同济大学考博英语大纲（推荐8篇）
时间:2010-02-26 15:04来源:未知 作者:admin 点击: 33466次
一、考试目的
全面考查考生是否达到了从事高级研究所需要的英语语言综合运用能力的要求。
二、考试性质与范围
属于标准参照性考试。考试范围包括听、读、写、译四个方面的能力。
三、考试形式
为了有效地考核考生综合运用英语进行交际的能力，既兼顾考试的科学性、客观性，又考虑到考试的可行性。采用多种试题形式，以保证考试的效度和信度。
四、考试内容
共有六个部分：听力理解、语法与词汇、阅读理解、语言运用、英译汉、写作。
Ⅰ.听力理解(Listening Comprehension)(15 points)1.测试要求
(a)能听懂真实交际场合中的各种英语会话和讲话。(b)能听懂有关政治、经济、文化等方面的专题的英文报道。(c)能听懂有关文化、教育、科普方面的演讲。2.测试目的
测试考生获取口头信息的能力。
Ⅱ.语法与词汇(Part Ⅱ: Grammar and Vocabulary)(15 points)1.测试要求
(a)掌握并能正确运用从事高级研究所需要的语法知识。
(b)认知15,000词，并且能正确、熟练地运用其中的8,000个单词及其最基本的搭配。2.测试目的
测试考生掌握词汇、短语及基本语法概念的熟练程度。
Ⅲ.阅读理解(Part Ⅲ: Reading Comprehension)(30 points)1.测试要求:(a)能理解所读材料的主旨大意，分辨出其中的事实和细节。(b)能理解字面意义和隐含意义。(c)能根据所读材料进行判断和推理。
(d)能分析所读材料的思想观点、语篇结构、语言特点和修辞手法。2.测试目的
阅读理解部分测试考生通过阅读获取有关信息的能力，考核考生掌握相关阅读策略和技巧的程度。既要求准确性，也要求一定的速度。
Ⅳ.语言运用(Part Ⅳ: Use of Language)(10 points)1.测试要求
本部分提供一篇英语文章，其中有5个句子被删除。这5个句子和另外2个与文章内容不相关的句子一起作为选项附在文章末，要求考生将这5个被删除的句子挑选出来，并填写到适当的位置。2.测试目的
测试考生运用语言知识的能力。
Ⅴ.英译汉(Part Ⅴ: English to Chinese Translation)(10 points)1.测试要求 能运用英译汉的理论和技巧，翻译报刊杂志上的文章和一般文学作品。译文必须忠实原意，语言通顺、流畅。
2.测试目的
测试考生的翻译能力。
Ⅵ.写作(Part Ⅵ: Writing)(20 points)1.测试要求
2015年,教育部颁布了大学英语新的教学大纲。从1984年颁布第一部大学英语教学大纲以来,每一个阶段都有不同的变化,对大学英语教师的要求和挑战也不一样。2015年的大学英语教学大纲比起以往的大纲有很多新的特色。
二、2015年大学英语教学大纲的特色
(一)人文性和工具性的统一
以往的英语教学大纲过分强调英语作为一种工具的理念,只有2015年的教学大纲明确强调英语是一门人文学科,而且解释英语的工具性主要是通过EGP(一般用途英语)和ESP(专门用途英语)来实现的,而人文学科则属于跨文化的教育。大纲的人文性主要体现在以学生为中心的教学指导思想里。“以学生为中心”的意思是放弃传统的以教师为中心的模式标准,同时授权给高校,让教师和学生在“教学—评估—学习”的过程中相互合作。
(二)跨文化教育
跨文化教育同样展示了人文性。跨文化教育在大学英语教学大纲里还是一个新概念。跨文化包含两个方面:一是要理解其他国家的文化,二是要理解本国不同族群之间的文化。跨文化教育的目的是要帮助个体不仅理解不同的文化,而且参与到跨文化的交流中。所以,学校的跨文化教学应该建立起来,不应仅限于跨文化学科中的一种或几种课程(如文化人类学、少数民族文化概况等),还应组织一些与之相关的课外活动。大纲里出现的跨文化教育意味着大学英语教学里跨文化教育的开始。各高校可以设立不同的课程目标,比如,中国文化、欧洲文化、中西方文化、跨文化交流、美国文化研究等。跨文化教育的引入不仅能将语言的工具性与人文性整合,而且能够达到教学的目标,也就是能够培养学生的审美观、道德观和科学观。
三、教师发展模式的变化
大纲的发布意味着新一轮大学英语教学改革的开始,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出高等教育的核心任务是改善教学质量。作为高等教育不可分割的一部分,大学英语教学质量也需要改善。教育的关键在教师。为了改善教学质量,有必要改善教师的质量,因为他们是新思想的执行者和改革的推动者。大纲明确指出,大学英语教学质量和课程建设的关键在于提高教师素质和能力。大纲的新特色对教师的专业和教学能力提出了更高的要求,也带来了新的挑战。在所有的挑战中,最突出的就是有关大学英语教师专业技能的挑战。对英语教师来说,专业技能指的是英语水平与学科知识。一方面,他们需要具备相关的学科知识,并更新相关信息;另一方面,他们需要关注教学方面的技能。否则,很容易陷入传统的以教师为中心的教学模式。由于繁重的教学任务和ESP知识储备的不足,大学英语教师可能会觉得在专业英语上心有余而力不足。另外一个挑战来自课程设计中的信息技术运用。以计算机为基础的大学英语教学经历了计算机辅助教学和计算机辅助学习阶段,又经历着信息技术和课程整合。技术代替不了教师,但是有计算机技术的教师会代替没有计算机技术的教师。大学英语教师的计算机能力现状使基于网络教学资源的课程设计和发展成为一个大问题。如何能跟上时代的步伐依然是大学英语教师面临的重要问题。从以知识为导向到以能力为导向,从传统的知识传输者到多角色的教育者,大学英语教师的路还有很长。大学英语教师的主体是女性,除了照顾家庭,还要备课、上课、批改作业,她们承受了比较大的压力。此外,学术研究手段和理论的不足,让很多英语教师在做研究时十分无助。所有这些和其他挑战都给大学英语教师带来不安定感、较大的心理和职业压力。大学英语教师不仅需要适应新思想、新角色、新环境,还需要提高自身的能力以满足课程、学校、学生的不同需求。
为了帮助大学英语教师实现专业发展,教育培训是必不可少的。首先,大学英语教师应该树立终身教育理念和自我发展意识。我们都处于一个充满变革的时代,谁不更新思想认识,谁必将被时代抛弃。所以,大学英语教师要时时提醒自己在专业上全面发展,鞭策自我发展。没有这些意识,学习将是被动的、痛苦的、无效的。主动寻求发展的大学英语教师能够意识到自我需求和发展方向,将专业发展与个人发展相结合,积极抓住研究机会,学习上更努力。这样,学习就会变得积极、活跃,产生快乐。大学英语教师树立这些意识越早,越具有动力和激情。总之,终生学习和自我引导发展意识能够帮助大学英语教师树立自信,处理各种挑战,让学习与教学更有意义。其次,学校和教辅人员对教师专业发展应该提供支持,树立相应的教师教育体系。比如,在职专业培训,定期举办各种研讨会、演讲来提升教师的专业技能、计算机技能;鼓励教师成立教学和研究演练小组,帮助教师相互学习和协作;建立老带新或者是学徒制等。这些对大学英语教师的专业发展都是很有价值的。高校要鼓励教师获得更高的学位,或者是其他学科的学位,比如,新闻、市场营销、会计等,这些对大学英语教师的能力也是很大的促进。再次,大学英语教师要反馈和询问有关教学问题,多进行教学科研。只有这样,教学和研究才能形成整体,相互促进。行为研究是改善教学和取得学术成就的有效方法。通过分析教学过程中的问题,从研究的角度评估教学过程,大学英语教师能够成功地从技术型教师向研究型教师转变。专业技能的改进和多方面的发展,能使教师获得成功感,教学质量得到提升,能帮助学生实现学习目标。最后,政府应该继续对大学英语教师的校本培训提供支持。每年,教育部都会有大量英语教育培训或者是委托第三方进行培训。比如,外语教育与研究出版社和上海外语研究出版社每年都会举办全国性的教学竞赛、培训计划、研讨班、研讨会等,这给大学英语教师带来了新思想以及更有效的教学评估方法和前沿研究。另外,和国外高校的交流、访学同样有利于大学英语教师的专业发展。
四、结语
与以往的大学英语教学大纲不同,新的教学大纲展示了一些新的思想,不仅整合了英语的工具性和人文性,而且第一次阐述了在教学设计中如何将两者结合的理念。跨文化教育引领了大学英语文化教学,丰富了课程设计。课程设计体系的开放性和动态性以及多元的教学目标使大学英语教育更具有发展潜力,推动了大学英语教学更加自信、坚定地向前发展。
摘要：2015年大学英语教学大纲有很多新的特色,比如,人文性与工具性整合、跨文化教育的引入、符合课程体系与复合教学目标的设定等。这些特色给大学英语教师带来了新的挑战,大学英语教师的专业发展与培训模式应有相适应的变化。大学英语教师要树立终生学习的观念,培养自我发展的意识,熟练运用信息技术。学校也要加强教师培训体系的建设,在政策和资金上投入更多。
关键词：新大纲,大学英语,培训模式
参考文献
关键词:大学英语教学;社会需求调查;柔性大纲
大学英语教学1985年起执行《大学英语教学大纲》(下称《85新大纲》)。《85新大纲》后来分别于1999年和2007年做了两次修订。虽然2007年修订的大纲,即《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》),设定了一般要求、较高要求和更高要求等三个教学要求层次,但总体上看两次修订对教学要求一次比一次更高。毋容置疑大学英语教学要求不断提高大大促进了教学。30年来学生的英语水平大幅度提高便是明证。但是随着我国社会政治、经济、文化各方面的发展变化,大学英语教学也面临着一个不可忽视的问题:诺大一个中国,千差万别的一千多所高校执行同一英语教学大纲是否合理?是否符合国情现实?本文旨在通过分析大学英语教学要求与社会对外语技能现实需求之间的反差及其产生原因,检讨大学英语教学应如何适应现实国情,变统一强制性地执行刚性大纲为选择性地执行柔性大纲,实现更准确地为不同大学生群体的大学英语教学定位,进而通过更好地满足大学生个体需求来更好地满足社会整体对外语技能的需求。
一、大学英语教学要求与社会对外语现实需求之间的反差分析
(一)反差的现实存在
大学英语教学要求与社会对外语现实需求之间的反差表现在两个方面。一方面大学英语教学执行新大纲,正好和我国大力推进改革开放在时间段上重合,因此执行新大纲,提高大学英语教学质量,为保障大学向改革开放中的社会大量输送既有专业知识,又有较强英语语言技能的人才做出了重要贡献,成绩斐然。但形成反差的是社会对大学毕业生英语水平仍然时有诟议,前些年甚至有国家领导人因大学生外语水平低,满足不了社会需要,公开对大学外语教育提出批评。
反差的另一方面似乎更引人注目。在大学英语教学产生了良好的经济与社会效益的同时,人们也开始质疑大学英语教学大纲规定的大学生英语技能培养目标是否反映了真实社会需求。质疑的核心问题是:各行各业的不同职业是否都需要英语语言技能?各行各业的不同岗位是否都需满足某一最低英语语言技能要求?如全国政协委员、工程院院士谢克昌认为“现行的英语教育效果与其投入是不相称的,它对科技、社科人文等其他教育体系,尤其是人才的培养和选拔等众多方面的负面影响已经凸显”。中国人民大学教师顾海兵认为强制所有学生从小学到大学,从硕士到博士都学英语,是对人力、财力和智力的浪费。随着人们的质疑之声逐渐扩展增强,对上述两个问题的否定性答案也逐渐反映在社会认识中。这种认识最终甚至体现在了政府决策之中。职称外语考试政策修改就是例证。从2004年起先后有山西、福建、江苏南京、贵州等地政府取消了对某些行业岗位专业技术人员晋升职称的外语要求。2007国家人事部下发《关于完善职称外语考试有关问题的通知》后,全国各省市政府都有新政策出台,取消了多达20几个专业技术职务系列专业技术人员晋升职称的外语要求。这说明在政府层面已认识到有相当一大部分专业技术人员工作中不需要外语技能,或者至少外语技能不是他们履岗必需的重要技能。人事部正式发文前,中国人事科学研究院完善考试课题组曾在网上就“完善职称外语考试有关建议”向社会公开征求意见。89%的邮件赞同调整职称外语考试政策,11%的邮件认为应取消职称外语考试。虽然人们希望对个人约束标准越低越好的心理趋向可能对调查结果有影响,但不可否认,调查结果的确表明大学英语教学要求与社会对外语真实需求之间在客观上反差很大。
显然,大学英语教学要求与社会对外语技能真实需求之间的反差已引起来自于个人、用人单位、政府等各层面的反弹,已成为我们无法回避的现实。因此我们必需正视问题,分析其产生的原因,找出解决办法。
(二)反差的原因探讨
社会需求调查分析数据是制定教学大纲,确定教学要求最根本的依据之一。《85新大纲》制定前,后来大纲两次修订前都曾做过大量的社会需求调查,为确定大纲的教学目标、要求、方法、模式提供了定性和定量的基础性数据。
但面对大学英语教学要求与社会对外语技能真实需求之间的现实反差,对以前所做的调查回顾审视,我们认为它至少有两点不足:
第一点不足是未做外语需求与其它知识技能需求相对重要性比较的调查。目前(包括未来相当长的时间内),中国大学教育的主要作用是根据受教育者职业需要,培养相应的职业能力,而外语能力作为这个职业能力总和中的一部分,其重要性与其它知识技能相比是相对的。我们要想真实全面地了解大学生的外语技能需求,就一定要获取它在某一职业总体能力中的相对重要性数据。但是英教学大纲制定时,并未做这方面的社会需求调查,在调查内容上留下了一个空白。以阅读技能调查为例,理工科《85新大纲》社会需求调查的一项核心内容是阅读时间调查。调查结果是“平均每人每周9.69小时”。平均每天1.4小时外语阅读,的确显示外语阅读技能需求很大。但是作为制定国家教学大纲的依据,仅有这样的需求信息是不够的,因为外语需求本身并不能决定教学投入,仅有需求不足以证明对某种知识技能的教学投入的合理性,更不能决定教学投入量。这个问题我们需要从学生将来要作为一个个体的、完整的职业人或者社会人的角度来认识。大学生未来并不仅仅只需求外语技能,他们还需要与其生活、工作、学习相关的各种各样的知识技能。他们对任何知识和技能的需求可能都是无限的。然而他们的精力是有限的,大学四年学习时间是有限的,包括外语技能在内,他们的任何知识和技能培养受制于时间、精力等资源限制。大学外语教学不能不顾这种资源限制条件,仅以需要为根据制定教学大纲。大纲制定必须考虑到外语技能在学生未来所需知识能力结构中的相对重要性,并据此确定学生外语学习的合理投入量。因此外语社会需求调查必须调查外语在大学生未来工作生活中的相对重要性。如果还以上述阅读需求调查为例,我们至少还需要了解诸如下面的一些情况:相对其它知识技能,岗位工作对外语阅读依赖程度有多大?相对其它知识技能,外语阅读对工作成果贡献率有多大?每周9.69小时阅读是多还是少?譬如25小时阅读是否会对工作有更大帮助?没有这9.69小时阅读对工作的影响如何?这9.69小时花在其它方面产出效果如何?只有得到了类似这样具有比较意义的,能体现外语对于岗位工作相对重要性的信息,我们才能确定外语学习在学生大学教育中应占的比重,为其在众多课程中定位。具体反映在大纲设计中,可为我们确定诸如学时数、学生应达到的各项技能水平等等一系列具体参数提供依据。
不言而喻,要评价外语能力的相对重要性,我们还要针对不同工作,不同岗位层次进行社会需求调查。而没有这样一项调查正是我们英语教学大纲社会需求调查的第二点不足。以理工科《85新大纲》制定为例,当时所做的社会需求调查范围基本限于上海交通大学历届本课本科毕业生(调查表收回1709份,其中1527份来自上海交通大学毕业生),调查表处理也只是对1121份统计表“进行了一次‘合并’统计”。这样的社会需求调查范围实在过窄,抽样样本也不具代表性,无法反映形形色色不同专业、岗位的外语需求。而且调查数据处理亦过于简单笼统。仅做集中量数处理,掩盖了个性群体差异。同时因为平均数易受极端数据影响,数据代表的集中趋势也难以保证信度。
就个体学生而言,外语重要性是相对的;就整体学生而言,外语需求因人而异,因群体而异。大学英语教学大纲社会需求调查未进行外语相对重要性调查,未进行不同工作、不同岗位不同的外语需求调查,调查设计与数据处理以集中趋势为目标,在理念与方法上都有失误。其调查结果自然难以反映出全国大学毕业生的外语需求全貌,而据此制定国家教学大纲则造成了大纲设计的先天不足:没有外语相对重要性的调查依据,权衡外语教育在学生整个大学教育中的地位(比如总学时、教学要求及目标的确定)时就难免武断。不了解不同工作与岗位层次不同的外语需求则导致部分学生外语教育不足,部分学生外语教育过度,这是产生上述两种完全相反的反差的重要原因。
应该说这些年来在大学英语具体教学实践中,无法解决类似有些学生外语学习积极性不高、毕业生外语满足不了社会需求、毕业生外语无用等实际问题,在很大程度上与大纲制定时社会需求调查的上述两点缺陷有关。例如翟建华(1992)指出师范院校学生“除个别喜欢外语或考研究生外,大都对学习外语缺乏主动性和积极性……外语对他们的专业或工作没有多大关系,学习外语只是一个长远的目标,将来‘可能’有益”。时至今日我们仍然没有看到外语与大多中学教师的日常工作有多大关系。以中学师资为培养目标的师范院校学生和一流理工科大学学生的外语需求绝对不能同日而语。可能正因为如此,现在中小学教师评审职称,取消了外语考试。傅政等(2001)经过调查认为在我国“目前英语的使用机会依然局限于部分地区、部分人群。英语教学属于‘TEFL’环境。大部分人在日常工作、生活中使用英语机会依然有限,这不仅影响他们的学习动机、兴趣及对英语的态度,也影响了他们的实际语言运用能力的提高”。笔者90年代后期曾在某石油企业中工作。该企业为国际交流频繁的(每年仅出国承包工程的职工就超过数千人次)资金技术密集型特大型国企。按理说大学毕业生在这里应有很强的外语需求。但据笔者调查,许多毕业生的外语只是偶尔用之,有些人工作十多年,外语只是在应付职称考试时用过,外语变成了花瓶。而形成鲜明对照的是企业急需的外语过关的,能在国际合作中运作的复合型人才,却又反复进行外语培训,仍达不到理想要求水平。
由上可见,目前社会各方面对大学外语教育的批评产生的原因可能很多,但大学外语教学未考虑到学生的不同需求肯定是重要原因之一。没有人会去责难一位中学语文或数学教师外语水平低,但是当我们的工程师,企业经理,或政府官员因为外语不过关而影响他们有效地履行职责时,就难免有人对我们的大学外语教育产生疑问了。因此准确地说,我们应把对大学外语教学未能满足社会需求的批评理解为是对未能满足不同的社会需求的批评。
二、大学英语教学与社会外语需求之间现实矛盾对策探讨
(一)开展更全面的社会需求调查
在上面的讨论中,我们看到由于英语技能社会需求调查取样量不足,范围界定过于笼统,未能保证其信度与效度,在某种意义上来说,是导致目前大学英语教学与社会需求在某些方面脱节的重要原因。因此要解决大学英语教学与社会外语需求之间现实矛盾,第一步工作是要进行更全面的英语技能社会需求调查。调查首先应改变仅将大学英语看作一门独立课程的思维定势,不仅要着眼于社会英语技能需求与大学英语课教学要求之间一般性的总体相关数据,更要把大学英语课程看作大学生专业培养整体方案构成元素之一,从这个视角调查大学生作为未来某一具体职场工作者对英语技能的需求。笔者建议为了简化调查,使其更具可操作性,调查可在“面”、“条”、"层”三个范围取样。所谓“面”指的是将整个大学毕业生群体作为取样范围;所谓“条”指的是以某个专业系列或相近专业系列大学毕业生群体作为取样范围,如可区分理科专业师范学校和理科普通学校毕业生;财经专业和工程专业毕业生。视需要和可行性也可进一步细分,如可区分机械制造和采矿专业毕业生;所谓“层”指的是根据职场岗位层级,将整个大学毕业生群体,或某个专业系列,或相近专业系列大学毕业生群体划分为不同层次,分层次取样。如按高级、中级、初级专业技术人员或管理人员划分。
从“面”、“条”、"层”三个范围取样进行调查,所获得的数据不仅可帮助我们了解整个大学毕业生群体的英语技能需求,也可帮助我们了解不同专业系列大学毕业生群体的英语技能需求,还可帮助我们了解处于不同岗位层次大学毕业生群体的英语技能需求。有了这样一些数据,我们便能既从大学生整体的共性需求,又能根据他们的不同类型群体个性需求制定出更符合他们实际情况的教学大纲。
(二)大学英语教学执行柔性大纲
1 执行柔性大纲的必要性
如果从“面”、“条”、"层”三个范围取样进行调查,所获得的数据必然反映出大学毕业生对英语技能需求的差异,有些群体之间甚至会出现巨大差异。此时大学英语教学不得不面对一个严峻的选择:是置学生的需求差异于不顾,一千多所学校继续强制性地执行同一教学大纲?还是针对这种差异,对大纲做出适当的调整,切实根据学生需要安排教学?
负责任的选择当然是后者。这关系教学大纲设计的基本理念。不可否认现行大纲社会需求调查获得的数据的确给了我们需求人数的百分比统计数字,反映了集中趋势。但我们认为制定国家教学大纲不能仅以集中趋势为主要依据。首先从社会理想信念上讲,这有失公正。在中国大学英语教学面对的庞大的学生群体中,纵使80%的人有需求,也不能成为其余20%服从的理由。无论其余的是20%还是10%,他们自身就构成了一个独立的,有合理的不同需求的100%。与民主选举投票不同,任何人都没有资格代表其他人的学习需求。学习需求是个体化的。少数服从多数在这里意味着民主的独裁垄断,是无理性地,不公正地剥夺了少数人的学习选择权力。从教育学上讲,教学中忽视甚至无视教学对象学习目标的差异,不符合最基本的因材施教的教育原则。现代教育追求人道主义的个性化教育。从经济上讲,教育投入应有能满足学生实际需要的有效产出。无论是学生学了不需要的东西,还是他们需要学习的东西未学,或者学了仍不能满足需要都是社会资源的浪费。有鉴于此,大学英语教学有责任,有义务正视学生外语需求差异的存在,调整大纲,因校治宜,因专业治宜,可能的情况下,因人制宜满足他们的英语学习需求。
然而要做到这一点,其前提是我们要尽可能客观地了解社会外语需求。这样我们便又回到了社会需求调查问题。我们建议除了在国家层面进行“面”、“条”、"层”三个范围取样调查,各校还可结合本校专业培养方案,进一步组织调查,获取更符合本校毕业生实际的数据,并以此为依据作出本校大学英语教学决策。但鉴于社会调查和大纲制定技术复杂,工作量浩大,许多学校可能难以承担,我们主张作为一种压力分担的折衷,大学英语教学执行一个柔性大纲,也就是说在制定颁发国家教学大纲的同时,给各校各专业更大的自主权,让他们能够根据学生实际需要,更有针对性地做出英语教学决策。这样做一举两得,既可避免或者减轻国家大纲的刚性所产生的负面效应,又通过教学决策分权,把社会需求细化调查工作量分解给了更了解学生实际需求的各高校,从而调动更多的力量参与这项工作。
诚然,现行大纲在教学内容与要求、课程设置和教学模式上已有了很大的柔性,例如提出了一般要求、较高要求、更高要求三种不同教学目标,提倡各个学校根据本校的实际情况,确定本校的大学英语教学目标,并以此为基础设计自己的大学英语课程体系等等。从形式上看,“柔性”已是现行大纲的一大特色。可是从实际执行情况看,这种“柔性”并未得到充分发挥。
或许有人会说既然现行大纲已经提供了很大的灵活选择的余地,那么问题就不在于大纲本身,而是产生于各校执行过程之中。但更合乎逻辑的推理是一部未被灵活执行的灵活大纲至少在可行性上存在问题。例如以下几点就真的难以灵活执行。
其一,教学目标难以灵活。例如就现行大纲“一般要求”规定的教学目标而言,仍嫌刚性过强,对许多院校学生仍然过高,很难通过12个学分学习达到。唐磊(2009)发现遵义医学院单次四级过级率大约维持在14%。央视“时空调查”一项调查发现,有29.7%的非英语专业的大学生,将在校期间的大部分时间甚至几乎全部时间都花在了英语学习上。如果一门课耗费学生如此多时间,绝对已是刚性有余了。而且问题还有更令人遗憾的一面:如果不是按照教学大纲要求,而是从实际需要出发,可能许多学生根本不必耗费如此多时间,去达到不必达到的刚性目标。
其二,学时难以灵活。以前的280学时和现在的16学分限制简直就是大法,突破减少都可能会招致各方面的压力与责难。黑龙江省有一所学校一直想适应社会需求,在学生的外语和计算机能力培养方面出点特色,但限于规定学时,却又瞻前顾后,多年不敢有大的举措。
其三,教学内容难以灵活。教学大纲三个层次的教学目标事实上已设定了教学内容与课型,有这样一统的教学要求,结合内容、形式、标准明确的四、六级考试作为评估手段,加之许多学校又把四级考试通过与学生毕业证或学位证挂钩,结果便是多校雷同,一周3学时精读,1学时听力。有意识无意识,许多师生都想着教学内容要指向前面的四级考试。
其四教材编写选择难以灵活。教学目标、内容、课型框定之后,教材编写选择的灵活性就极其有限了,更有中国教材编写出版的现实状况,于是目前差不多是全国三套大学英语教材(《大学英语》、《新编大学英语》及《新视野大学英语》)主天下。而且由于教材编写者的教学法思想已基本限定了课堂教学模式,因此大同小异的三个基本模式垄断了全国大学英语课堂。
上述这些教学关键要素难以灵活,整个教学还剩下多少灵活性就可以想见了。所以我们认为当“灵活性”的大纲难以灵活执行时,选择柔性大纲不失为保持教学灵活性的良策。
2 执行柔性大纲的可行性
执行柔性大纲不仅有上述客观的、理念的、策略的必要性,而且已具备了现实可行的国情条件。
首先外语界学术上的进步能够保证柔性大纲可行。上个世纪80年代初,由于国家动乱初定,与外界几十年隔绝刚刚结束,大学英语界在学术上确需有一个过渡阶段来反省总结,学习借鉴。此时制定一部强制性的国家大纲指导推动全国的大学英语教学非常必要。但是由于近30年来整个外语界的学术水平提高,各高校已具备了根据各自实际情况,独立指导实施本校大学英语教学的能力。如果作为保障,有一部柔性国家大纲作为参照,给予软规范,完全可以放手让各校的大学英语教学各行其政,各行其是。
最重要的是社会环境因素的发展变化能确保柔性大纲可行。随着改革开放不断发展,高等教育进一步产业化,大学生作为大学的一种特殊产品已直接面对人才劳动力市场。大学要使自己的产品在市场上有竞争力,仅仅依赖于一张图纸、一个模子是做不到的,它们必须要按照市场需要设计制造出有自己特色的、有自己市场定位的产品。在这样的社会背景下,大学外语教育模式多元化是不可避免的趋势。毫无疑问,各高校为满足市场对毕业生外语能力多种多样,高低不同的需要所做的努力,将为柔性大纲提供强大的原动力,成为其可行性的根本保障。
大学英语教学新大纲在我国大学英语教学发展过程中,承前启后,做出了不可磨灭的贡献。但是随着我国经济与社会结构逐渐转型,它的计划经济时代固有的“刚性”局限性日益显示出其不适应性。在丰富多彩的市场经济条件下,大学英语教学需要柔性大纲来满足大学毕业生外语技能的真实需求。
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该课程要求考生掌握通信中常用的基本原理，内容包括：
信息论与编码部分：
1）掌握香农信道容量公式（定义）及其物理意义。了解MIMO系统容量。
2）掌握信道编码与信源编码的作用与区别。
3）掌握信息的定义，信源熵的定义及其物理意义。
4）掌握离散2进制信源编码方法及其编码效率。
5）掌握信道编码中分组码定义，最小汉明重量，系统码生成与校验矩阵以及纠错
检错能力。其中汉明码与循环码要熟练掌握。
6）了解卷积码编解码原理。
7）了解TCM编码的优缺点及其编解码方法。
通信原理部分：
1）掌握数字调制技术，包括MPSK，MPAM，QAM，CPM，MSK等。理解各种调制方法的优缺点及其应用场景。合理比较各种调制方式。
2）掌握低通及带通采样定理。
3）掌握均匀量化，了解非均匀量化方法。掌握PCM的各个环节。
4）掌握最优接收原理（匹配滤波器和相关接收）。
5）掌握无失真传输基本原理。掌握线性均衡器原理及迫零算法，了解非线性均衡器和最优（均衡）接收机。
6）掌握无线及移动通信的信道特征，了解克服其缺陷的主要技术。
7）了解现有移动通信系统中的传输技术，其采用的调制、编码和主要接收技术。
8）了解无线与移动通信系统的多址技术。
9）了解TCP/IP和Aloha协议等简单的网络协议。
10）了解新型无线通信技术（如MIMO等），了解新型信道编解码技术。
主要参考书目：
1． Proakis 著《Digital Communications》 第四版（张力军翻译）电子工业出版社出版。
2、清华曹志刚教授著《现代通信原理》 清华大学出版社（模拟调制不作要求）。
第一大题是撰写专业英语，包括2小题，给出了中文摘要，让翻译成英文。
第1题与几何测量、材料成型、板材成型、仿真模拟、测试有关。Key words是 ：几何测量、板材成型、测定标准（20分）
第2题与电学、电焊接相关。加热电阻丝、电阻导致温度、温度场等。其中关键名词已经给出翻译（20分）。Key words是电阻丝、温度场、机械加工、测试 第二大题是英译汉。给出3段英文，让翻译成中文
第1题是：机械工程师、机械设计所涉及的领域而被人众所周知、涉及工程师的发明——功率消耗装置、功率产生装置：包括发动机、船舶、汽车、机械制造、自动机器人、人造器官、发电机等、芯片手机或者说是超薄手机。最后说明机械无处不在（15分）
第2题是：这题比较简单，我很快做完了：全球化的普及，该段提到产品可以在美国设计、在日本制造，在中国台湾组装，在中国大陆出售，也可以是虚拟计划在香港设计、在欧洲实行的，随着信息的爆炸，顾客对全球化产品也有了足够的了解，或者说进一步了解，占有市场、让概念深入人心才是公司赢得全球化的关键（15分）
第3题是：人类想象现在机械发展有多快、举了在美国一个科幻电影在20年后变成现实的例子。还包括开发外星球不知名的无机物给太阳系的人们使用，指出人类的想法是奇特甚至是荒缪的，但却又是现实合理的。该题还包括：有关于创新的内容、概念，不是真正的专业英语。如给出的中文有：在21世纪，进入22世纪等，随着…发展（15分）第三大题汉译英：
可持续发展、过度粗放式的经济发展对人类的威胁。发展环境保护、资源综合利用相关。统筹考虑环境污染和资源利用等等。给出汉语，翻译成英文（15分）第四大题为选作题：硕士期间的工作用英文表达，不计分。其它：
Unit 4 Forget the Peeking Order at Work 教学内容:
一、Way of learning ：掌握简单句和复合句的转换
二、TEXT: Forget the Peeking Order at Work
三、Way of sentence making：simple sentence, compound sentence
四、Thinking & expressing time
五、Let the words fly
六、Focus on news
七、Knowledge in action: Running a Marketing Company
八、Sweet ancient culture
九、Project time 教学方法：
运用任务式体验教学、合作式体验教学，PBL教学法以达到师生互动交流，学生积极讨论的教学效果，设计丰富多彩的课堂活动和轻松愉快的学习气氛，激发学生学习动机，通过体验让学生来发现、使用和内化语言规则；在教学方法上，采用多媒体教学手段和传统教学手段相结合，发挥现代教育和传统教育的各自优势，从而提高课堂效率，达到教学目的和要求。
教学目标及要求：
1.掌握简单句的构成；
2.掌握复合句的构成；
3.掌握从句的构成；
4.具备围绕“人际关系”话题进行深度思考与讨论的口语表达能力和思辨能力，以及用本单元所学的日常英语、流行英语和俚语进行口语交流的能力；具备听懂和理解英语新闻，并对新闻材料的深层思考的能力；通过在提示下对相关项目的独立思考、小组讨论和结果展示，逐步具备良好的合作能力、交流能力、思辨能力、解决问题能力和跨文化语言运用能力；
教学重点: 1.简单句，复合句和从句的构成及他们之间的转换;2.重点词汇短语：measure, count, relevance, dominate, sensitivity, empathy, score, diverse, confront, quantity, cater, outperform, motivate, reliance, emerge, confuse, contribution;
3.培养学生协调人际关系的能力； 教学难点: 1.掌握英语简单句，复合句，从句的构成及其转换规则；
2.熟记和掌握本单元的重点词汇和短语，学会词汇替换表达，并能够在口语表达和书面写作中灵活运用。
Unit 5 Cooperation Marks the Path to Industry 4.0 教学内容:
一、Way of learning ：掌握从句的构成
二、TEXT: Cooperation Marks the Path to Industry 4.0
三、Way of sentence making：while-clause, as-clause and appositive
四、Thinking & expressing time
五、Let the words fly
六、Focus on news
七、Knowledge in action: Cooperation
八、Sweet ancient culture
九、Project time 教学方法：
运用任务式体验教学、合作式体验教学，PBL教学法以达到师生互动交流，学生积极讨论的教学效果，设计丰富多彩的课堂活动和轻松愉快的学习气氛，激发学生学习动机，通过体验让学生来发现、使用和内化语言规则；在教学方法上，采用多媒体教学手段和传统教学手段相结合，发挥现代教育和传统教育的各自优势，从而提高课堂效率，达到教学目的和要求。
教学目标及要求：
1.掌握as从句的构成；
2.掌握while从句的构成；
3.掌握定语从句的构成； 4.具备围绕“合作”话题进行深度思考与讨论的口语表达能力和思辨能力，以及用本单元所学的日常英语、流行英语和俚语进行口语交流的能力；具备听懂和理解英语新闻，并对新闻材料的深层思考的能力；通过在提示下对相关项目的独立思考、小组讨论和结果展示，逐步具备良好的合作能力、交流能力、思辨能力、解决问题能力和跨文化语言运用能力；
教学重点: 1.时间状语从句和定语从句的构成;2.重点词汇短语：cooperation, upgrade, partner, electronics, sector, automation, machinery, phase, residence, innovation, pillar, summit, yield, boost, invest, intesify, optimism, utilize;
3.培养学生共同合作的工作学习能力。教学难点: 1.掌握时间状语从句和定语从句的构成；
2.熟记和掌握本单元的重点词汇和短语，学会词汇替换表达，并能够在口语表达和书面写作中灵活运用。
Unit 6 Death of a Ringtone: The Rise and Fall of Nokia 教学内容:
一、Way of learning ：掌握分词短语，定语从句，状语从句
二、TEXT: Death of a Ringtone: The Rise and Fall of Nokia
三、Way of sentence making：adverbial clause, attributive clause and participial phrase
四、Thinking & expressing time
五、Let the words fly
六、Focus on news
七、Knowledge in action: Adaptability
八、Sweet ancient culture
九、Project time 教学方法： 运用任务式体验教学、合作式体验教学，PBL教学法以达到师生互动交流，学生积极讨论的教学效果，设计丰富多彩的课堂活动和轻松愉快的学习气氛，激发学生学习动机，通过体验让学生来发现、使用和内化语言规则；在教学方法上，采用多媒体教学手段和传统教学手段相结合，发挥现代教育和传统教育的各自优势，从而提高课堂效率，达到教学目的和要求。
教学目标及要求：
1.掌握定语从句的构成；
2.掌握状语从句的构成；
3.掌握分词短语的构成；
4.具备围绕“创新”话题进行深度思考与讨论的口语表达能力和思辨能力，以及用本单元所学的日常英语、流行英语和俚语进行口语交流的能力；具备听懂和理解英语新闻，并对新闻材料的深层思考的能力；通过在提示下对相关项目的独立思考、小组讨论和结果展示，逐步具备良好的合作能力、交流能力、思辨能力、解决问题能力和跨文化语言运用能力；
教学重点: 1.定语从句，状语从句，分词短语的构成和使用；
2.重点词汇短语：handset, revolution, bankruptcy, dominate, manufacture, nightmare, specification, continent, commercial, infrastructure, profound, adopt, champion, peak, aesthetic, profile, disrupt, execution, formula, outlook, embrace
3.培养学生的创新能力和适应环境的能力。教学难点: 1.掌握定语从句，状语从句，分词短语的构成和使用；
众所周知，语言是交际的工具，语法教学更多的是教学生怎样去分析句型，欣赏文学，以及怎样掌握语法点。语言教学旨在发展海姆斯(Hymes, 1972)所说的“交际能力”(communicative competence)。这里的交际能力包括语法和词汇知识、讲话原则;知道如何使用以及答复各种不同类型的说话行为;知道如何恰当地使用语言。
中国作为世界人口大国，有着70多年的英语教学史。中国的英语教学史传统地被教师中心、课堂中心、语法翻译法、听说法，以及死记硬背的传统方法所统领(张正东，2000)。早在1981年，国家教委颁布了精心策划的国家统一教学大纲，并且把掌握“语言知识”作为重要的教学目标。在此指引下，20世纪80年代以后，在中国的中学里，87%的教师一直使用传统方法，这些教师把知识点全都集中在语法和句型上。结果呢，这样的传统方法导致了令人不满意的教学效果，学了多年的英语，学生只可能学到了如何分析句型，如何翻译。但是，当他们与英语国家的人交流时全然不知所措，几乎都成聋哑人了。
自1979年以来，在中国，教师们已经很快意识到更新英语教学的需要。基于现代西方英语语言教学以及当今中国教育实践，老师们进行了一系列的实践。在课堂上，提供师生互动的机会，以此来提高学生的交际能力。然而，使用交际教学法教授英语的结局并没有达到预期的结果。伴随着交际法传入中国，1972年，国家教委颁布了一部新的教学大纲，制定了交际型教学目标和交际功能。然而，因为这种方法新颖，虽有很多老师试图改变教学现状，但很快遭到挫折，失去了原有的热情，随之不情愿地接受了传统的方法(Campbell&Zhao)。与此同时，学生们也不愿围成圈用英语交流，认为这种方法滑稽而且不合适宜(Rao, 1996)。
那么，我们必须得废除传统的语法教学吗，然后去培养学生们英语交际能力?针对发展学生的交际能力，我们应该采取对交际法的认识出发，探讨如何在中学英语教学中贯穿语法教学，培养学生的语法能力，从而为其交际能力的培养奠定基础，进而得出适合中国英语教学的有效模式———结构—功能大纲型教学。
二、传统教学法（TA）与交际教学法（CA)
1. 传统教学法（TA)
关于中国的英语教学，传统教学法主要是指语法翻译法 (grammar translation method)和听说法(the audio-lingual method)(李观仪，1986)。
(1）语法翻译法
语法翻译法最早起源于欧洲中世纪，罗马人运用语法对比和翻译的方法来学习拉丁语和希腊语，这是一种通过学习语法法则和词汇，并且按照规则用母语和目的语进行互译来教授语言的方法。语法翻译只注重语法知识的传授，而忽视语言实践能力的培养，培养的学生英语口语差。然而，它在我国外语教学界却历史悠久，流传深远，功不可没。
在语法翻译法中，学生学习语法结构，学习记住一系列的词汇目的在于翻译课文。在课堂中，教师们使用汉语解释文章、词汇和语法，并且帮助学生翻译。这种方法基于两点：一是词汇构成了语言;二是语言是随着语法规则而变化的。当学生们学会了语法规则和足够的词汇，然后他们就会用英语读和写了。但如果学生们要在日常生活中使用英语，那却很少有帮助(Baker&Westrup, 2000)。尽管语法翻译法已经不流行，但那些习惯了这种方法的学生们可能自然受益匪浅。例如：中国学生当学习一门语言时，普遍在语言结构和语言细节方面有很高的兴趣，“我们想要知道发生什么，因为我若知道、理解这个结构我就能更加有效地使用英语(Harvey, 1985)”。因此，给中国学生教英语，适当的语法分析是必要的，特别是对于初学者，有效地利用目标语言翻译是教学中必不可少的一部分。
(2）语法教学
语法教学曾经在我国的外语教学大纲中占有举足轻重的地位，例如，1987年原国家教委制定《全日制中学英语教学大纲》明文规定：“……精讲语言基础知识，着重培养运用语言进行交际的能力。”
语言学家认为，语法是语言发生作用的框架，没有语法，人们交流思想的公认形式就没有一致性，就无法构成语言。语法能力是掌握语言形式的知识体系，是语言实践能力的前提。语言学家乔姆斯基(Chomsky)的转化生成语法中认为语言不仅是一套习惯的体系，更是受规则支配的体系。交际教学法的奠基人威尔金斯在《第二语言和教学》一书中明确指出，语法是学习的中心，是保证表意的必须手段，此外D.H.
Hyme, Canale, Swain, D.Pietor, Littlewood, S.J.Savigron等众多语言学家所论述的语言交际能力也都包括了语法能力，并将其放在首位。语言既是交际工具，又是思维工具;既具有交际属性，又具有认知属性;既是行为习惯，又是结构模式;既是功能系统，又是规则和知识系统。实践性强的语言知识，特别是语法知识，可使学生越学越明白，越学越聪明，越学越容易，越学越轻松，从而激发学生深层和持久的学习兴趣。所以，语法教学在任何时候、任何阶段、任何情况下都不能淡化(胡春洞，2002)。
2. 交际教学法（功能法）
(1）交际法（CA）的基本原理和理论
交际法也称功能法，是70年代产生于欧洲共同体国家之中，首先由英国学者提出并形成的，代表人是威尔金斯，他认为外语教学的目的在于不仅能用正确的外语语音和语法结构来表达思想，而且还要在各种不同的语言环境中正确使用外语。除威尔金斯外，交际法的代表人物还有卡德里尼、约翰迅、威尔逊和布鲁菲特等语言学家。
交际语言教学是基于美国语言学家乔姆斯基的理论。他这样提到，语言实质上是可以创造的，通过使用语言诱导性的发展语法结构知识。换言之，就是我们的语言能力(linguistics competence)，从这个逐渐导致产生结构知识，创造出无穷尽的句子。根据Jack C.Richards的观点，针对外语第二语言教学，交际是一种交际工具，它强调语言学习的目的是交际能力。
(2）对交际法的评价
交际法把社会语言学的理论运用于外语教学，即把语言看作是交际的工具。外语教学内容从交际的目的而不是从语言的结构出发，这就把语言的运用提高到了一个新的高度，开拓了人对外语教学的视野。交际法自70年代初出现以来，在外语教学领域中已得到了广泛的应用，尤其在专业外语教学中，采用交际法进行教学所产生的教学效果是十分令人满意的。就交际法本身来看，它的优点主要有以下几个方面。
1)交际法从语言的意义和语言的功能出发，结合具体的使用环境，来训练和培养学习者用外语听说读写的能力，使学习者不仅能掌握一定的外语知识，还能学到运用所学的外语知识在不同的场合下，对不同的对象进行有效的交际。也就是说，交际法在教语言的同时，也教了语言运用。
2)交际法以学生为中心，根据学生的交际需要，来确定外语学习目标，并以所指定的学习目标为依据，选择教学内容和实施具体的教学方法，学用结合，使学生具有强烈的学习动机并积极地投身到外语学习中来。
3)交际法强调教学教材的真实性(authenticity)，也就是说，教学材料都是取自现实生活，且与现实生活息息相关，教学活动的组织也是围绕真实生活所提炼出来的实际任务来进行的。这样，教学过程本身成了一个交际过程，而只有在交际过程中，学习者才能真正地学习外语。
(3）语法能力和交际能力
外语教学的目的是培养学生的跨文化交际能力。语法能力是交际能力的重要组成部分，也是语言基础的重要组成部分。而且对于以汉语为母语的英语学习而言，它也应是交际能力的基础。学生只有在较为熟练地驾驭一种语言体系时，才能真正获得使用该语言的交际能力。因此，语法能力的培养不应该与交际能力的培养对立起来。所以，为了掌握一门语言，两种能力均需兼备，正确处理好语法能力和交际能力之间的关系，使两者同步增长，不可偏废。若是这样，在外语教学中，就不仅帮助学生掌握了基本的语法体系，还帮助学生将语法和语用知识创造性地应用于实际的语言交际中，从而提高了运用语言的能力，达到语法教学的目的。
三、结构—功能大纲及其理论基础
1. 结构型教学大纲
在我国的外语教学大纲中，93年以前沿用的是结构型教学大纲，其教学理念是：语言是一种有形代码，教材采用语法结构的编写体系，呈现方式是中英结合，语法的内容呈现有序;课堂模式以教师为主导;教学方法以语法翻译为主，重视系统语法教学，侧重语言形式和演义方式，结构型教学大纲呈现的是语言的标准度，而不是语言的流利程度。
2. 结构功能型教学大纲
93年以后的教学大纲则偏重于功能型教学大纲，它打破了把语言只看成是语言形式的观点，摒弃了语言教学只是教授一系列语法规则的传统观念，认为即使掌握了结构型教学大纲所规定的内容，语言学学习也未掌握学习语法的形式，不能保证掌握语法的意义(Melrose, 1991);掌握了语言的正确形式并不意味着具备了交际能力。功能型教学大纲坚持语言教学的目的是培养语言交际能力，而不是语法能力。语言形式仅是达成目标的一种手段。按功能型教学大纲编写的教材主要依据交际功能项目来编写。
课堂教学模式以学生为主体，教学方法侧重于归纳法。同时，功能型教学大纲依托交际法的最大优点是把培养交际能力作为外语教学的宗旨。教学过程交际化既克服了语法翻译法造成的“聋哑英语”的弊病，又弥补了听说法只停留在句型操练上的不足。它注重交际能力的培养，这对提高学生的整体素质，提高英语教学质量具有极大促进作用。
随着语言学、心理学和教育学等各种学科的发展，外语教学法的研究也随之演变和发展。至今世界上的外语教学法流派有十几种：语法翻译法、交际法、认知法等。这些教学法都创立于国外，可称是舶来品。如何从我国近100多年来的外语教学研究实践中悟出真谛，创立既符合中国国情，又具有先进科学理论基础;既能为广大外语工作者所接受，又能立足于世界外语教学发展流派之林的外语教学法?目前我国专家、学者正在潜心研究，成果中比较符合我国国情的教学法中，结构—功能大纲就是其中之一。
3. 结构—功能大纲
C.Brumfit在“the Ladder-Spiral Approach”(阶梯螺旋法)中针对结构法和功能法的优缺点，提出了结构与功能并重的教学模式：“以语法大纲为中心阶梯，围绕这个阶梯，功能意念逐步上升。”
我国从事外语教学研究的学者总结了我国外语教学100多年来的成功经验和教训，提出了具有中国特色的结构—功能大纲(Structural-Functional Syllabus)这样一种新型的教学模式。
结构—功能大纲的教学模式主张把语言形式教学纳入交际语言教学的大框架中，将语言形式的教学通过以内容为中心的交际活动进行。依据大纲教学原则编写的英语教材如人教版高中英语教材，编写时强调教学过程的交际性，但没有采纳以N.S.Prabbu为代表的强式交际法的观点，而是采用了W Littlewood的弱式交际法的观点，他把交际活动(communicative activities)分为前交际活动(pre-communicative activities)和交际活动。前交际活动分为结构性练习(structural—practice)和准交际活动(quasi-communicative activities)。交际活动又分为功能型活动(functional activities)和社会交际活动(social-interaction activities)。我们平时的句型训练属于结构型练习，还有准交际活动成分。例如：
T:Have you been to Beijing?
%S:Yes, I went last year.
这里，老师的问句不只是一个现在完成式的疑问句结构，同时也是一个意念(功能);学生的答案也不只是一个过去式的陈述结构，同样也是一个意念(功能)，这种练习具有准交际性。
4. 理论基础
结构法和交际法(功能法)是以不同理论为基础的两种教学法体系，但这两种理论基础并不是相互矛盾和相互对立的，它们之间存在一种互相依赖、互相转化的辩证关系。它主张两者互相调和进而结合，以结构法培养语言能力的有效手段来完善功能法。
结构—功能大纲的语言学理论基础是结构语言学(structural linguistics)和社会语言学(social linguistics)。结构语言学认为语言是受规则支配的体系，是一个相互关联的整体，并科学地描述了相互关联的诸要素及它们之间的联系，为人们系统学习语言奠定了语言学理论基础;社会语言学研究语言的社会性和目的性，是功能法的重要理论基础，也是结构—功能大纲的理论基础之一。
5. 结构—功能型大纲教学原则体现
现以第1册(广东市初中英语教材，1998年7月版)第八单元为例，说明教材的编写特色。
第八单元的话题是“节假日(Holidays)”，全单元的语言材料均是围绕“节假日”这个专题展开。第1课中，创设了两个情景：l.学生Lingshi与Yingtian进行电话交谈，制定星期天的活动计划。2.国庆节到了，同学们在谈论如何度过为期三天的假期。通过对以上两个对话的学习和操练，学生学会了一些语法知识及一些交际用语：如何使用“will”谈论将来的事;复习如何打电话;如何用“wi1l”邀请对方，如何把will/be going to恰当地用于制定计划的交谈中。第2课，通过提供三段学生间的对话，融入了代词：will的否定形式及回答，使用will来谈论天气及提供与获取信息的用法学习。第3课，提供Sally与Meihua两人谈论下周的计划的对话，要求学生填写表格，复习将来时用法及制定计划用语。另外，此课中还把音素[l]的学习融入了一个Linda邀请Leo吃午餐的对话中，既使学生学习了[l]，也复习了邀请别人的用语。第4课，通过创设一个情景：Ben将去美国度寒假，他与Wang Xin讨论个人计划，复习将来时用法。另外，该课中还要求学生根据所提供的地图写天气预报，主要的目的当然也是复习将来时的用法，培养学生的书面交际能力。
每单元四课学习结束后，教材还提供了一个“Language Focus”(语言学习重点)给师生。它把该单元要求掌握的单词(new words)、词组(new phrases and expressions)、句型(drills)，语法项目(grammar)、日常交际用语(daily expressions)作了一个全面的总结，有利于师生双方把握单元教学与学习目标。
另外，每册书设有3个“Project”项目，这一点是教材的特色之一，目前国内出版的教材都缺乏这类内容。该内容要求学生围绕某一专题，通过查找资料、与别人交谈等方法获得知识，其学习成果可通过回答教师问题、编辑手抄报等形式表现出来。该项目为学生提供了一个很好的学以致用的机会、一个很广阔的自由发挥空间，它是素质教育落实到英语课堂教学之中去的一个极有效的途径。以下以第1、2册为例，列举当中的“Project”:
通过以上的简述，我们都不难发现，以“结构—功能大纲”为依据编写的广州市英语教材既教会了学生如何在日常的生活中用英语与别人沟通，表达自己的思想，同时，也使学生系统地学习了语法基础知识。而且，语法知识的学习不再是枯燥无味的，不再是一味地去死记硬背，而是通过情景去学语法，再将学到的语法在情景中运用，语法的工具性作用得到了充分的体现。
四、结构—功能大纲在我国的可行性分析
1. 易与我国传统的英语教学方法接轨
自70年代后期以来，我国的基础英语教学方法呈现出百花齐放的局面。然而，在城市和沿海经济、文化比较发达的地区，功能法应用盛极一时。然而占主导地位的还是语法翻译法和听说法的句型教学模式。句型教学是一种典型的结构型训练。结构是语言的形式，语言形式与意义是相辅相成的。我国广大的英语教育工作者在长期的教学中，都有意无意地把语言形式的传授与其意义结合起来。
我国英语教师比较重视语言知识的传授，但他们在教学中也往往自觉不自觉地将学生学到语言知识技能与学生的生活实际和社会实际结合起来，进行前交际或交际型训练。实际上，我国有相当一部分教师已在自觉不自觉地实践结构—功能大纲。从这一点可以说，结构—功能大纲是我国近十年来传统英语教学经验的总结和理论的升华。
2. 比较符合我国的教学环境、教学条件和教学对象
(1)我国的语言环境是汉语环境(除了课堂上有英语气氛外)，学生在课堂上的行为基本属于学习(learning)外语，而不像英语国家的儿童一样自然习得(acquisition)英语。
(2)既然是学习，就必须循序渐进，系统地学好语音、词汇和语法，从词汇到句子，从句子到语篇，从机械的结构型训练到有意义的训练再到交际型训练。结构—功能大纲既强调交际也重视结构。这种方法比较适合我国的教学环境。
(3)教学条件主要指我国的外语师资条件。结构—功能大纲比较适合我国目前的师资水平和基本教学条件，在我国基础英语教学中采用此法有可行性。
3. 素质教育的正确导向是实施大纲的保证
结构—功能大纲不只是培养学习者的语言能力，还有语言交际能力，它包括语法能力、社会语言能力、表意技巧能力、语言表达能力。这四种能力包括专业素质、基本文化素质和心理素质，实施素质教育就要培养学生的综合素质。结构—功能大纲的培养目标与素质教育的目标是一致的。
五、结语
结构—功能型大纲教学法是我国传统外语教学经验的总结和理论的升华，是当今我国学者正在研究的主要课题之一，在我国基础英语教学中符合国情且行之有效。这种新型的教学模式还需广大教师们在实践中作深入的探讨，以使之更加完善。
参考文献
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[3]张国扬, 林任珍.结构—功能大纲——我国传统外语教学经验和理论的升华.中小学外语教学, 1999, 12.
[4]张国扬, 朱亚夫.外语教育语言学.广西教育出版社, 96, 5, 1.
[5]庄艳玲, 魏岗.“‘淡化”还是“优化”—英语语法教学改革刍议.中小学外语教学, 2003, 7.
[6]黄丽燕.“结构—功能大纲”教学原则的体现.广东教育出版社, 1998, 7.
[7]Brumfit, C.CommunicativeMethodologyinLanguageTeach-ing[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1984.
关键词:测试方法;积极词汇;消极词汇
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)08-0010-3
Abstract: From the 1990s to 2007, College English Curriculum has undergone several adaptations, which demands larger vocabulary on college students. This paper reviews the development of chronological and cross-sectional studies on vocabulary size carried out from the late 1990s to the early of this century, revealing the real situation of students vocabulary acquirement and the features of vocabulary development. It also points out the progress and challenges of the current studies, explores the future path for vocabulary research and its impact on English teaching.
Key words: research method,productive vocabulary, receptive vocabulary
1. 引言
词汇的习得(无论是母语还是第二语言)是一个终生的认知过程,没有人能掌握英语或汉语的全部词汇(戴曼纯,2000:138-144),对于词汇的研究也变得艰巨和复杂。国内的词汇习得研究在1995年之前相对零散;1995年之后,相关研究大量出现,主要涉及以下几个方面:(1)词汇的附带习得与学得;(2)二语学习者的词汇策略;(3)习得目标词的广度与深度;(4)习得中的母语迁移;(5)基于语料库的二语学习者与本族语者的词汇习得比较(张萍,2006:21-26)。
本文重点分析国内十年来对词汇广度的研究,其他方面另作研究。
2. 词汇广度测量
在国内对于词汇广度的研究由来已久,早在20世纪80年代,桂诗春教授就对中国学生的英语词汇量做过测定(1985:1-6)。随后的90年代末至21世纪初,词汇量的测定主要集中在对新生入学词汇量的调查(如邓昭春,1998:19-20;周大军、文渤燕,2000:356-361;邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52,2006:82-88;吕长竑,2004:116-123;黄建滨,2004:2-9)。针对教育部高教司2004年颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》,教改之后在校大学生词汇量的测定也受到了关注。
3. 存在问题
由于二语词汇量数目巨大,对词汇量的调查仅仅是一种推测统计;再加上涉及到测试对象、测试样本等具体差异以及测试方法的不同,所得到的结论也各不相同。
第一,对于词的界定标准有不同理解。如邓昭春在测试中把词的曲折形式、派生词和合成词都计算在内(1998:19-20),得到的词汇量并不准确。基本上国内外研究者大都认同以基础词和词族作为测试词。基础词(basic words)指词典中作为独立词目存在的词,如“carefully”附在“careful”词条下,则不能计为基础词。词族指一个基础词和它的一些曲折形式和派生词。
第二,对词汇知识的界定。Nation(1990: 236-301)词汇知识包含四个方面:形式(书面表达或口头表达)、位置(语法属性和搭配)、功能(使用频度和得体性)、意义(概念意义和联想意义)。Qian从认知的角度丰富了对词汇知识的概念,认为词汇知识包含三个紧密联系(intrinsically connected)的成分:词汇广度(包括学习者只掌握其表层知识的词汇)、词汇深度(包括音、形、意以及诸如得体性的其他范畴)、组建(指词条在大脑语义网络的存储、检索、表征)(2002: 513-536)。词汇知识是一个多维的(multiple dimension)、动态发展的连续体(continua)。随着语言输入的不断增加,词汇知识发生着不断从低层次到高层次的转变,因此考察受试者掌握不同层次的词汇量,其结果必然是不同的。
第三,由于测试样本的不同所造成的差异。国内采用较多的是将教育部制定的大学英语教学大纲作为测试样本(如周大军,2000:356-361;邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52,2006:82-88;王振英,2007:143-146),从中按照一定比例抽取目标词;也有研究者依据权威字典的词频标识抽取样本(如黄建滨,2004:2-9)。无论是用大纲或是字典作为测试样本的来源,需要考虑的问题都是——应当为测试对象选取多大的词汇分布为宜。除了选取的词汇分布不同之外,另外一个导致词汇统计出现差异的是分层抽取比例,例如对大纲所划分的中学词汇、一般要求(四级阶段)、较高要求(六级阶段)和更高要求(六级后)每个层面的词汇要按照什么样的比例进行抽取。所以,由上述两个测量方法的差异所产生的词汇量统计差异是难以避免的,而词汇分布及每个层面的词汇所占比例在以后的研究中则需要根据受试者的具体情况近一步商榷。
第四,由于词汇量统计是一种推测统计,根据试验所得到的数据必须要经过一系列计算来推断出受试者的词汇量。对于词汇量的计算公式的使用,是否包含猜测得分校正公式是一个备受争议的问题。邓昭春认为当使用多项选择题时,在计算中要包含此猜测公式,否则计算结果会相应偏高(2001:57-62)。在上述的测量中,周大军、邵华、马广惠、王振英没有采用校正公式,直接用所测得的数据乘以取词范围和抽样数量的比例;而黄建滨、邓昭春、吕长竑对取得的数据先采用校正公式进行了处理,然后再乘以相应比例。
4. 结语
综上所述,“虽然这些研究已经取得了一些成果,但在研究范围,测试工具,研究方法等方面,仍有进一步改进和研究的必要。”(张学宾、邱天河,2006:38-42)尽管在个案调查中所测得的学生词汇量有一定差别,但基本上认为:
第一,虽然近年来的词汇量测定结果在一定程度上反映了大学英语教学改革的思路与成果,但以上所涉及的词汇量测量仍然集中在消极词汇、词汇的辨认方面,对大纲所要求的积极词汇(active word)掌握却少有研究。大学英语课程教学要求(2007)明确提出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力。在这样的要求下,仅仅考察词汇的辨认(recognition)是不够的,应当设计出更为合理的试验,考察学生词汇的实际使用能力。
第二,词汇的增长并不是单一的、线性的过程,而是具有阶段性特点的。在经历了入校到大一以及大一到大二迅猛增长的阶段,在大三,大四阶段词汇的增长速度明显放慢,甚至有出现部分的倒退(周大军、文渤燕,2000:356-361;邵华,2002:61-66)。因此,对于词汇量的测定应当更多地集中在提高阶段,深入了解词汇的磨蚀,剖析其成因,找出相应的对策,缓解学习过程中出现的高原现象。
第三,众多研究都涉及到对影响词汇水平的相关因素分析,表明词汇水平与众多变量具有不同程度的相关性。通过词汇量的测定,女性在语言学习方面的优势得到了近一步确定(邵华,2002:61-66;马广惠,2001:48-52;王振英,2007:143-146)。其次,英语专业与非英语专业学生的差别是明显的。但是对于非英语专业的学生来说,对于不同专业之间的词汇水平是否存在显著性差异并没有达成一致(王振英,2007:143-146;邵华,2002:61-66)。另外,对于其他因素,如学习者的家庭背景、始学年龄对词汇水平的影响都没有表现出显著性差异(马广惠,2001:48-52;2006:82-88)。今后的词汇量的测定可以考察更多的变量可能对词汇习得产生的影响,如学习词汇策略的使用、语言水平的差异等。
第四,大多数测量都采用多项选择题的形式来考察测试对象对于词汇的掌握,这种方法备受批评。首先,这种题型以简单的“知道”和“不知道”来衡量词汇知识,并不能真正反映受试者对词汇的理解程度,也不能表明学习者是否已经习得了这个目标词;其次,脱离语境的测量方法也不符合语言使用的真实环境(周颂波、顾晔、郭亚莉,2008:90-95)。因此,今后的词汇测量应当采用更加有信度和效度的测量工具。
第五,词汇的教学呈现出从直接教学拓展到与其他语言技能相结合的趋势。直接教学(教师课堂讲解,学生课后背诵)只能是词汇学习的一个方面,研究者要更多地关注偶然词汇的习得,深入考察学习者从听说读写技能的培养中习得的词汇量,对比两种词汇习得方法的优劣,展开多层面、全方位的词汇学习。
本文探讨了近年来对我国在校英语专业及非英语专业学生词汇量的测量。对于词汇量的测定正逐渐从认知词汇向复用词汇过渡,更加注重在不同词频上学生掌握词汇量的调查。对于词汇量纵向研究表明,词汇发展并非是单一、线性的发展过程。在教学过程中,教师应利用基础阶段和提高阶段词汇发展特点,采取有系统的、有针对性的词汇教学手段促进词汇的全面发展;同时要注意控制和调节其他变量(如性别、语言水平)对词汇发展的影响。
参考文献
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