前，那样的慈母心肠，那样的冷漠之爱，无不是母亲内心情感的深刻表露。这种思想上的拓展，使单元主题更加丰满，角度更加全面。

(3)文体的拓展。在文体层面，略读课文侧重于单元主题拓展的应用性。五（下）第三单元以“语言艺术”为主题：有古文《杨氏之子》和现代文《晏子使楚》，这两篇文章通过巧妙回答、机智应对的人物语言，让学生感受语言的精妙和威力；也有剧本《半截蜡烛》和相声《打电话》，让学生接触这两种生活意味浓厚的文字样式，初步了解剧本、相声的特点，感受语言的魅力。对于不同文体的学习，拓宽了学生写作的范围，提高了学生文体的应用能力。

(4)方法的拓展。在方法层面，略读课文侧重于单元主题拓展的多样性。如人教版（课标本）三（上）第三组教材以秋天为专题，多角度地描写秋天，在内容和语言表达上都很有特色，教学《听听，秋天的声音》时，我们就可以进行对比性阅读，进行阅读方法上的拓展，可联系前3篇课文的内容，引导学生从秋天的山、秋天的雨、秋天的色彩、秋天的音响等方面，想象秋天景象的美好，体会秋天独特的风情，并仿照诗歌的形式，续写诗文，由此把学习延伸到课外。(5)搜集信息方面的拓展。学习《夸父追日》、《小木偶的故事》这些课文后可收集有关的自然知识、科学道理，或阅读相关的历史故事、神话故事。

三、实践略读课文教学“五步曲” 1.激活读书热情，奠定基调。

阅读是学生的个性化行为，有热情的阅读是快乐的阅读、有收获的阅读。阅读中不能以教师的分析来代替学生的自读实践，应当让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，因此激活读书的热情至关重要。正如林语堂说过：“太阳虽好，总要诸君亲自去晒，别人却替你晒不来。”（1）课题入手，主动质疑。

课题作为文章的眼睛，是课文画龙点睛之笔，是文章的主旨所在。我们在精读教学中经常会采用课题质疑的方法激发学生阅读热情，在略读课文的教学中，同样可取。如《祖父的园子》，一接触课题，学生就会把视线聚焦到“园子”一词中，继而疑惑祖父的园子里都有些什么？这是一个怎么样的园子？在质疑的过程中学生进入主动学习状态，对文本产生了阅读期待。

（2）依托提示语。

人教版实验教材在精读课文与略读课文之间有一段优美、流畅的文字。例《猴王出世》文前有这样一段话：“提起神通广大的孙悟空，无人不知，无人不晓。你想知道他最初是什么样儿的吗？读了下面这篇课文就能找到答案„„”这段提示语简洁生动，一下子就能将学生带回到《西游记》的故事中去，而孙悟空又是学生熟知的，感兴趣的人物，容易激发学生的阅读兴趣。在教学前可从学生已有认知出发，让学生交流他所了解的孙悟空，再依托提示语“你想知道他最初是什么样的吗？”激发学生对本课学习的浓厚兴趣，继而引领学生深入学习。

2.用活提示语，结构求“简”。

略读教学不同于精读教学，课文理解上要求要低于精读教学，教学方法上提倡要放手让学生自主交流学习，低到什么程度，放到什么程度，这种尺度的把握很难。现行的略读课文前都有一段提示语，除了用于激发学生的阅读兴趣外，着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点给予提纲挈领性的导向。提示语中的阅读要求有时是隐性的，宽泛的，需要教师去挖掘，去整合。有的提示语适用在初读课文之前，以《桂花雨》一课为例，有这样一段提示语：说说桂花给我带来了哪些快乐，再和同学交流读了“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的体会„„。提示语交代了几个学习任务，使课堂教学有了主线，从初读了解家乡院子里的桂花是怎么样的入手，引导学生根据提示整体感知文本，再交流桂花给我带来了哪些快乐，把握教学的动脉，提炼出简约的课文教学结构：初读——感悟——交流体会，为学生自主阅读提供了导向。有的适用在细读课文前，如《学会看病》，在教学中以矛盾句为切入点，在细读文本品味“再也不让他独自去看病了”前，让学生根据提示语要求找出描写母亲心情的句子，从而体会母爱。因此，教师要把握提示语运用的时机，用活提示语，提高略读教学的实效性。

3.留足读书时间，“精”当点拨。

略读教学最佳效果表现在让学生有更多的自主阅读的时机，让学生自己把课文读懂，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，在实践中掌握读书方法。因此实施略读教学要大胆放手，让学生有足够的时间去自读自悟，教师要充分发挥引导者的作用，提纲挈领，给予学生足够的独立读书、思考、交流的机会，给予学生精当的点拨，将对话引向深入，促进学生知识能力的培养、情感态度的增进、学习方法的迁移。如人教版第十册《儿童诗两首》中的《童年水墨画》，这首诗正如题目一样，如水墨画般勾勒了三个儿童的生活剪影，内容贴近学生生活，易让学生有所感悟，有着潜移默化的效用，教学中先让学生通读全诗,把握总基调,再选择自己最喜欢的一组慢慢品读,在学生充分朗读后点拨：读着这些诗句，你的眼前仿佛看到了什么？这个画面给你怎样的感觉？汇报交流时，提纲挈领，引导学生抓住诗中精练的语言与自己的想象比较，再去读读，一遍，两遍，三遍，四遍五遍地去读，潜心会文，在充分的诵读中体会童年生活的美好,感受其语言的魅力，感悟儿童诗的特点，帮助学生把文本真正读懂。

4.活出重点，略中求“精”。

语文阅读教学，教师对课文内容进行裁剪，取舍，重组是阅读教学材料处理的主旋律，不论是精读课文，还是略读课文都应这样。不同的是，略读课文的教学时间短于精读课文，就更要很好地对教材进行取舍，活出重点。

略读教学讲究“简”、“略”，但也需要有“精”的部分，这就要求在教学中要努力探寻与文本主题内涵紧密联系的“精”读点，引导学生有层次的阅读，在文本的重点、精彩之处，细细品读，做到略中求精，互相融合。以《慈母情深》一课为例，紧扣导语，以单元主题感受父母之爱为基点，结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的，将本课教学重点定位在通过母亲外貌和语言感受母亲的深情。在学生通读课文后，让学生说说母亲的哪个画面让你心头一颤，将着力点放在母亲外貌、动作描写的句子，周围环境描写的句子，让学生与文本进行深度对话，重打细敲，让学生一遍又一遍地去研读“震耳欲聋”、“我的母亲”、“立刻”这些词语，品味作者表达母亲深情写法上的精彩处，凸现略读教学中的“略中有精”。

5．拓活课内外，整合资源。

略读课文的教学，在课堂教学策略上，还要注意以教材为拓展点，整合资源，进行课前、课中、课后拓展等语文课外综合性学习与实践。

（1）阅读拓展。略读课文的教学，要为学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础，它是联系课内外阅读的桥梁。略读课文的教学，在进行课外拓展时，必须充分挖掘单元主题资源，促进课堂学习资源与课外学习资源的互为补充。如《猴王出世》这篇课文，在学习“探水帘洞”一段，为了让学生更形象的感受花果山腹地，水帘洞洞天的奇异、壮观，以及石猴的机灵勇敢，将原著引入课内，进行对比阅读，不仅利于课文的教学，而且激发了学生课外阅读原著的兴趣。也可以选择性地提供课外阅读的内容，如学习《景阳冈》后推荐学生阅读《水浒传》第二十三回，或自己感兴趣的回合。阅读拓展作为教学的延伸，并不是盲目的整合资源，应着力于学生，从学生的需求、兴趣、年龄入手，有选择地进行阅读。

（2）方法、能力拓展。略读课文没有了精读课文课后问题，课堂练习烦琐的束缚，显得轻松自如，这也为学生的个性发展提供了广阔的空间，根据单元主题及课文的特点，为学生搭设平台，适当向课外拓展、延伸，让他们的学习方法能力得到迁移、发展，让他们的个性在略读教学中张扬。如《慈母情深》以人物的语言、外貌、动作衬托人物的情感，可以让学生仿写片段，掌握表达情感的方法；《半截蜡烛》本身就是一个剧本，可以让学生演一演；《景阳冈》可以谈谈武松给你留下什么印象，也可以结合《水浒传》谈谈你最喜欢的人物。

陈编写《怎样教学略读课文？》 篇6

一、什么是略读课文？小学语文课本中加星号的课文。与精读课文相对。

二、什么是略读？略读又称跳读或浏览，是一种非常实用的快速阅读技能。所谓略读，指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法。换句话说，略读是要求读者有选择地进行阅读，可跳过某些细节，以求抓住文章的大概，从而加快阅读速度。

略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是“观其大略”。

——李德成主编：《阅读辞典》全国小学语文教学专家沈大安先生认为：略读也就是大略地读，可以叫粗读。体现在教学上，就是不求精细、全面，但求大致理解、大致掌握即可。

三、小学语文教材安排略读课文的目的是什么？ 小学略读课文的把握和教学策略

人民教育出版社（以下简称人教版）新编的九年义务教育课程标准六年制小学语文实验教科书中，将课文分为精读课文、略读课文和选读课文三类。略读课文在课题中用﹡标示。这种编排形式教师们似乎并不陌生，因为不同版本的老教材中曾经也有过把课文分为讲读课文、阅读课文（又称半独立阅读课文）和独立阅读课文三类。如果把这两种编排形式简单地理解为只是名称上的不同而已，没有本质上的区别，那就错了，务必要澄清。尤其是对略读课文的作用、地位和编者意图教师们误解比较深。然而，略读课文教学效果如何将直接关系到新一轮语文课程改革的成败。所以，对略读课文的全面把握和采取相对有效的教学策略在语文新课程实施中至关重要。

一、对略读课文教学的全面把握

要解决对略读课文教学的全面认识，至少要从三个方面入手，一是略读课文的教学性质，这是纲领性的要求，对略读课文教学起全面的指导性作用；二是教材的编排意图，它是教学性质和要求的具体化的文本形式，是实施教学的主要凭借；三是目前教学的现状，它是纠正偏差，改进教学，努力达标的前提基础，是研究教学鲜活的材料。

1.教学性质

叶圣陶先生对略读教学早就有过精辟的阐述：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，只是定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老的话清楚地表明了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充和延伸，它们同是阅读的基本方法和要求，虽然各自所起的作用不同，就教学而言同等重要。两种不同的阅读方法就学生的成长和实际应用作用而言，略读更具有独立阅读的性质，更贴近阅读教学的终极目标需要。

《语文课程标准》也指出，“学会运用多种阅读方法”；“学习略读，粗知文章大意”；“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”；“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”。这些同样指明了略读在阅读教学中的作用和地位。事实上，在信息时代，略读能够更迅速、便捷的获取更大量的需要信息，在日常生活中，略读比精读具有更大的实用价值。略读课文是学生运用所学会的阅读知识，利用阅读期待进行独立阅读、理解的好材料，是培养学生探究性阅读和创造性阅读的重要途径。通过个性化阅读获取信息，培养独立阅读能力，形成良好的阅读品质。略读是学生独立阅读的有效尝试，个体阅读和合作交流是略读课文的主要学习方式。课堂上教师应该腾出更多的时间让学生自学和交流，当然其中也离不开教师的有效指导和适时点拨，发挥教师的主体作用。略读课文的教学是语文教学的重要组成部分，略读能力是学生阅读逐步走向成熟的一种标志。只要教学得法，措施有力，它的作用并不比精读课文教学小。2．编排意图 教材的编排是紧扣《语文课程标准》的目标和要求的，略读课文的编排方式是新教材的重要亮点之一。略读课文安排的主要目的是引导学生把从精读课文中学到的语文基础知识和阅读方法用于阅读实践，培养学生独立阅读的能力和良好的阅读品质。人教版小学语文教材，从三年级上册开始安排略读课文，而且随着年级的增高，略读课文与精读课文相比其比例越来越大，分别是三年级33.33%、四年级82.86%、五年级100%、六年级104.17%。

而且随着略读课文比例增大的同时，选读课文的比例也同时增大。这就要求教师在教学中随着学生年级的增高对略读课文教学重视程度和要求要相应提高，所花的教学时间和精力要不断的增加。任何忽视略读课文教学的行为都是与语文教学的要求相违背的。同时，如何对精读课文教得更“精”，略读课文教得更“简”，选读课文教得更“活”是对教师教学能力、教学理念和教学智慧的一次重大挑战。教师的教学要区分不同类型课文的教学目标，为了更好的达成略读课文的教学目标，必须保证“两个要求三个目的”。“两个要求”指的是：一在内容上，理解的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作训练的重点；二教学方法上，教师要更加放手，给学生更多的自主时间，重点考察把握文章大意，评价浏览，捕捉重要信息的能力。“三个目的”包括：目的之一，训练学生的略读能力。略读是一种与精读有较大差异的阅读方式方法，即“粗知大意”的阅读，粗知大意并不是降低阅读要求。要求阅读的速度更快，阅读效率更高，获取的信息量更大、更有针对性，与生活中的阅读联系的更紧密。略读能力的形成与精读能力的培养一样需要教师的精心指导，个人的潜心努力和长期的实践磨炼。目的之二，是在训练学生略读能力的同时也在培养学生的独立阅读能力。独立阅读能力重点是培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，以及良好的独立思考的品质。要求自己把课文读懂，在实践中摸索符合个性的读书方法。目的之三，是帮助我们确定精读课文的训练重点。略读课文前面都有一段导语，这段导语有两大作用：一是帮助把握略读课文的教学重点；二是通过它倒上去推测出精读课文教学重点的重要依据。在精读与略读课文之间起承上启下的作用，使精读课文与略读课文的教学重点更趋一致，联系更加紧密。

四、教好略读课文的策略

一、精选课文内容

略读课文应体现学生的独立阅读，教学时间少于精读课文，所以，教学重点必须高度集中，无关重点的内容应坚决舍弃。不忍割爱，贪多求全，不仅有悖略读课文的定位，而且因教学时间短，必然“伤其十指”，降低教学效益。

二、强化独立活动

在上述《永生的眼睛》教学设计中，教师设问过多，指导过细，学生失去独立读书、思考和动笔的时间。若是放手让学生带着前文所说的那三个具有较大思考价值的问题独立阅读，那么，学生外显性的独立学习活动和内隐性的独立思维活动都会得到强化，能有效提高学生独立阅读的能力。略读课文的教学必须坚持以学生为本，让学生在教师的适度指导下，独立阅读、独立思考、充分质疑。当然，强调学生独立阅读、自我实践，并不排斥师生、生生之间的互动。通过互动进行交流分享；通过互动及时反馈，并给予评价。

三、避免过细指导

略读课文的教学不宜刻意追求教学方法的灵活多样，不宜进行过细的指导，应该主要让学生运用精读课中学到的阅读方法和自己积累的阅读经验，围绕本组课文设置的专题和教师提示的阅读重点，独立阅读、独立思考。

四、运用精读课文学到的阅读方法进行阅读

精读课文既要进行字词教学，又要分析篇章结构，而略读课文教学是引导学生用在精读课文中学到阅读方法进行独立阅读。现行小学语文教材按专题组元，即在每一单元（组）课文中，略读课文与精读课文在内容专题、表达形式上往往异中有同，乃至相似。如人教版四年级上册第四组课文的专题是“作家笔下的动物”，其中的略读课文《白公鹅》、《母鸡》与精读课文《白鹅》、《猫》都蕴含着作家对小动物深深的喜爱之情，在语言表达上又都运用了欲褒故贬、寓褒于贬的手法，这是共同点。而不同点是《白鹅》围绕“高傲”这一特点用了“总——分”叙述的方法，层次分明；《白公鹅》则是着力表现它那“海军上将的派头”。《猫》虽以“性格古怪”总领全文，但喜爱之情始终贯穿于“古怪”的种种表现之中；而《母鸡》却是以“一向讨厌”开头，以“不敢再讨厌”结尾，先贬后褒，表达了作者对母鸡的情感变化。教学时，教师在指导学生将精读课文中学到的阅读方法迁移到略读课文的学习中，提高教学效益。

可见，略读课文的教学虽然可以省去过细的指导，但不可以省心。语文课程标准建议“扩大阅读面，增加阅读量”，“多读书，读好书”。实现这些建议，必须培养学生独立阅读能力，而略读课文的教学正是培养学生独立阅读能力的重要途径

在此列举了一些教材处理方法和教学策略。1．阅读能力的检查

前面已提及叶老前辈的观点：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”因为一个单元中的精读课文与阅读课文之间有很多相同相连之处，要么内容上，要么语言方式上，要么情感态度上等。简言之，属同类课文。对精读课文的知识和方法掌握的如何，最有效的检验方式就是看其能否在具体课文中灵活应用。所以，在教学设计时教师可以安排与精读课文知识和方法相关联的几个问题，让学生在略读课文中去解答。如果效果不错可以让学生在本单元不同篇目的略读课文中应用，使其熟能生巧。如果效果不理想，比较陌生，可以在不同略读课文中反复强化，并发挥小组讨论、组际交流、教师点拨等学习过程的作用。因为年级越高，一个单元中的略读课文篇目越多，为在不同课文中反复检验和略读中强化提供了方便。编者在一个单元中安排多篇略读课文有可能也是出于这方面的考虑，因为年级越高知识和方法就越复杂，需要在多篇课文中检验和强化。

2．教学缺失的补充

“马有失蹄，人有失足。”对精读课文的教学经验再丰富、考虑再周到、估计再充分而面对时刻变化的教学对象——学生，面对来自不可预测的其他因素，教学中总是有处理不当，考虑不周，估计不到，效果欠佳和落实不到位的地方。教学反思中发现后怎么办？重复原有课文，给学生“炒冷饭”是教学的大忌。因为再也找不回第一次上课时的激情与气氛，效果肯定不理想。但缺失必须补上，缺憾必须挽回，否则会造成学生知识和方法上的损失，在某种程度上是一种教育“犯罪”。明智的选择是在略读课文中去弥补。不是说“略读课文是精读课文的补充”，事实上这也是一种很有效的补充，而且是一种教学中非常必要、非常及时、又非常有意义的补充，何乐而不为。

3．教学重点的深化

每个教学单元都有一项训练重点，所谓重点，就是学生非掌握不可的，对其继续学习，乃至对其他学科的学习和今后的成长都会造成影响的内容和要求。教学的重点往往也是教学的难点，一学就会，一听就懂，一练就熟肯定不会是重点。所以，凡是重点都是有一定难度的。既然重点就是难点，重点就需要突破。单元重点不能只限于听懂和掌握的层面，而要在实践中运用，在应用中熟练，在熟练中内化。在精读课文教学中已掌握了的重点知识与方法，需要在略读课文中熟练、深化。怎样深化呢？在教学设计中紧紧围绕单元训练重点，在不同的略读课文中反复训练。因为略读课文相对精读课文有故事性强，文字浅显和可读性明显的特点。重点训练项目在略读课文中练习，学生兴趣会更浓，积极性更高，也更容易熟悉和内化。这种既完成了“粗知文章大意”的教学任务，又深化了教学重点的方法，也不失为一种好的选择。4．教学改革的尝试

课堂教学改革叫得震天响，但考试评价的紧箍咒还在，小学也照样摆脱不了被考试奴役的命运。新课程的理念提出要淡化考试评价，实施多元评价，重过程、重情感。事实证明那仅仅是一种理想，说得难听点是一场骗局。新课程只要与考试紧密相连，教学马上就走向简单化，改革也就马上会打折扣。教学很快就回到死记硬背、反复操练和题海战术上来。这对一批热心教学改革者来说是一种很痛苦的打击。这是与新课程实际改革的宗旨很矛盾的问题。精读课文要求高、任务重，谁也不敢怠慢，改革的空间很小。热衷于教学改革是事业心、责任心的突出表现。所以，应该大胆的、明智的把教学改革的尝试放到略读课文教学中去。如，在处理人文性与工具性关系中如何做到“人文适度，语言落实”等等一系列问题都可以在略读课文中实践尝试，再实践再尝试。所以，完全可以把略读课文确定为教学改革的空间、场所，并长期坚持下去。5．写作特点的展示

小学生阅读与成人阅读没有太大的本质区别。同样都会阅读积累到一定的程度就有写作表达的欲望和创作的冲动。写作是高于阅读的一种语文能力。阅读只是一种吸收性思维要求，而写作是一种输出性的创造性思维要求。从阅读上升到写作要经受思维的挑战和能力的飞跃。想表达又怕表达，这是多数人对待写作的共有心理，在这种心理的驱使下许多人最后又选择了放弃写作。如何从小培养学生写作的兴趣、能力和持久耐力是语文教育者的一种责任。略读课文故事性强，文字浅显易懂，感情丰富，贴近学生生活。教学中教师完全可以挖掘课文的写作特点展示给学生，激发写作兴趣。然后抓住写作上的某一点进行训练，也可节选某小部分练习仿写，到了高年级可以让学生自己挖掘和提炼写作特点，选择自己喜欢的方法练习写作。在单元略读课文的教学中教师完全可以根据本单元课文的写作特点的共性和略读课文的不同写作风格进行写作多样性基本功训练。从遣词造句、表达方式、文体结构、情感体验、价值观念等整体入手有计划地培养学生的写作素养。

6．课外阅读的桥梁

检验阅读教学是否有效的关键是看学生有没有爱上读书，花在读书上的时间有多少，是否能在读书中发现问题，提出问题，通过读书解决问题，是否手不释卷。语文素养提升的功夫关键不在课内而在课外，不在教师而在学生。“教是为了不教”。由于学生负担过重，课外阅读数量和时间受到很大限制。叶老说过：“精读是准备，略读才是应用。”现实生活中有多少人会像精读课文一样去读书，这种精读法只是对学生管用。生活中的阅读更多的是略读和浏览。但这种阅读方法不可能从精读法自然过渡，是需要从小培养的，同样也需要“得益与课内，得法在课外”离不开教师的指导。略读课文教学的重要目标之一就是要培养学生独立略读能力。这种读书方法与学生的课外阅读方法相接近，备受学生欢迎。又加上略读课文往往是名家名著的节选，教师可以通过片段的学习，向学生推荐和介绍全著和全集，激起学生课外阅读全著、全集的欲望和兴趣。如：略读课文23课《卡罗纳》一文，课前提示“下面的课文选自《爱的教育》，体现了另一种关爱之情”。课后又用“小泡泡”的形式出现：“课文写得真感人。我要把《爱的教育》这本书找来读一读。”后面再次用“资料袋”的形式介绍了《爱的教育》这本书的内容提要。教材三次出现《爱的教育》，意图十分明显，就是引导师生通过一课书去阅读整本书，尽可能地、最大限度地增加阅读量。

总之，略读课文的教学对多数教师来说还是一件新生事物，一时的误解和不到位也是难免的，但由于不熟悉就放任自由，任其发展也是不负责任的。之所以，敢于提出教材处理和教学策略的六种设想有一个很大的前提是略读课文可以绕过考试这个坎，给予了自由发挥的空间。更希望提供测试卷的教研部门能明确略读课文不纳入测试的范围，消除师生在略读课文教学中的顾虑。事实上略读课文的教学策略是多种多样的，在一个单元的略读课文教学中要从学情出发灵活选择，可以几篇课文选择同一种策略，也可以一篇课文选择一种策略，甚至可以组合几种策略等多种形式和方法，只要对学生学习和成长有利都是好的策略。

（二）强调板块推进（在重点、难点、表达方法上设计板块。不太追求环节之间的逻辑联系。

（三）强调局部的精读，可以抓住某一有价值的训练点集中火力，重锤敲击，别的方面可都不涉及。

（四）淡化朗读训练，凸显默读、快速浏览。小学中年级刚刚初步学会默读，可以朗读和默读相结合；已经学会默读的小学高年级和初中，就应该主要运用默读。

（五）强化圈批勾画，落实自读自悟。

（六）联结单元主题，与单元训练要点一脉相承。精读课文是单元知识的准备，略读课文是获得单元知识后的应用。

（七）增强教学的宽度，而非“厚度”，激活课外拓展阅读的动力。

（八）激发学生读书兴趣，加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。

略读课文的教学目标是什么？

《语文课程标准》也指出，“学会运用多种阅读方法”；“学习略读，粗知文章大意”；“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”；“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”。这些同样指明了略读在阅读教学中的作用和地位。

“从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，能‘粗知文章大意’，有兴趣的地方可以再读一读，特别感兴趣的也可以背一背，在词句的学习上不必多做要求。从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在读中渐渐习得基本的读书方法，提高阅读能力。”

略读课文从性质任务的角度分类属练习课课型。它除了承担培养语感，积累语言，陶冶情感，培养创新精神和创造能力等阅读教学的共性目的任务外，还承担以下目的任务：将该组精读课中获得的阅读知识、方法要求和初步得到训练的重点阅读能力，迁移、应用和进一步训练养成；进一步了解领悟重点的写作要求和方法；并且在达成这些教学目标过程中逐步养成良好的阅读习惯，养成良好的阅读方法，培养独立阅读的能力。所以，在精读时学方法、在略读时练水平。就学习方法而言，精读是例题、略读是练习。它的主要教学目标可以为：

1.用多种阅读方法获取重要信息，尤其要进行略读能力的训练，读懂文章的大意。略读课上，要更注重略读方法的运用，如扫读、跳读等，训练学生快速默读的方法，提高阅读的速度，当然也不排斥精读方法的融合运用。

2.通过自主阅读获取信息，培养独立阅读能力。略读课是学生独立阅读的实践机会，个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流，当然，也应很好地体现教师的引导作用。

3．加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，让学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法独立阅读，实现向课外完全独立阅读的过渡。同时，要根据单元主题及课文的特点，适当向课外拓展、延伸。因此，略读课文前的“导读”既是学生的阅读提示，也是我们教学的目标，依据。

略读课文的教学步骤

“略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照提示独立阅读、思考，发表阅读感受，然后抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导全班学生讨论、交流，还可以用指名朗读的方式，检查读书的效果。”

略读课文教学的几种模式

2006年春季崔峦在人教版教材培训会上的讲话指出：需整体把握，不宜肢解课文。建议采取几遍读的方法，如一读，读对读通，口诵心惟；二读，画画批批，粗知大意；三读，交流收获（可以是受到的教育启发，可以是好词佳句的理解，可以是文章的写法，可以是读书的方法），积累语言。

教学步骤也相对粗放一些，比如分三步：初读，让学生大致了解课文的意思；再读，选择一两个点，重点学一学；三读，让学生自主地、自由地阅读，重在运用阅读技能，享受阅读乐趣。

著名特级教师王崧舟指出，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。这几位专家的意见是一致的，略读课文在阅读内容上应“不求甚解”，在阅读技能培养上更强调运用。略的是教师的教，不能略的是学生的学。

（一）基于精读课文的迁移设计。“就教学而言，精读是主体，略读是补充，但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用”（叶圣陶）充分体现“教是为了不教”的教学思想。，略读课文有时排在单元的中间，有时排在单元的末尾。这样编排的目的不仅迁移学生在精读课文习得的阅读方法与人文内涵，还让略读课文发挥其总结与延伸的作用。教材以专题组织单元。每个单元由一篇篇不同的文章组成，它们相对独立但又互有关联，作为一个整体存在。教学中不能彼此孤立，应该瞻前顾后，有机融合。尤其是排在单元中间或末尾的略读课文，更应该发挥承上启下的重要作用。作为语文教师，应该对略读课文的地位、作用及教学规范引起充分的重视。基本思路：

复习导入，揭题存疑：如：《白杨》《成全一棵树》（精读课文不一定是本单元的）

研读课文，迁移写法：在精读课文中渗透了阅读方法，在学习略读课文中简单回顾这些阅读方法，运用阅读方法自学，再组织学生进行交流。

拓展阅读，适度延伸：阅读相关主题相关写法的文章，进一步运用阅读方法，拓展学生阅读视野，发展学生阅读能力。

（二）质疑解疑式设计。

这是“方法迁移式”的变式，教学步骤与之基本相同。不同的是，在初读课文、了解文章大意的基础上，是让学生提出不懂或者值得探究的问题，师生一道筛选出或整合为一两个、两三个问题，作为全班共同学习、探究的目标。在精读课中也经常采用质疑解疑模式，但在交流过程中，教师往往相机把课文的重点词句拎出来，通过精心的设问，引导他们细致的“咬嚼”和深入的“解悟”，并把有感情朗读巧妙地、和谐地穿插其中。略读课则应减少设问和穿插，重在交流学习的收获并进行适当评价。

基本思路：提出问题，整合问题；自读自悟，合作探究；交流学习，点拨评价；激发情趣，拓展阅读

（三）比较式教学设计。

同一内容不同作者作品的比较。泰戈尔的《纸船》和冰心的《纸船》同一主题不同作品的比较。《金色的鱼钩》和《三人行》、《母鸡》《我的母亲》同一内容不同题材的比较。《三人行》和《长征》同一作者的不同作品的比较。老舍《祥子买车》《我的母亲》、张丽钧《你还活着吗》《捐赠天堂》不要把已学课文仅仅当作导入新课的例子，要引导学生从内容、结构、语言、情感等方面多角度、多层次的比较阅读，完善学生的认知结构。基本思路：

以旧带新，导入新课；初读比较，感知内容；细读推敲，感悟表达；总结提炼，拓展阅读。

（四）基于课后思考题的教学设计。

我们要积极发挥课后思考题的作用，培养学生根据教材提出的问题进行阅读的意识。例如：《有月亮的晚上》：有月亮的晚上，真美！从哪些地方能够感受到美？（课后设计也不应准确，有时需要删加，有时需要改造）

基本思路：

初读课文，感知内容：快速默读，文章写了一件什么事。读思考题，明确问题：这篇课文怎么学呢？看一看课后思考题。然后围绕思考题自读自悟。

深化感悟，拓展延伸：(或进行总结，或质疑问难，或结合实际谈感受；或拓展阅读，或进行表达训练)

（五）测验式教学设计。在导入新课后，出示测试题目；让学生带着完成测试的任务读书，边读书边做题；然后交流和订正答案；探讨普遍关注或普遍存在的问题，进一步引导读书。采用这一模式的关键是教师要精心设计测试题目，通过完成测试促进学生读书，达成把握课文主要内容、特点和积累语言等目的。题目应难易适度，题量应多少适中，以确保大多数学生能顺利完成。

（六）美文背诵式设计。学生在熟读课文后，画出自己喜欢的句子，通过自读自悟和教师点拨说出喜欢的理由。最后，要求他们背诵自己喜欢的句、段。在背诵中，体会课文语言和表达方法，把好词佳句收藏在脑中，丰富了自己的“语言仓库”。《七月的天山》等略读课文都可采用“美文背诵”的这一简便有效的好方法。

（七）赏析练笔法式设计。略读课文中有的故事性强，可读性佳；有的离学生生活近，学生容易产生共鸣；有的情感强烈，对学生心灵有很大震动。学生对这些略读课文阅读兴趣一般都比较浓厚，教师应借助学生的学习热情找准“练笔处”，进行有效的读写能力的训练，让学生的感悟、思绪流露于笔端，使“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这些三维目标在练笔中达到整合。这样，恰当地运用“赏析练笔”法，就可在“情节留白”处填补，实现阅读期待；在“言外之意”处揣摩，诠释文本内涵；在“结尾延伸”处创造，升华情感体验。

精读课文、批读课文和略读课文的教学 篇7

翻开人教版新课标小学语文5~12册的教材, 可以发现略读课文在整个小学阶段占有重要的地位。如下表所示:

细观此表可以发现, 随着年级的升高, 略读课文的篇幅逐年增多。其在整个教材体系中的地位日渐突出, 越来越成为教学中不容忽视的重要内容。著名特级教师沈大安老师曾经说过:“略读, 是以抓住文章主要信息为基本目的, 大略地、非精细地读。在信息社会里很多场合需要读得粗一点, 快一点, 略读能力的培养十分重要。”人教版语文教参的教学提示清楚地告诉我们略读课文的性质:“略读课文具有明显的独立阅读性质。安排略读课文, 主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功, 用于阅读实践, 逐步提高阅读能力。”由此可见, 略读课文在教材中的价值定位主要在于“方法的巩固迁移, 能力的拓展提升”两个方面。我们可以这样认为:略读教学即是精读教学的一种补充及延伸, 是对精读课中所习得方法的再运用和所形成能力的再巩固或新拓展过程。然而在实际的教学过程中, 却呈现出这样的状况:

1. 教师全文教, 处处不放心。

教材中的略读课文大多文辞秀美, 描写生动, 具有很高的艺术性、人文性和可读性。教师常会对其精雕细琢, 品词析句, 面面俱到, 往往一课时的文章上成两课时, 甚至三课时。这样略读课文就成了按部就班式的“精读课”。

2. 学生全文抓, 处处不放过。

知道精读课文和略读课文有很大不同, 但是在教学过程中不能把握略读课文的定位, 将“粗知大意”理解为“浅知”、“少知”, 缺少了对教材的合理取舍与整合。课堂教学“东一榔头, 西一棒槌”, 有时重点抓不住, 难点突不破;有时次要内容占了过多时间, 导致教学任务不能按时完成;有时甚至认为略读课文不作考试对象, 教师放手让学生读读就好, 这样的略读课俨然成了“自读课”、“走读课”。

二、“以学生自读, 教师提点为中心”的小学语文略读课文教学策略

综合所述, 略读课文在整个教材体系中有着举足轻重的重要地位。略读课文教学的价值体现, 它都建基于学生的自主阅读, 要求教师在略读教学的实践中始终以生为本, 以学习为中心, 以学习为主体, 保证学生在充分的课堂阅读时空内静心读书, 倾心交流, 形成独立性阅读能力, 强调了学生的主体性学习。基于这种理解, 笔者在系统解读教材后以新课标小学语文教材中的几篇略读课文的教学为例, 从下面几方面进行阐述:

1. 抓题眼, 提纲挈领, 以点促面。

众所周知, 课题是文章的眼睛, 是全文信息的高度浓缩, 也是学生理解文章、把握文章深层内容的第一级台阶, 它的作用或者概述文章内容、统领全文, 或者突出文章重点、贯穿全文, 或者暗示写作方法, 或者流露作者的情感倾向, 等等。以学生已有的认知水平为起点, 激发其认知兴趣, 并结合单元教学整组目标, 抓住题“眼”则举纲张目, 提纲挈领, 以文眼中的点触动学生, 以更多的精力、更精简的思路感知、学习文本, 开展语文实践, 以达成略读课教学点的“精略得当”。那么如何用好文章的题眼呢?

(1) 题眼着手, 情定主题。有些题眼和单元主题挂钩, 就要从题眼开始, 前后联系, 关注整个单元的主题, 而这往往从人文性的角度来操作。

(2) 题眼入手, 情定篇章。以把握文章要旨为目标, 在“题眼”处点题引篇。一些文题或暗示文章的写作重点。如六上教材第8组中的一篇略读课文《蒙娜丽莎之约》。此文语言生动, 描写细腻, 向我们逼真地展现了达·芬奇的精湛画技和他天才的想象力。此文教学可从破题———理解“约”字入手, 约是约定、约会甚至是幽会的意思, 就是作者与名画“蒙娜丽莎”之间的一场约会或者说幽会。这之中包括约会的心情、所见所闻、所言所行等。基于这样的思考, 教学主要抓住“约会的心情”, 选择作者与名画约会前、约会时、约会后的不同心境, 以及约会过程中作者的所见、所闻、所感作为研读重点, 有意识地放弃一些文本内容, 如蒙娜丽莎优雅的坐姿、交叠的双手, 画作幽深茫茫的背景, 以及神秘的微笑等, 留给学生自己学习品味。这样点题引篇, 引导学生抓住线索, 把握重点, 学生很快就会弄清“约”的内涵, 从整体上理解课文内容。像这一类的略读课文还有《索溪峪的“野”》、《金色的鱼钩》、《彩色的非洲》等, 也可以从题眼入手, “精其所精, 略其所略”地展开教学。

(3) 题眼生发, 情定语言。课堂教学时, 教师还可以引导学生抓住题眼中的关键词来预测文章的中心内容, 来寻找文章的线索, 从而进一步地通过略读和查读来品读文中的精彩、重点细节。如人教版五上教材《慈母情深》一文中抓住“慈”、“情深”两个题眼让学生预测课文的主要内容:文章主要讲了母亲对儿子的深深的情意。而这份深深的情意又通过几件事情来表现。通过对感受最深一件事情的学习感悟, 抓住文章中那细致的动作语言神态的描写, 就可以感受到母亲对儿子的那份深深的爱。再联系到自己的生活, 想到自己的母亲, 相信学生此刻肯定思如泉涌。如此一来又很好地发挥了课文对作文教学的范例作用, 触发学生的写作灵感。若以此为基础, 结合精读教学对学生进行的大作文或小练笔训练, 效果必然显而易见。

2. 抓提示, 有取有舍, 干净利落。

略读课文教学应把握好方法上的“粗放”。略读课文只有一课时, 因此决不能求全求深, 抓住一点, 一课一得就可以。至于抓哪一点, 不妨看看“课文前面的阅读提示”。略读课作为一种以学生自主学习、交流讨论为主的课程形态, 每一篇课文前都有一段“提示语”, 将前后课文连接起来, 同时明确学习的方法和要求。在略读课文教学时, 教师应当积极发挥提示语的作用, 培养学生根据教材中提出的问题进行独立性阅读的意识, 并据此实现教学环节上的“大板块、大框架”设计;同时还应把握好提示语运用的时机, 紧扣重难点, 实现教学程序上的“有取有舍, 一脉相承”, 以引导学生高效解读文本内涵, 深刻体悟文本表达方式, 从而提高阅读课文教学的实效性。如人教版四下《花的勇气》这篇略读课文, 它的阅读提示语是这样的:当我们面对千万朵在冷风冷雨中怒放的小花的时候, 又会有什么样的感受呢?有感情地朗读课文, 说说作者在维也纳经历了一件什么事, 他为什么会从“失望”、“遗憾”到“惊奇”、“心头怦然一震”?

根据提示语, 本课教学可以呈现为两个板块:第一板块弄清作者经历了一件什么事。这是整体感知阶段需要解决的, 提示中的第一个问题可以作为初读感知时的引导性问题来使用。第二板块弄清作者的情感变化过程及原因, 分两个方面:一方面作者的情感是如何变化的?另一方面思考作者的心情为什么会有这样的变化?这两方面一个关注内容“怎么变化”, 另一个关注表达“为什么这样变化?”显然第二板块是教与学的重点, 提示中的第二个问题贯穿了这个板块, 可以将它作为教与学的主问题来使用。这样的课就呈现出略读课教学“大板块、大框架”的教学思路, 而且因为适时地对提示语进行了层次化运用, 将两个板块巧妙地串联了起来, 避免了“大板块、大框架”带来的教学情境孤立、教学环节破碎的问题, 保证了语文教学人文情感的连贯性、完整性。

3. 抓拓展, 有迁移, 有整合。

汪潮教授在指导老师上略读课文时曾这样说过:“略读课文的教学, 要注意以一篇带多篇, 以一点带一片, 注意以教材为拓展点, 内引外连, 进行课前、课中、课后拓展阅读等语文课外综合性学习与实践, 实现从“个”到“类”的迁移。”

(1) 自我准备式阅读。自我准备式阅读顾名思义是学生在进行略读课文的学习之前对课文中远离学生生活的学习内容进行提前预习, 收集了解课文中的一些关键资料。如在教学五上《青山处处埋忠骨》一文中, 学生对于抗美援朝战争并不了解, 对于一代伟人毛泽东的感人事迹了解也并不深刻, 因此课前让学生收集抗美援朝战争的背景资料, 阅读有关毛泽东同志的小故事。在学习课文时学生有了之前的学习准备, 只需老师的稍稍点拨学生便不难理解毛泽东的伟人胸怀、常人情感, 对毛主席的敬佩之情也就油然而生了。教学过程中, 这些认知很有效地帮助老师简化了教学环节, 实现了“少教少学”。

(2) 教师提点式阅读。突破式阅读是在课堂教学过程中对一些学生理解有难度的内容通过资料补充的呈现方式, 帮助学生解决重点、突破难点, 提高学生对学习内容的感知程度, 从而简便、有效地提升学生的阅读能力。如五下《丝绸之路》一文的教学中, 学生对于文中所提到的那条横贯欧亚的丝绸之路知之甚少, 甚至一无所知, 此时适当地补充一些课外资料, 如丝绸之路的地图、张骞出使西域的坎坷经历等, 这对学生突破重难点理解课文内容有着或多或少的帮助。再如学习五下《景阳冈》一文时, 学生最感兴趣的是武松打虎的这一部分, 这一部分也是课文的学习重点。文中武松打虎时的动作描写得尤为细致, 可是学生学习后只是觉得精彩, 但要学生复述武松打虎的经过他们还是不能正确进行描述。此时加入影视作品《武松打虎》片段的赏析, 相信武松打虎的经过会更为深刻地留在学生的记忆深处, 复述其课文来相对就简单许多了。

(3) 整合延伸式阅读。整合延伸式阅读是在课文学完后, 教师适当补充或引导学生阅读同一主题的内容, 使学生的阅读视野更广阔, 对主题的认知进一步丰满与升华。如《祖父的园子》的教学, 有了本单元以童年为主题的精读教学, 对于这一主题性课文, 学生自然已经心知肚明。此时的教学可以结合萧红的《呼兰河传》, 开展一个课后的拓展阅读———“再回童年”, 进一步体会萧红笔下的童年, 感悟她对童年的怀念, 也激起学生对课外阅读的兴趣。又如学习五下《儿童诗两首》这篇略读课文时, 先让学生体会儿童诗的丰富想象, 然后自己也学着来写写儿童诗。通过学生的丰富想象, 有的作品还真写得像模像样呢!如一个学生仿《我想》写诗———

我想把我的梦想装在风筝上,

带着爸爸妈妈的嘱托,

拽着老师的期望,

飞呀飞,

飞到遥远的地方。

我想把我的心愿种在绿色的大地上,

伴着小花的妖娆,

吸着泥土的芬芳

长呀长,

长到理想的天堂。

这样的学习学生不但在认识上有所收获, 同时在写作水平上也有了一定的提高。再如在教学《青山处处埋忠骨》一文后学生对毛泽东的伟人形象已有了初步感知, 就可马上进行链接整合式略读课文的教学———《毛主席在花山》, 进一步感受毛泽东主席平易近人, 为老百姓着想的品格。如此一来对整个单元的课文进行整合, 变一篇课文的学习为一组课文的学习, 对毛泽东的人物形象感受就能做到多角度、多维度了!

浅谈略读课文的教学 篇8

[关键词]略读课文 教学原则 教学方法

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）19-023

在人教版语文教材中，课文分为精读、略读和选读三种类型。略读课文在三年级开始出现，并逐年增加，至六年级占全册课文总量的一半以上。略读课文长期以来被认为是不需考查的非重点课文。这种观念对略读课文的教学造成了极大阻碍。新课标将略读定义为最基本的阅读方法且对各学段的略读能力做出了具体的要求，足以表明略读课文在语文教学中的基础地位和重要功用。对略读课文的教学应引起我们语文教师的重视。

一、略读课文的教学定位与功能

（一）教学定位

新课标对第二学段的略读要求是“学习略读，粗知文章大意”，第三学段是“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”，第四学段则要求学生“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野”，三个学段的要求循序渐进。评价标准是检测学生是不是能理解略读课文的内容和情感，找到核心信息。因此，略读课文应定位为培养学生快速阅读的能力，对阅读材料具有整体理解和信息提取的能力。

（二）教学功能

在人教版小学语文教材中，略读课文安排在教学单元中精读课文之后，并与精读课文有较强关联性。很明显，教材编者将略读课文的教学功能定位在阅读方法的迁移、巩固与教学单元的主题、内容的拓展上。例如，五年级下册第五单元，在学习精读课文《将相和》《草船借箭》时，学生会接触到各种人物描写方法并对这些方法进行分析，随后的略读课文《景阳冈》《猴王出世》同样以人物描写为主。这对学生从精读课文中学习到的阅读方法是一种非常有效的迁移与巩固。

二、略读课文的教学原则

精读课文与略读课文同属阅读教学，应当遵循阅读教学的基本原则。但是，因为它们的教学定位和功能不同，精读课文的条分缕析与略读课文的自主投入决定了教学原则也应不同。略读课文教学的基本原则是以学生自主阅读为主，教师要充分尊重学生学习的主体性，做好帮扶引导，运用多种方法调动学生的主动性，帮助学生自由阅读、拓宽视野。在激发学生兴趣方面，教师要给予学生一定的选择权，鼓励他们走进阅览室选择自己感兴趣的阅读材料，确保学生能进行大量的阅读，提取阅读信息；对理解率不应提出过高要求。另外，教师需给出多种阅读策略和方法供学生选择，注意保护学生的阅读情感，让学生感受阅读的愉悦感。在探究方面，略读教学强调学生的阅读实践，能独立阅读、主动思考并自主探究。精读课文的细致分析是吸收语文知识的过程，而略读课文则为他们提供了一片可快意驰骋的草原。语文知识只有在阅读实践中加以运用，才能生成意义、拥有活力。

三、略读课文的教学方法

（一）单元主题教学法

人教版语文教材的课文采用主题单元的编排方法，同单元的课文有相似的主题和教学目标，通过同类课文的教学，实现对某一主题思想的理解掌握的目标。精读课文与略读课文在一个教学单元中相辅相成，帮助学生形成对单元主题、内容的完整理解。在略读课文教学中，要采用主题教学方法。主题教学方法是指在单元主题下，按照单元教学目标、内容进行整体教学，包括教学前的单元主题预设、单元内容阐述以及单元教学的拓展，强调教学的全局意识。课文教学可根据需要进行调整，不必拘泥于教材的编排顺序。例如，五年级下册“走进西部”教学单元，主题明确。略读课文《丝绸之路》《把铁路修到拉萨去》，补充了精读课文中未包含的西部知识，是帮助学生理解西部文化的拓展性课文。在教学中，可抓住主题，引导学生通过资料搜集，掌握西部的地理位置、地区组成等基础知识，形成自己印象中的西部；随后，师生可协作制订西部路线图，按照路线图走进西部，感受西部之美。

（二）阅读导语提示法

略读课文前面，一般都有一段导语。教学时，我们要充分利用课文的导语，引导学生思考，掌握阅读方法。例如，五年级下册第四单元《梦想的力量》的阅读导语是“默读课文，想一想，瑞恩的梦想是什么，他是怎样实现自己的梦想的？联系实际说说读后的体会，还可以把自己想到的写下来”。从导语中，教师可提取出阅读要求、方法、流程以及目标等。阅读方法为默读；流程为先读后思再表达；目标是理解课文内容和情感，并能简要复述，最好能结合自身理解进行延伸拓展。因此，在指导学生阅读《梦想的力量》时，教师要根据学情、依托导语对教学程序删繁就简，保证学生的阅读实践自主展开。

作为学生进行阅读实践的广阔草原，略读课文不应被忽视。教师要正确认识略读课文的功用与价值，运用多样的教学方法，培养学生独立阅读、自主探究的能力。