学分实施细则

学分实施细则（共8篇）

学分实施细则篇1

关于印发湖北省继续医学教育学分授予和学分登记管理实施细则的通知

各市、州卫生局，部、省属医疗卫生单位，大型企业卫生处，有关高等医学院校和学术团体：

根据全国继续医学教育委员会文件《关于印发〈国家级继续医学教育项目申报、认可办法〉和〈继续医学教育学分授予与管理办法〉的通知》（全继委发〔2006〕11 号），结合近年工作实际，我厅对《湖北省继续医学教育学分授予和学分登记管理实施细则》（鄂卫发〔2004〕68 号文件附件一）进行了修订，现

予印发，请遵照执行。

二○○七年四月五日

湖北省继续医学教育学分授予和学分登记管理实施细则

第一条卫生专业技术人员应积极参加继续医学教育活动，不断提高专业技术水平，完成每年规定的继续医学教育最低学分数。第二条学分分类

按照继续医学教育活动，学分分为Ⅰ类和Ⅱ类学分两类。

（一）Ⅰ类学分

1、国家级继续医学教育项目

⑴由全国继续医学教育委员会评审、批准并公布的项目。

⑵国家级继续医学教育基地申报，由全国继续医学教育委员会公布的项目。

2、省级继续医学教育项目

⑴由省继续医学教育委员会评审、批准并公布的项目。

⑵省级继续医学教育基地申报，由省级继续医学教育委员会公布的项目。

⑶中华医学会、中华口腔医学会、中华预防医学会、中华护理学会、中国医院协会、中国医师协会（以下简称指定社团组织）所属学术团体申报的非国家级继续医学教育项目在分别经以上学（协）会组织评审并批准后，由全国继续医学教育委员会统一公布的项目。

⑷省级学（协）会报省继续医学教育委员会办公室备案的学术年会。

3、推广项目

推广项目是为适应基层卫生专业技术人员培训、卫生突发事件应急培训，以及面向全体在职卫生人员开展的培训需要（如职业道德法规教育），由卫生部或省（自治区、直辖市）卫生厅（局）组织和批准的项目（包括现代远程教育项目）。

（二）Ⅱ类学分

1、各市州继续医学教育委员会评审公布的继续医学教育项目。

2、自学、发表论文、科研立项、单位组织的学术活动等其它形式的继续医学教育活动。

第三条学分计算方法

（一）Ⅰ类学分计算方法

1、参加国家级的继续医学教育项目活动，经考核合格者，按每3 小时授予1 学分；主讲人按每小时授予2 学分。每个项目所授学分数最多不超过10学分。

2、参加省级继续医学教育项目活动，经考核合格者，按每6小时授予1学分；主讲人按每小时授予1 学分。每个项目所授学分数最多不超过6 学分。

3、国家级远程继续医学教育（含计算机网络继续医学教育）和推广项目按课件的学时数每3 小时授予1 学分。每个项目所授学分数最多不超过5 学分。

4、省级学（协）会举办的学术年会，每次授予3 学分。

（二）Ⅱ类学分计算方法

1、市（州）继续医学教育委员会评审公布的项目，按每6 小时授予1学分；主讲人按每小时授予1 学分。每个项目所授学分数最多不超过5 学分。

2、自学笔记：凡自学与本学科专业有关知识，应先定出自学计划，经本科室领导同意后执行，写出综述，在科室交流，每2000字授予1 学分，每年最多不超过5 学分。

3、由全国继续医学教育委员会或省继续医学教育委员会制定或指定的教材、杂志、音像、光盘等，由市（州）以上继续医学教育主管部门统一安排进行学习。学习后经市（州）继续医学教育主管部门组织考核，按规定的学分标准授予学分。每年最多不超过5 学分。

4、经单位批准，凡到上一级单位专业进修（含出国培训）1～5个月，经考核合格者，每月授予5 学分；进修6 个月及以上，经考核合格者，视为完成当年规定的25 学分（不区别Ⅰ、Ⅱ类学分）。

5、在刊物上发表论著和综述，按以下类别计算学分：

第一作者～第二作者（余类推）

国外刊物 10～9 学分

具有国际标准刊号（ISSN）或

国内统一刊号（CN）的刊物 6～5 学分

省级刊物 5～4 学分

地（市）级刊物 4～3 学分

内部刊物 2～1 学分

6、科研项目

已批准的科研项目，在立项当年按以下标准授予学分：

课题类别课题组成员排序（依此类推）1 2 3 4 5 6 7 国家级课题 10 9 8 7 6 5 4 学分

省、部级课题 8 7 6 5 4 3 2 学分

市、厅级课题 6 5 4 3 2 1 1 学分

7、出版医学著作，每编写1000 字授予1 学分。

8、出国考察报告、国内专题调研报告，每3000 字授予1 学分。

9、发表医学译文，每1500 汉字授予1 学分。

10、由单位组织的学术报告、专题讲座、技术操作示教、手术示范、新技术推广等，每次可授予主讲人2 学分，授予参加者0.5学分。参加者全年获得的该类学分最多不超过10 学分。

11、临床病理讨论会、多科室组织的案例讨论会、大查房，每次可授予主讲人1 学分，授予参加者0.5 学分。参加者全年获得的该类学分最多不超过10学分。

第2 项、第4～11 项由单位继续教育管理部门审查授分。第四条学分要求

卫生专业技术人员每年应完成规定的学分，要求如下：

（一）总分要求

省、市（州）级以上医疗卫生机构卫生技术人员每年获得的最低继续医学教育学分数不得低于25 分，县级医疗卫生机构卫生技术人员每年获得的最低学分数不得低于20 分，以上学分数为Ⅰ、Ⅱ类学分总分，但两类学分不可相互替代。

乡镇基层医疗卫生机构卫生技术人员每年获得的继续医学教育学分数不得低于10 分（不区分Ⅰ、Ⅱ类学分）。

休产假者在休假年内应完成最低学分10 分（不区分Ⅰ、Ⅱ类学分）。

民办医院及个体医疗机构按照卫生行政部门规定参加相应级别的继续医学教育。

（二）具体要求

1、医、技、药类专业技术人员

⑴部省级医疗卫生单位、三级医院

中级以上人员每年至少完成省级以上Ⅰ类学分10 学分，Ⅱ类学分中的10～11 项（两项合计）不超过10 学分。副高级以上人员五年内完成国家级Ⅰ类学分最低10 学分。

初级人员每年至少完成省级以上Ⅰ类学分8 学分，Ⅱ类学分中的10～11 项（两项合计）不超过10 学分。

⑵市（州）级医疗卫生单位（不含三级医院）

中级以上人员每年至少完成省级以上Ⅰ类学分6 学分，Ⅱ类学分中10～11 项（两项合计）不超过10 学分。副高级以上人员五年内完成国家级Ⅰ类学分最低5 学分。

初级人员五年至少完成省级以上Ⅰ类学分5 学分，Ⅱ类学分中10～11项（两项合计）不超过15 学分。

⑶县级医疗卫生单位

各级专业技术人员五年内完成省级以上Ⅰ类学分5 学分，Ⅱ类学分中10～11 项（两项合计）不超过15 学分。

2、护理人员

⑴部省级医疗卫生单位

护师以上人员每年至少完成省级以上Ⅰ类学分8 学分，副高级以上人员五年内完成国家级继续医学教育Ⅰ类学分5 学分，Ⅱ类学分中10～11 项（两项合计）不超过15 学分。

护士每年至少完成省级以上Ⅰ类学分5 学分，Ⅱ类学分中10～11 项（两项合计）不超过15 学分。

⑵市（州）级医疗卫生单位

各级护理人员五年内完成省级Ⅰ类学分10 学分，副高级以上人员五年内完成国家级Ⅰ类学分4 学分，Ⅱ类学分中10～11 项（两项合计）不超过15 学分。

⑶县级医疗卫生单位

各级护理人员五年内完成省级Ⅰ类学分8 学分，Ⅱ类学分中10～11 项（两项合计）不超过15 学分。第五条学分登记和考核

（一）卫生专业技术人员参加各级Ⅰ类学分项目及Ⅱ类学分项目后需提供有效学分证明，其中Ⅰ类学分证书应有同级继续医学教育管理机构盖章，各医疗卫生单位继续医学教育管理部门每年底对有效证件审定确认，并登记到专业技术人员继续医学教育档案。

（二）卫生技术人员接受继续医学教育取得规定学分是年度考核确定优秀等次、聘任、晋升专业技术职务和执业再注册的必备条件之一。

第六条继续医学教育学分证书的发放和管理

（一）国家级、省级继续医学教育项目均需按申报时所列条件，如期足学时举办。

（二）学分证工本费用由项目主办单位缴纳，项目主办单位不得向学员收取学分证费用。

（三）省级继续医学教育学分证由省继续医学教育委员会统一发放，内容包括项目编号、项目名称、举办日期、学分数等，由卫生专业技术人员本人保管，作为参加继续医学教育活动的凭证。

国家级和省级继续医学教育学分证由各市州继续医学教育委员会办公室和省直医疗卫生单位继续医学教育管理部门到省继续医学教育委员会办公室购领。

（四）领取国家级和省级继续医学教育学分证时需提供如下材料（含文字和电子版，国家级项目一式两份、省级项目一份）：

1、项目开办通知文件；

2、项目参加人员登记表；

3、项目的文字或声像材料，学术会议需提供论文汇编；

4、项目日程安排（举办时间在一天以上者）；

5、考试试卷（需考核项目）；

6、国家级或省级继续医学教育项目执行情况汇报表。

有关表格可从湖北省卫生厅网站（）上下载。

（五）国家级与省级继续医学教育学分证书申领程序：

1、每季度初由各市州继续医学教育委员会办公室和部省直医疗卫生单位预领该季度开办项目的学分证；

2、每个项目结束后10 天内，必须向省继续医学教育委员会办公室提交电子版项目资料；

3、每季度末各地各单位再次申领学分证时，提交该季度所有项目的文字资料，经省继续医学教育委员会办公室审核后发放下一季度开办项目的学分证；

4、相关资料经审核后定期上网公布，供各地各单位及卫生技术人员查询。

上一个项目举办结束后不能按要求上报完整项目材料的市州和单位，将停止发放其学分证书，并在卫生厅网站上予以公布。

（六）湖北省继续医学教育委员会办公室不定期检查全省继续医学教育项目开展情况，抽查部分项目的举办情况并现场核发学分证。

（七）对于虚报参加人员、不按项目申报所列学时举办或滥发、售卖学分证书者，一经查实，将根据情节轻重分别给予批评、全省通报、1～3 年停办举办继续医学教育项目资格的处罚。

第七条每年五月份前查验上一年的学分登记情况。各市、州证书验证工作由当地继续医学教育领导机构实施，部、省属医疗卫生单位证书验证工作由省继续医学教育委员会办公室实施。验证部门要根据专业技术人员继续教育证书所记载的内容，检查继续医学教育的完成质量和完成学分。

第八条本实施细则自发布之日起施行。2004 年发布的《湖北省继续医学教育学分授予和学分登记管理实施细则》同时废止。

第九条本实施细则由湖北省继续医学教育委员会负责解释。

主题词：继续医学教育学分管理通知

抄送：卫生部，全国继续医学教育委员会

学分实施细则篇2

学分制是以选修课程和学分积累为核心的一种高等教育教学管理制度,它体现了学习自由的大学理念是学习自由在学生身上的折射和具体体现。从学分制发展历程看,其最初思想起源是德国学术自由思想中的学习自由思想,美国的民主教育自由和实用主义思想进一步促进了学习自由思想的发展,并最终在形式上确定了学习自由的保障机制,形成了学分制。

(一)德国的学习自由思想是学分制的思想来源

自1810年柏林大学成立以来,学术自由思想一直被推崇为现代大学的经典理念。柏林大学校长费希特(Johann Gottlieb Fichte)指出,“‘学的自由’指‘学生在教授的正确方法指导下,在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由,有选择教师和学习的权利,在教育管理上参与评议的权利’”。1约翰·S·布鲁贝克也认为,“德国大学在‘学习自由’和‘教学自由’之间作了有益的区别,前者与学生有关:选择学什么(选修课程)的自由,决定什么时间学和怎样学的自由以及形成自己的思想的自由。后者与教授有关:选择授课科目的自由,选择研究项目的自由,得出自己关于真理结论的自由”。2在学术自由思想的引导下,选修制在柏林大学得到了形成与发展,成为一种较为成熟的教育制度。3所以,从选修制的形成来看,德国学术自由思想构成了学分制的思想来源。

(二)美国民主自由和实用主义思想使得学分制应运而生

1824年,美国人托马斯·杰弗逊基于威廉·冯·洪堡创建的选课制,在他所创建的弗吉尼亚大学进行选课制的尝试。4但这只是小范围的实行,未能推广。美国南北战争结束后,自由民主之风高涨,能否平等接受高等教育成为民主自由社会中的重要标志。与此同时,美国工业化、都市化、专业化和世俗化的潮流对实用学科产生了强烈的需求。1850年,布朗大学校长弗兰西斯·韦兰德提出著名的《韦兰德报告》,认为“传统的学院教育已不能满足社会对科学、实践和高级研究的需要,必须对课程和办学方向加以改造和改变”。他提出在布朗大学开设更加灵活的课程,放宽入学条件,引进新兴学科,施行有限选修制。5此外,实用主义在美国兴起,这种思潮推崇主观经验,强调行动实际效果,主张用实际效果评价和检验一切的思想或观念。由于政治、经济以及文化诸多变革因素的推动,1869年哈佛大学在校长艾略特(Charles·W·Eliot)的倡议下进行了选修制改革。经过近2O年的努力,哈佛大学终于在1885年全校实现了选修制。1877年,美国密执安大学在借鉴弗吉尼亚大学和哈佛大学选修课制的基础上,作出“学生在校四年修完24-26个学程的课程就可以毕业获得学位”的规定。每种课程每学期授课5次为一个学程,学分制的雏形已经形成。1893年,美国全国教育协会在确定大学入学资格审查标准时首次建议在中学毕业时修满一定的学分就有资格升入大学。随后,这个建议扩展到大学,学分制形成了一种制度,被美国的高等教育所传承和发展。6

二、学分制在中国的发展

五四运动前后,我国一些教育家从日本和欧美引进了学分制,我国正式推行学分制的标志是1918年蔡元培在北京大学实行的“选科制”。1922年颁布的“新学制”特别强调“谋个性之发展”,规定大学采用“选科制”和“学分制”。此后二十余年,几乎所有的高校都实行学分制。其中,“根在国外,权在教会”的教会大学可以说是实行学分制的典型。7新中国成立后,随着计划经济体制的运行,高等教育实行院系调整,将学分制改为学年制,学分制从此销声匿迹。1978年3月,全国科学大会召开,方毅同志在报告中正式提出“有条件的高等学校可以实行学分制”。同年9月,教育部发表《关于高等学校理工科教学工作若干问题的意见》,也提到“有条件的高校可试行学分制”。南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等少数重点大学率先开始试行学分制。8 1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布,明确指出要减少必修课,增加选修课,实行学分制和双学位制,清华大学、北京大学、上海交通大学、浙江大学等学校开始推行学分制。1993年,《全国高等教育改革和发展纲要》中提出,要在全国高等院校逐步实行学分制。1999年,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求,“高等学校要创造条件实行弹性的学习制度,放宽招生和入学的年龄限制,允许分阶段完成学业。”二十几年来,我国学分制的发展呈不断加快的趋势。复旦大学2001年9月出台的“十五规划”规定,将全面推行学分制,全校开设的本科生和研究生课程要达到2500门。与此同时,许多有实力的高校开始试行和探索完全学分制教学管理模式。截至2003年6月,全国已有79%以上的高校已经或正在实施学分制。但事实上,多数高校实施的仍是不完全的学分制,亦即学年学分制。实施完全学分制的,像北京大学的“元培学院”等,仍只是小范围的尝试。其他一些标榜完全学分制的高校,其实施效果如何则不得而知。

三、学分制在我国实施的可能性分析

学分制是学习自由思想的产物,是一定历史背景和环境的产物。它之所以最先在美国产生并得以推广,是与美国的国情分不开的:美国是一个移民国家,没有一个统一的教育行政机构,大学有充分的自治权,这给学分制管理模式提供了一个有利的环境;美国发达的市场经济促使各大学及学生懂得要生存就必须了解市场需要,了解各行业的人才流动趋向以便及时调整自己的发展方向。而我国是否具备这些条件呢?根据薛天祥教授提出的高等教育管理的“两重性”规律,亦即“封闭型和开放性的矛盾统一”理论,9实施学分制所需的条件也应包括外部条件和内部条件两个方面。

(一)外部条件

外部条件是指高等教育系统外部的条件,包括经济社会的发展状况和思想文化观念等。

第一,经济社会的发展状况。西方有些学者把他们在市场经济条件下的高等院校比作教育超市,教师就是知识的生产者、零售商、批发商,学生以及他们的家长就是购买知识的顾客,选修课程、选学专业、选择教师的过程,就是顾客们去超市购买知识的过程。学分制正是这样一种制度,学生根据自己的需要选择课程,选择何时来学习这些课程,并依据学分的多少进行付费。美国成熟的市场经济体制为学分制的发展提供了良好的运行机制。

反观中国,引进学分制几乎与我国提出建立社会主义市场经济目标同步。这就意味着准备尝试学分制改革时,我国依然没有摆脱计划经济的束缚,社会主义市场经济的框架还没有形成,所以,学分制所需要的市场经济环境还未完全形成。正是这种现实,在实施学分制方面形成了高校“热”、社会和环境“不热”的不协调局面。10我国目前人事劳动制度还不成熟,人才流动的条件尚不充分,培养者与使用者之间的沟通不畅,即使学生提前修完学分,也难以就业。另外,以往需四年才能完成的教学内容,现在有些学生却只用三年或更短的时间就完成,人们对此种学生的质量心存疑惑,认为其学识和能力与正常毕业的学生相比,一定大打折扣。尤其从1999年始,大学毕业生人数呈直线上升趋势,2008年是559万,据预测到2011年将达到760万之巨。庞大的毕业生群体涌入社会造成的一个直接后果就是就业愈加困难,人才市场成了用人单位高高在上的买方市场。在此种社会背景下,学分制的作用难以发挥。

第二,思想文化观念。美国社会强调“个人至上”和“实用主义”,而美国大学课程的发展则是这种文化价值观的体现。学分制作为课程管理方法,其发展变化正体现了这种价值取向,可以说,美国大学学分制是建立在以个人为中心的教育价值观基础上的。从培养目标上看,以个人为中心的教育价值观强调大学的直接目的在于促进学生在人性或理性方面的自由发展,培养完美、自由发展的个人;从专业设置与课程结构来看,以个人为中心的价值观旨在使学生的理性与个性能够得到自由发展以适应社会需要,强调向学生传授超出专业之外的能促进学生人格自由发展的、全面的、广博的知识,同时还注重对其品德和生活方式的培养。美国学分制的实施正是体现了这种课程组织模式;从教学管理制度上看,为了培养自由发展的个人,以个人为中心的教育价值观主张采用自由灵活的教学管理制度去促进学生的自由发展,反对用强制手段约束学生。为了保证这种自由,必须采用学分制。11学生上课像在市场选购商品,可以根据自己的经济承受能力、兴趣爱好、学习潜质自主安排学习,是攻读一个学位或两个学位、提前毕业还是推后毕业、是否跨专业跨系科选修课程都由学生自己选择。

我国长期以来教育的社会本位论占主导地位,在这种价值观的影响下,个人的需要往往被忽视。当然,随着我国高等教育不断由公共物品向私人物品转变,学生自主性逐渐加强,高校对学生的需求愈加重视。但引进学分制,不只是把国外的做法照搬过来就能见效,更重要的是要转变思想观念和教育理念,即贯彻“以人为本”的理念,而不是做表面文章。一些院校在推行学分制的过程中,思想观念并没有转变,推行学分制只是随波逐流赶时髦。改革过后,课程是用学分来计量了,但学生学的课程跟学年制所要学的课程变化不大,这样一来,用学分制的“新瓶”装着学年制的“旧酒”,起不到应有的效果。

(二)内部条件

内部条件是指高等教育系统内部的条件,包括课程建设和师资队伍建设等。

第一,课程建设。学分制的核心是选修制,因此课程的设置成为实施学分制的关键。国外大学一般都能开设上万门课程,从而为学生提供了充分的选课余地,而我国大部分高等学校只能开设2000-3000门课程,有的学校甚至更少,这不利于学分制的实行。复旦大学2003年开出了4000余门次的课,在上海高校中已名列前茅,但与哈佛大学平均每两名学生就享有一门课程相比还差将近一半。12其次从必修课和选修课的比例来看,国外大学课程中选修课比例大,选课自由度大,这正是学分制得以生存和发展的基础。如美国麻省理工学院的360学分中,有选择余地的课程学分共300分,占总学分的83.3%;法国大学本科的选修课比例高达40%-60%。13而我国高校长期以来实施以学科为单位的院系建制,教学以专业为口径,造成的一个积弊就是在实施学分制以后,以专业课为主的必修课所占的比重过大。我国很多高校的学生真正具有选择自主权的选修课只是点缀而已。

第二,师资队伍建设。学分制的实施对教学资源提出了更高的要求。学分制要求高校具有一批高水平的教师,能够开出足够数量的选修课,一方面对教师的数量提出了要求,另一方面要求这些教师具有较厚的专业知识、较好的文化素质和业务能力,同时要不断更新教学内容、改革教学方法。据统计,2000年我国普通高校的生师比平均达到16.3∶1,2001年平均达到18.2∶1,目前有的高校甚至超过35∶1。同时“教师配置也存在着严重的专业结构性短缺问题,一些基础课及高新技术相关专业任课教师严重缺乏,基础课甚至由缺乏经验的应届本科毕业生和在读研究生担任主讲教师,按国家教育发展‘十五’计划,全国普通高校生师比15∶1计算,教师队伍缺口达11万”。14另一方面,目前我国的高校教师是在夹缝中求生存的一个群体,每年要应付大量的考评,如教学评价、论文发表等。在巨大的压力下,很多教师已经荒于讲台了,要他们一心一意投入教学,在当前的体制下是一种奢望。由此可见,要真正实施学分制,要变革的地方很多,可能牵一发而动全身。

我国要想实施学分制,除了上述的各种条件不达标以外,还包括其他很多因素,如高校的办学自主权、高校运行的管理机制以及财政状况等,这里不再详述。

四、高校的应对

纵然受到各种因素如社会经济条件等的制约,要想使学分制日臻完善,作为学分制实施主体的大学应当如何应对呢?

(一)树立以学生为本的教育教学观

学分制就是通过让学生自由选课、自由选择教师等,充分发挥学生特长的一种教学管理制度。实施学分制,高校必须更新教育观念,树立以学生为本的教育教学观,把每个学生都看成具有独立人格的个体,理解并尊重学生,发展学生的主体性,为每个学生提供表现、创造和成功的平等机会,使每个学生在原有基础上都得到全面、和谐、自由的发展。

(二)建立完善的选课制度

开设足够数量和高质量的选修课,是学分制赖以生存的基础。就目前来说,高校要加强普通教育课程、文理工交叉课程、边缘学科课程和专业多方向课程的开设。很多高校也看到了这一点,通识课程在本科教学中的推广是一个普遍的趋势。其次,要严格把好选修课的质量,要求开课教师写出课程目的、教学大纲,学校应组织专家进行课程评估。如华东师范大学教务处每年都会组织专家对选修课程进行审核筛选,力求选修课的数量与质量都能够满足学生的需要。

(三)确立多元化的评价体系

高等专科学校实施学分制探究篇3

关键词：学分制；高等专科学校；实施

学分制是一种在选科制基础上产生的，以学分为计量单位衡量学生学业完成情况的教学管理制度。它的思想起源于德国，却正式建立于美国。19世纪初，德国新人文主义思想家洪堡提出的关于大学新概念的基本原则：大学是教学和研究的实体，派生出“教学与科研结合”、“大学自治”以及“教与学的自由”（即学术自由）等教育理念。这些思想传入美国，冲击了美国传统的教育观念，美国部分高校先后实行了一定程度的课程选修。19世纪60年代，美国的资本主义经济开始空前的发展，社会剧增的经济、科技人才需求极大地推动了美国的课程改革。1869年哈佛开始坚持不懈地建立、改善并推广选科制。20世纪初，为了合理有效的计算学生所修课程的学习量和衡量学生毕业及取得学位的学业标准，产生了一种新的度量单位——学分，用以表示每门课程的学习量。这种以学分计算学习量的方法和选科制相结合，就产生了学分制。对学分制的追根溯源，让我们更深层次的理解学分制的内涵，即适应学生的“个别差异”，实现“使受教育者在个性发展基础上全面发展”。

在我国，1917年北京大学校长蔡元培先生率先在北大实行学分制。1952年，在计划经济体制下，我国学习苏联办学经验，改学分制为学年制。1978年，随着我国经济体制开始向市场经济转变，对专门人才的培养提出了新的要求。方毅同志在全国科学大会报告中提出“有条件的高等学校要实行学分制”，由此我国高校掀起了学分制改革的热潮。据调查，到2002年我国已有57%的本科院校实行了学分制，截至2003年6月，全国已有79%以上的高校已经或正在实施学分制。

对学分制的历史考察不难看出，学分制的发生与发展都有其特定的社会背景。经济体制决定的社会需求在相当程度上决定了人才培养类型的选择，也决定了教学制度的价值取向。这正是教育的外部规律：“教育必须与社会发展相适应”

的体现。特别是我国加入WTO以后，经济产业结构发生了巨大的变化，第三产业比重剧增，社会对人才的需求更显多样性和多变性，这就要求高等教育培养社会适应性强的复合型、创新型人才，即“全面发展的人” 。尊重高等教育个性化，兼顾各种“成才需求”的学分制，给人的全面发展提供了条件。教育规律的内、外部规律的共同作用，使得学分制成为高校教学管理的最佳选择之一。

学分制在我国高校中已经得到了很大的推广，并在此过程中日趋成熟。而专科学校，据了解，实施学分制的还不是很多。而且，多为简单移植本科院校的学分制模式，忽视本、专科学校内在的差异性，导致学分制的实施举步维艰，对提高教学质量也收效甚微。因此，根据专科学校的特点，有价值、有创造性地探索高等专科学校的学分制管理模式，具有相当重要的意义。

由于历年来关于学分制的研究对学分制与学年制的比较、学分制与市场经济的关系、学分制的必要性、意义和模式、学分制实施的基本步骤等本、专科共通的学分制的基本问题都已经达成了基本一致的结论，本文在此不多作赘述。下面仅对专科学校学分制的组织与实施中的几个需要强调的重要问题，结合本校实施学分制的实践经验。做一些具体的探讨。

一、转变观念，正确把握学分制的内涵

为什么学分制在我国推广了将近20年之久，在本科院校普遍采用，甚至普通教育阶段也积极尝试，但是在高等专科学校却仍得不到大力发展，少许实行的，成效也不理想。以福建省为例，据笔者电话调查，2007年具有招生资格的46所专科院校，实行学分制的仅有9所，且多为近两年才开始试行。笔者认为主要还是观念问题。要转变观念，首先要深刻地理解学分制的内涵、实质。蔡元培以选科制代替年级制，不只是为了使学生能于“专精之余，旁及种种有关系之学理”，而且是作为实现个性自由发展的具体措施。他说：“年级制之流弊，使锐进者无可见长，而留级者因数科课程之不及格需全部复习，毫无兴趣。”从教学法的角度阐释了学分制的内涵：适应学生的“个别差异”，实现“使受教育者在个性发展基础上全面发展”。正如苏霍姆林斯基所说：“要让每一个学生都找到自己个性才能发展的独特领域和生长点。”本、专科学生同属一个年龄层次，其心理特征中对个性发展的需求并无大异，只是其掌握的知识基础、学习技能较本科生较为薄弱一些，社会对这一层次的人才培养目标侧重点有所不同。因此，要根据社会的需求，针对专科学生的特点，把着眼点放到学生的个性差异上来，使其在个性发展基础上全面发展。学分制改革绝不能单纯为改革而改革，没有意识到实行学分制是教育指导思想和教育哲学中的深层次问题，没有教育思想和教育理念的改革，只能是“瞎子摸象”，最多也只能是“形似而神不似”，不可能有卓有成效的学分制。

其次，要清楚的认识到专科学校实施学分制与本科院校实施学分制有很大的差别，纠正一些错误的观念。如，思想麻痹，认为学分制在我国已经实施了这么久，管理手段也已经相当成熟，可以直接照搬过来，不需要再组织研究；更有甚者，简单地认为实施学分制最主要的是教务管理手段上的转变，只要解决学生选修带来的一系列管理技术上的难题就可以了。这些观念不清导致的思想上的不重视，最终都会给学分制的实施带来很大的阻碍，最终使学分制流于形式。因此，首先要转变观念，从思想上重视起来，组织一批具有高等教育管理理论和教学管理经验的教师，组成学分制实施的研究和领导小组，进行深入的探究探索，制定切实可行的方案以指导学分制的稳步实施。切不可在毫无准备或准备不充分的条件下仓促实施，最终只能导致与期望目标相悖的结果。另外，实施学分制是一个全校性的转变，还要有必要对全校教师，特别是参与制定教学计划的教研组成员，进行培训，深刻理解内涵，全校的教师群策群力，全体动员起来发挥集体智慧，使学分制的实施工作真正做到位，做到好。又如，对学分制的认识浅薄，认为只要让学生选课就是学分制，只要选课越多就是学分制实行的越有成效，盲目追求选修课的数量。殊不知，对于不同的院校，层次、培养目标、学科门类、经费、师资等等各方面的条件各不相同，学分制的自由度也应有所差别，应该根据本校的实际情况出发，找到学分制与本校校情最佳的结合点。再如，一些教学管理部门的实际工作者在改革创新面前的惰性和对学年制简单易行的管理工作的留恋，这对学分制的推行与完善又增设了一道障碍。这些错误的观念，都需要通过对学分制内涵的正确认识予以纠正。

二、建立学分制改革系统

学分制的英文表述为“Credit System”，其中“System”即“系统”或“体系”。辩证唯物主义把“系统”的概念阐述为：“当我们深思熟虑的考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们面前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽的交织起来的画面，其中没有任何东西是不动和不变的，而是一切都在运动，变化、产生和消失。”学分制涉及学校教学系统的各个层面，学分制的教育思想、人才培养模式、管理体制以及教学环节等各方面相互关联、牵制，是一个牵一发而动全身的系统工程。因此，我们考察学分制也要采取一种相互联系的、动态的系统的方法，高等专科学校尤是如此。一方面，从教学系统内部来看，实施学分制对学校内部条件的要求较高。如学分制的教学计划的最大特点是可选择性与灵活性，这就要求课程组织要具有一定的规模和系统性。而高等专科学校其知识结构、学校规模、经费来源、师资力量及地理环境等客观条件相对薄弱，因此，要探索符合专科教育和自身特色的学分制模式，任务更为艰巨。另一方面，高等专科学校由于学习年限较短，“输入——培养——输出”的人才流动更为频繁；又由于高等专科学校的教学目标是培养适应社会第一线需要的高等技术应用性专门人才，需要不断地根据社会外部环境需求的变化而更加灵敏的调节自身的教学系统，因此，相对社会外部系统而言，高等专科学校的学分制是一个更为开放的子系统。所以，高等专科学校对学分制的构建更要有一个系统的结构与设计蓝图，从零开始不断逐步探索，才可以在不断变化的内部和外部环境下，保证学分制顺利实施和不断完善。在具体操作上，要根据学校的具体情况要成立专门的领导机构、实施机构和研究课题组，开展调研、制定全面的实施方案（包括一系列的规章制度）、协调各教学管理部门工作，建立质量保障体系，实时监控实施学分制的进程，根据内外部条件的变化及时积极地采取适应性的措施。

三、建立适应专科教育的灵活的教学计划

高等教育在性质、任务上的基本特点：“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。”反映在教学计划上，要求教学内容要有一定的广度和深度，处理好学科系统性与专业针对性的关系。本科和专科学校由于其层次结构、培养目标的差异，对学科系统性与专业针对性的侧重点不同。专科学校培养的是适应社会第一线需要的高等技术应用性专门人才，自然在“专”和“通”之间更侧重其专业性技能的培养。但是，绝对不能片面强调专业性，“只专不通”。因为，在科学技术迅速发展的现代社会，知识面宽，能够融会贯通的运用多种学科知识的人才更具有社会适应性。学分制教学计划的灵活性正适应了这种需求。制定适应专科教育的教学计划要注意以下几个方面的问题：

首先，制定教学计划时要在调研的基础上，一方面要增设若干专业限修课组，把比专业基础课较深较专的课程和一些先进的科学理论和前沿的科学技术容扩进来，把专业口径加宽，横向拓展学科知识，着重发展学生的智能；另一方面，任意选修课开设各学科各门类的科学文化知识课程，可以让学生根据其专长或兴趣爱好选修，以开阔思想，增强社会适应性。这是专科学校制定教学计划的主要指导思想。

其次，要注意不同的学科、不同的专业之间实行选修的程度不能整齐划一。“学科领域的知识技能与社会所需的专门的知识技能之间的对应性越强，学习该学科领域知识技能时进行那个选择的必要性就越小。”“专业转移的跨度（即在学校所学专业的知识、技能可适用于实际、专门工作的范围）越大，学生进行课程选择的必要性也越大、反之则越小。”高职类专业较师范类专业在总体上与社会需要之间的对应性很强，专业跨度较小，学生选课的程度自然要小一些。这样才能保证高职类专业有足够的实验实训，以精通专业技能；师范类专业注重基础教育、素质的培养。同样，在高职类专业之间、师范类专业之间，不同学科的专业其选修的程度也应更具学科的性质加以区别。

再次，要注意的，就是要调整好课程结构的问题。增设专业限修课组和任意选修课，不能冲击专业必修课（专业基础课）和公共必修课。专业口径拓宽，涉猎更广泛的科学文化知识，目的是要使学生的知识结构更趋合理。而不能顾此失彼，简单的删砍或盲目的浓缩基础课和公共课，以达到在规定的教学时数内，把内容挤塞进去的目的。因此，要注意调整好课程结构，根据德、智、体全面发展的观点，贯彻“少而精”的教学原则。例如，我校对思想政治公共课程进行改革，在深入研究的基础上，根据《马克思主义哲学原理》、《毛泽东思想概论》和《邓小平理论和三个代表重要思想概论》三门课程内容的继承、联系性，对《马克思主义哲学原理》仍旧保质保量独立开设，对《毛泽东思想概论》和《邓小平理论和三个代表重要思想概论》两门课程的内容进行整合，在概览其思想体系的基础上着重讲授著作中创新的重要思想精华，并由原先讲授这两门课的资深教师分别讲授两个部分，并对这门可增加一个课时、一个学分，以保证学生对这门课程的重视程度。这样，在不影响教学质量的前提下，缩短了课时，使教学计划更具灵活性。

另外，制定教学计划围绕保证教学内容的完整性与系统性、合理的分配教学时数等等问题都是教学计划制定过程中要注意的。

四、强调在学分制下教师的主导作用

高等专科学校的学生，从其生理特征上看，中枢神经、大脑皮质发育基本成熟，具有从事复杂的高度的抽象的思维活动的生理基础。如果给与良好的培养、训练可以充分有效的发展抽象思维能力，反之就可能压抑他们的智力、能力的发展。高等专科学校的学生知识基础较为薄弱，在较短的学习年限内，既要系统地掌握一门基本技能，又要有效的发展智能，这就需要高等专科学校有计划地采取有效的方法来进行的培养。学分制正适应这种需要。但学分制对人才培养的关键在于尊重个性发展的选修制度，而这个阶段的学生的科学基础不够深广，对专业知识结构缺乏全面了解，社会经验也不够丰富，对待问题往往会带有主观片面性，如果让他们完全自主地选修课程，难免会带有随意性和盲目性，兴趣过广、过窄、过偏都会直接影响学生知识体系的建构。因此，专科学校实施学分制越要强调教师的主导作用。特别是在选修课的问题上，要在教师有目的、有计划的引导下进行。针对加强教师的主导作用，多数实行学分制的专科学校都建立了导师制。导师制是一个行之有效的办法。但是实际的效果如何呢？多数学校的导师制也都是流于形式。关键在于导师制对导师的要求是相当高的。导师有的职责，要帮助学生了解学校的培养目标和专业结构等，指导学生有针对性地进行选课，制订适合自己的学习计划，设计并优化自己的知识结构，向学生提供必要的学习咨询、指导和帮助。可以说，除了教学计划基本保证学生的专业知识结构以外，导师扮演了重要的角色。而多数专科学校由于自身师资水平的限制，多以班主任、辅导员兼任导师。我校也是如此，因此这一本该起到相当大的作用的举措却收效甚微。因此，高等专科学校要克服困难，除了尽可能地聘请一些学术水平高，教学经验丰富，有较强责任心的教师担任导师以外，对岗位针对性强的高职类专业，还可以创造条件，聘请部分企业工程技术和管理人员担任导师。这对高等专科学校学生的技能、素质发展多有裨益。

参考文献：

［1］潘懋元主编．高等教育学［M］．北京：人民教育出版社、福建教育出版社，1984．

［2］潘懋元．高等教育学讲座［M］．北京：人民教育出版社，1993．

［3］郑若玲．学分制研究的新视角［D］．厦门：厦门大学，1996．

［4］葛道凯，李志宏．适应形势发展，推进教学管理创新［J］．北京：中国高等教育，2002．（8）．

［5］葛道凯，李志宏．适应形势发展推进高校学分制建设［J］．北京：中国高等教育，2003．（8）．

新课程综合实践活动学分认定细则篇5

一、学分认定程序

1．由学生（小组）上报相关材料给班主任或指导教师。

２．由班主任或指导教师核实并签名。

３．由班主任以班为单位统一送课程指导小组审核并对合格者予以学分认定。

４．最后由相关人员将学分登记在学生学分报告单中。

二、学分认定标准

１．研究性学习的学分认定应包括以下四个方面：第一，要有符合要求的课题研究主题和方案；第二，要有体现研究过程的记录或佐证材料；第三，要有研究的结果实物或书面报告；第四，要有研究性学习的学时记录。

２．社会实践的学分认定应以参加活动的时间、内容以及参与社会实践活动的有效证明作为依据。没有参与或参与时间不足和没有相应证明的不能认定学分。

３．社区服务的学分认定应以学生提交的证明材料为依据。其内容包括：服务对象（机构或个人）的名字；活动日期；服务时间；服务项目或内容；学生自己签名；服务对象的签名、盖章及联系方式；学生自己的体会。

三、学分认定要求

１．社会实践和社区服务是公益性的。任何获得经济效益的活动都不能计入社会实践或社区服务，也不能获得相应的学分。如学生假期的打工等。

２．学生从事的校内社团活动不能获得社会实践的相应学分，但成果可以记录在学生的学习报告单中，供评优或大专院校录取时参考。

３．综合实践活动不设置奖励学分，但可以在档案袋中注明他们的修习过程，如方法、情感、态度及特长等差异，也可在学生的学习成绩报告单中登记原始成绩，以备参考。

４．综合实践活动允许学生重修。如学生因特殊原因未修习或未能完成规定额度的课时数，在征得学校课程指导小组同意后，可以安排重修，重修合格，经认定取得相应学分。

四、学分的分配

１．研究性学习

每个课题5学分，3年3个课题（项目），每学年至少完成1个课题（项目）。

每个学分18学时计算，保证3年中学生有不少于270个学时用于研究性学习。高一学年加强对研究性学习“方法论基础”的培训，通过案例教学，使学生掌握课题研究的相关知识和基本流程，为顺利完成课题研究奠定基础。

２．社会实践和社区服务

⑴ 社会实践共3周，每周2个学分，3年共6个学分。其中校内实践2个学分，校外实践至少4个学分。

组工干部学分制管理实施方案篇6

关于开展组工干部学习培训学分制管理的实施方案

为认真贯彻落实汤涛部长在全省组织部长会议上提出的“努力建设高素质组工干部队伍，在转型跨越发展实践中争做表率”的要求和上级组织部门进一步加强自身建设的相关文件精神，结合我市实际，特制定如下实施方案。

一、目的意义

组织工作责任大，任务重，要求严。而且，随着经济社会的不断发展，新情况、新问题层出不穷，对组工干部的素质提出了更高要求。但是组工干部队伍整体素质还跟不上组织工作发展节奏，迫切需要改进和提高，主要原因就是组工干部的学习培训机制不健全，缺乏考核测评制度，部分组工干部忙于事务性工作，学习动力不足、积极性不高。学分制管理是以学分计量学生学习量的一种先进的教学管理制度，被我国高等院校广泛采用。将学分制管理引入组工干部的学习培训，就是针对组工干部的客观现状，对考核、评价、提高组工干部能力素质作出的有益探索，对于进一步加强和改进组织部门自身建设，提高组织工作“围绕中心、服务大局”的水平有着积极的意义。

二、指导思想

以开展组工文化建设活动和学习型机关建设为契机，探索实施组工干部学习培训学分制管理，充分调动组工干部学习的主动性和积极性，通过累积学分的方式，量化考核组工干部学习培训情况，提升组工干部综合素质。

三、时间对象

从3月份开始，到12月底结束。对象为市委组织部全体干部。

四、考核项目

学分制管理考核项目主要设定为学习出勤率、学习态度、学习效果三部分内容。学习出勤率包括：集中学习、股室学习出勤情况；学习态度包括：个人自学情况、参与大会交流情况；学习效果包括：报送信息、发表文章情况和业务考试得分情况。

五、计分标准

1、集中学习（30分）：参加办公室组织的集中学习，满勤计30分，每缺勤一次扣2分。

2、股室学习（10分）：参加股室组织的学习，满勤计10分，每缺勤一次扣1分。

3、个人自学（20分）：包括个人学习计划、个人阅读书目（每人每年5册）、个人学习笔记、个人读书笔记四项内容，共计20学分，每缺一项扣5学分，扣完为止。

4、大会交流（10分）：在集中学习时完成组织学习、交流心得、学习体会发言的，每次计2.5学分，获得领导点名表扬嘉奖的，每次可加1学分，最高计10分。

5、报送信息（10分）：报送信息一条计1分，最高不超

过10分；被《吕组信息》采用一条计2分，被《晋组信息》采用一条计5分，被中组部《组工通讯》采用一条计10分。若由多人合作完成，每人取平均分。重复发表的文章，取其最高分计算。

6、发表文章（10分）：在国家级报刊杂志上发表调研报告、理论文章的，一篇奖励10分。在省、市报刊杂志上发表文章，一篇分别奖励5分、3分、最高不超过10分。若由多人合作完成，每人取平均分。重复发表的文章，取其最高分计算。

7、业务考试（30分）：每年12月底，由部办公室组织所有干部进行一次业务知识考试，满分100分，成绩在90分以上可计30分，80-90分计20分，70-80分计10学分，60-70分计5分，60分以下不计分。

8、总分（120分）：学分每年评定一次，按所得总分高低，确定当年优秀、良好、及格、不及格四个档次。每人每年累计100分（含）以上为优秀，81-99学分为良好,70-80分为及格，70分以下为不及格。

六、主要措施

1、学习培训学分制管理工作由部办公室总体负责。办公室负责建立机关干部培训学分登记档案，负责机关干部培训学分的登记、计算、复核工作，年终以总分来考核、评价干部个人学习情况。

2、具体考核项目采取分工负责制度。参加集中学习、个人自学、大会交流、报送信息的学分分数认定、累积、审

核及复核由办公室负责；股室学习学分由各股室负责人审核；发表文章、调研报告等学分由考核对象自行提供相关资料，股室负责人审核；业务考试内容、出题人、批阅人由部领导指定。

3、因请假或其他特殊原因，未能完成本学习培训任务，本人可以凭相关证明，向办公室提出申请，经查证属实，可以降低本人该的学分标准。

七、奖惩办法

1、对本得分排前3名的干部，予以表彰。

2、学分制与干部的各项评价指标挂钩，个人连续三个学习积分达到良好以上的，将作为评先评优、提拔任用任用和奖励重要参考依据。

高职院校实施学分制的系统思考篇7

2006年教育部、财政部组织实施了示范性高职院校的建设计划,带动了全国高职院校开展内涵建设,极大促进了高职教育办学模式、培养模式、教学模式、课程教学更加符合校企合作、工学结合的职业教育规律的要求,人才培养更加符合社会的要求。

但是,人才培养质量的高低最终是要由毕业生的就业质量和社会评价来反映的。根据高职院校的性质,培养的人才应该更加具有“职业人”的特征,也就是说在就业方面应该具有更高的就业率、专业对口就业率和职业期待吻合度,以及更强的职业工作能力。但从表1和表2中的数据可以发现,就业质量各方面的数据反映出高职院校均大大落后于本科院校。

数据来源:根据麦可思.中国2006-2010届大学毕业生社会需求与培养质量调查数据整理

在麦可思的调查中,离职院校的毕业生接近90%是主动辞职,主动离职的前3位原因为“个人发展空间不够”、“薪资福利偏低”与“想改变职业”,三项合计的比例超过了60%。以上这些数据说明高职院校在人才培养的定位上和人才培养的方案上存在着诸多问题。如培养的人才达不到社会的要求,培养方案不能满足学习者的学习意愿和就业意愿,因而既不能满足社会多样化的需要,也不能满足学习者个性化的需求。

二、问题的原因分析

1. 不能满足学习者个体的学习需求与就业意愿。

目前,高等教育已经进入了大众化发展阶段,而高等职业教育更是属于平民教育,同时,又是面向人人的教育。高职院校的学生在学习的目的与动机、学习的兴趣与就业的意愿上存在着巨大的差异。因此,对于高职院校从学生整体上来说学习的需求是多样化的,从学生个体上来说学习需求又是个性化的,千差万别。但是,我们绝大多数高职院校现在仍旧是仅仅主要关注社会整体(行业、产业、用人单位)的需求,很少关注学校服务的对象和产出的产品———学生个体的学习需求和具体的就业需求,导致学生入校就固定在一个专业上甚至专业方向上。由于部分学生在填报志愿时具有盲目性,有的学生属于被调剂录取,因此,部分学生根本不愿意学所学的专业和课程,更是几乎不去对口就业(即使有社会需求)。这样,院校首先没有很好地考虑学习者是否愿意学、是否愿意在所学职业领域就业,从起点上直接导致对口就业率不高。

2. 专业人才培养的岗位定位不准和培养规格单一。

由于体制和机制的问题,目前高职院校的专业在人才培养的岗位定位上存在着主观性和盲目性,很多高职毕业生对口就业从事的岗位与工作以及薪酬和中职毕业生、高中毕业生相同,而且几乎没有升职的空间。此外,社会即使是对同一类型、同一层次的人才需求也是多样化的,但目前院校课程体系的构建过多地强调学科专业性,而没能真正按照职业岗位群的工作任务和要求来设置专业交叉、复合性课程。同一专业人才培养目标单一、培养的人才类型单一、岗位类型单一、工作性质单一,导致学习者对就业岗位工作的选择性不足,从而降低学习动力,同时也表现在就业后职业期待吻合度低和离职率高。

3. 人才培养方案过于刚性、适应性差。

社会用人单位对高职人才的需求从总量到结构都是多变的,学习者具体就业岗位的意愿也是多变的。但是,现在一个专业招进多少学生,无论这3年中学生的意愿和用人单位的社会需求如何变化,基本上都是在该专业按照招生时制订的培养方案进行,显示出专业教学计划规定过于刚性,限制性强、灵活性不足,从而无法实现动态的、灵活的因需培养和因材施教。学习者对学习的专业和学习的课程以及知识、能力、素质的自主设计和自我发展,几乎没有选择权,导致学习者学习的积极性、主动性和创造性普遍缺失。

三、高职院校实施学分制现状、误区与作用分析

学分制的理念是在教育过程中强调尊重学习者的个性差异和自我发展,满足学习者的多样化、个性化需求,给每个学习者提供表现、创造和成功的空间,充分调动学习者的创造力和潜能,使每个学习者都能在原有基础上得到充分、和谐的发展。

目前,绝大多数高职院校名义上都在实行学年学分制,但是实际上学生可以自主选择学习的范围很窄,基本上只有任选课可以选择;可以选择的学分很少(只占总学分的5%左右);可供选择的课程数量较少、内容比较单一、陈旧,且不受学生欢迎,因此与学年制几乎没有本质区别。

其误区主要表现在,一方面,以公办为主体的高职院校,特别是示范建设院校目前既没有明显的生源竞争的压力,也没有社会以就业质量和社会评价为主的办学水平评估的压力,同时也没有真正树立以学生为本、以服务学生满意为目标的理念,因此,既缺少动力、也没有压力去积极、主动地探索学分制;另一方面,绝大多数院校对学分制的认识只是形式上的、表面上的,具体做法上套用本科院校的做法,且把它绝对化了。实际上,本科院校和高职院校在人才培养的定位、培养的要求、培养的途径和方式上均有较大的差异。

学分制的核心是选择性与灵活性,职业教育的目的与特点更需要实施学分制。学校根据教育的需要、社会发展的需要和学习者的需要,为学习者搭建和提供资源丰富的学习平台,把学习的主动权和选择权交给学习者,让学习者根据自己的兴趣、爱好、个性、特长,依据自身的条件,以及用人单位的需要和自我就业的意愿,选择学习的专业和课程,并随情况的变化而灵活地改变,这必然给学习者以学习的动力、激发出学习者的学习热情和学习潜能;同时也可以把社会的用人需求和个人的就业意愿有机地匹配起来,形成以学习者就业需求来组合和配置教学资源,优化教学资源的使用效率,更好地从机制上加强学校与社会的联系,提升学校对社会人才培养的贡献度,真正推动学校的改革与建设,从内在的教学运行和管理机制上根本解决各种体制带来的弊端。

实施学分制是高职教育真正实现“以服务为宗旨、就业为导向”的目标的现实需求,更是学生、家长、用人单位、社会需要所期盼的。因此,高职院校在开展办学模式、培养模式、教学模式改革,完善校企合作、工学结合制度的同时,有必要通过实施学分制,进一步提升人才培养的质量,从而增强高职教育的社会吸引力。

四、学分制制度核心内容框架系统设计

对高职院校学分制制度的设计,不应拘泥于是学年学分制还是完全学分制,关键是要能够体现出学分制的内涵,充分发挥学分制的各种功能与作用,适应和符合高职教育教学的要求与规律,体现高职教育特色。总体的设计思路是:以学习者的就业需求为导向,为学习者搭建一个自主学习的平台,在这个平台上集成了多种类(组)的课程、不同水平、不同要求的课程、多种的学习方式、多种获得学分的途径、多种的培养规格方案、多种的就业、升学发展通道、动态、柔性、灵活的学习管理制度,让学习者可以根据自己的意愿和实际情况,自主地进行选择。学分制制度的核心内容主要包括选课制、辅修制、绩点制、重修制、导师制、弹性学制等方面,根据我国高等职业教育的规律和特点,以这些方面为主,进行系统设计如下。

1. 选课制度设计———课程框架体系的设计与功能分析。

选课制是学分制的基础核心制度,设计新的课程框架体系是实施学分制、实现学分制内涵的关键,它既要体现出学分制要求的必修课程、限选课程、任选课程结构,又要符合高等职业教育教学的规律和特点,还要体现出宽与专、点与面、教育与培训、就业与可持续发展的要求。根据高职院校教学资源现状,可设计构建“公共课程(组)+专业群(大类)平台课程(组)+专业课程(组)+专门化课程(组)+任意选修课程”的开放、动态、柔性的课程框架结构。

基于泛职业能力培养的公共课程组。它按照培养学习者必备的科学文化素质、服务学习者专业学习和终身职业发展的功能来定位,以应用为主要特征,为养成良好的个性、健全的人格、形成综合职业能力、促进职业生涯的发展奠定基础。对于此类课程,要逐步创造条件,实施按照生源类别(普高生、职高生)、按照现有水平层次、按照专业大类的要求进行课程建设,体现因人而异、因材施教,允许学习者自主选择学习内容和任课教师。

基于专业群(大类)职业能力培养的平台课程组。它重点体现的是专业群(大类)面对的职业岗位群(集)共核的职业能力需要、经过整合的体现共性知识、能力、职业素养的综合课程。既可以是理论类课程,也可以是实践类课程,或是二者合一的课程。以上2类课程主要安排在第一学年开设,同一专业群(大类)中的学生不分专业学习相同的课程。

基于专业职业能力培养的专业课程组。它按照专业面向的职业岗位群的需要,按照工作任务的要求,设立以综合性工作项目或典型工作过程为中心整合的职业课程。同一专业群中的学生,可以根据自己一年来对专业的了解和自身实际情况,在专业群(大类)中二次自主选择一个专业,在第二学年学习该专业课程组的课程。通过前两年课程的学习,学生应该具备从事该专业的核心职业活动能力。

基于就业需要的专门化课程组。它结合专业细化的工作领域、职业岗位工作复合性要求、企业订单培养等需要来开设,其中的课程多数应该属于职业培训性质的课程,主要是为了适应社会对用人多样化的需要和针对与满足学习者个性化就业的具体工作需要。

学生在第5学期可以自主选择其中的一组课程学习。各课程组相对自成体系,保证让学生在专业面向的岗位群中选择自己准备就业从事的某类具体的岗位,且工作能够比较专、精。

专门化课程组可以包括:专业群内各专业不同岗位领域课程组、非本专业群的专业交叉课程组、跨专业类的复合课程组、企业订单培养课程组、研发型课程组(以开展企业项目训练为主)、创业课程组等。从而可以实现在同一个专业内培养出多类型的(专能型、交叉型、复合型、创新型、创业型)、从事同一职业、不同具体业务工作的专门人才。

基于个性化需要的任意选修课程是根据高职教育的要求和学习者的需要,组织相关院系开设若干组,以满足学习者个性化和综合素质提升的需要。如人文素质课程组、科学素质课程组、职业基础能力培养课程组、经济管理课程组,等等。学生在校期间,可以跨组自主选择课程、选择教师、选择时间、选择学习方式进行选修。

2. 与选修共享的辅修制度设计。

对于高职院校,由于学习年限短、学习者基础差、专业学习任务相对较重,实践证明开设辅修专业是无法大面积实施的。因此,一般不建议在教学计划外开展辅修制。但是,可以用在教学计划中的任意选修课程学分,设计出若干组辅修专业课程组,学习者可以自愿按组选修。

3. 实施导学制度设计。

其一,学校要建立学习者学业、学习方法、职业生涯规划、就业的校院两级的专门咨询和指导机构,对学习者进行3年不断线的教育、咨询和指导。其二,为每一个学生指定导师,从入学到毕业导师除了要对学生进行学业、思想道德上的指导外,重点是要引导学习者树立职业意识与职业道德,形成职业习惯、职业学习态度、职业思维方式、职业团队精神等;还要根据学生的具体情况,指导学生选择专业、选择专门化课程组、选择选修课程,指导学生参加专业类竞赛、考证、顶岗实习、学业作品直至就业、创业或继续深造的咨询指导。

4. 重修、免修制度设计。

学生课程考核不合格时(任意选修课程除外),允许有一次补考机会,否则重修的数量太多,学校的教学资源难以承受。符合条件的也可以通过学分置换取得规定的学分。通过逐步建立课程标准(即学习标准),学生可以申请免修考核或认定,达到规定标准的准予免修该课程,取得相应的学分和绩点。

5. 以平均绩点为主的学习者学习成效的综合评价设计。

职业院校学习成绩的评价,应更加具有模糊性,因此成绩记载要实现从百分制向等级制转变。成绩绩点系数的间隔暂时宜粗不宜细,要根据运行的数据,经过统计分析,再结合实际情况做出调整。对高职学生的学习数量和学习质量的综合评价,除了平均绩点评价以外,还应加入学生参加专业技能竞赛的成绩、参展、发表作品的成绩、获得专利、成果转化的业绩等等,可以把它们组合起来作为各类筛选、评价学生的综合指标。

6. 实行自愿的弹性学制设计。

取消留降级制度,但允许学习者自愿降级;允许、鼓励学习者保留学籍休学去工作,然后再回来学习;对自己所在专业群的专业确实不感兴趣的,第二年允许降级转专业。逐步取消学习年限的限制,对学完全部课程达到毕业学分标准的,准予毕业;对学完全部课程达不到毕业学分标准的,允许继续在校注册缴费学习。

7. 建立学分银行。

要给学习者提供多种形式、各种渠道的学习方式,对学习者的成绩认定不能仅仅限于课程的考核,应拓展到对具有“含金量”的实际(过程)成效的认定。学习者无论在课内、课外,校内、校外,还是在学习期间或工作期间,根据规定和符合要求的均可以取得学分或奖励学分,并记录在案。对于在教学计划规定外获得的学分,在需要的时候,允许根据规定替代教学计划中的课程学分,或作为任意选修课程的学分。

8. 实施总学分控制和学分结构调整,限制课程门数,控制周学时数。

总学分应控制在约120学分,其中任选课程15-20学分,专门化课程组15学分左右。必修课平均周学时控制在20学时左右,减少必修课门数,给学习者更多的自主选课、自主学习和实践的时间,同时也为学分制实施必须采取全天候排课创造条件。课程门数、课程学分的控制,既要突出核心的课程与教学内容,也有利于促进课程建设的质量。

9. 按照学分收费。

为便于统一标准,首先对同类学科的专业总学分要求要一致;不同学科类别的专业,每学分的收费标准可以不同;不同类型的课程每学分的收费标准可以不同;重修按照学分收费标准适当打折收费,以减轻学习者的负担;准予免修的课程不收费、对于奖励的学分免收费用,以激励学习者。

实施学分制,制度方案设计是首要的,但是,更加关键的是如何通过制订具体配套的各种政策和策略、采取科学的方法和手段,积极创造条件,实现所设计的制度方案。因此,我们要持之以恒地探索和遵循高职教育的教育教学规律,通过对高职教育教学管理组织体系进行改革,构建与形成具有中国特色高职教育特点的学分制框架体系。

参考文献

[1]杨黎明.职业院校实施学分制的理论与实践研究[M].北京:高等教育出版社,2003:.

[2]王伟廉.中国大学教学运行机制研究[M].广州:广东高等教育出版社,2005:.

[3]蔡先金,宋尚桂.大学学分制的理论与实践[M].青岛:中国海洋大学出版社,2006:.

[4]周清明.中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践[M].北京:人民出版社,2008:.

[5]杨黎明.职业院校学分制实施中的问题与对策研究[J].中国职业技术教育,2008(13).

成人高等教育实施学分制问题探究篇8

关键词：成人高等教育学分制存在的问题解决措施

中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（a）-0068-01

成人高等教育实施学分制的教学实践，取得了显著的成果。学分制的教学模式既保留了以往教学模式那种管理严格、教学质量好、学员人数稳定的优势，又具有根据学生特点采取不同教学方法、课时灵活的独特优势，更加有助于促进成人学员的全面发展和综合素质的提高。但是，成人高等教育实施学分制也存在一些需要解决的问题。这些问题的产生，是由成人高等教育自身的特殊性所决定的；在教育体制改革的实践中逐步解决这些问题，需要政府、学校和学员的共同努力。

1 成人高等教育实施学分制的重要意义

学分制，是高等学校普遍实施的一种教学管理制度。它是建立在学生选课的基础上的，将学生学习任务的完成情况以学分的形式记录，并以学分累积量来衡量学生学习状况的一种教学制度。成人高等教育是高等教育一种特殊的形式，在成人高等教育领域推广学分制，具有重要的现实意义。

首先，实施学分制有助于培养成人学员学习的自主性。成人教育面向的群体不是在校学生，而是已经走向社会、参加工作的成年人。这些学员要把工作和学习同时抓好，就需要合理安排时间，选择最适合学习的时间段来集中精力进修课程。其次，实施学分制有助于明确成人学员的学习目标。学分制允许学员依据自身的实际情况，自主安排学习时间、拟定学习计划，因此，学员可以根据自身的兴趣爱好和不同需求，选择最适合自己的课程进行学习探讨。最后，实施学分制有助于挖掘成人学员的学习潜力。学分制是一种依据学员自身特点，采取不同教学方法的教学制度，这样的制度适应了素质教育的需要，能够挖掘每个学员的学习潜能，让学员的知识基础和创新能力充分展示出来。

2 成人高等教育实施学分制存在的问题

成人高等教育实施学分制，充分适应了成人教育灵活教学的特点，满足了学员多层次的需求，体现了尊重学员创造精神的教育理念。但是，由于受到传统教学理念、具体教学条件和学员自身情况的制约，学分制在具体实施过程中也遇到了一些现实问题，具体表现在以下几个方面：

首先是教学理念的制约。传统的成人高等教育教学过程中，学校主导了学生的学习进程。教学内容、课时安排、教学方法等都是由学校决定的，学生只是被動接受知识，没有有效地参与到教学实践中来。人们已经接受了这种单向传授的教学理念，并逐渐养成了思维定势，要想改变这种教学模式，调整教学理念，转向关注学生的个性差异，并不是一件十分容易做到的事。

其次是选课制度的制约。要想实行学分制，前提是实行学生自主选课制度。而学生自主选择课程，在实践中又会带来一系列问题：有的成人高等学校没有条件开设多门选修课，只能开设有限的课程，这就限制了学生选课的范围；在实际的教学管理中，会遇到教室安排不开、课表相互冲突、师生之间缺乏互动交流等问题，增加了教学管理的难度；由于成人学员在校时间有限，学校难以安排统一的时间为他们开展选课指导，这就会导致一部分学员在选课过程中的盲目行为，有的学员过分重视课程本身的学分多少，而忽略了自身的兴趣点，从而影响学习效果。

最后是管理模式的制约。传统的学生学籍制度已经实施多年，要想打破这种管理模式，使之适应学分制的管理方法，还是存在一些现实困难的。例如，教育行政部门会在每年的固定时间统一审核学生的毕业证，而实施学分制以后，学生的领证时间不一致，无法适应统一管理的需要；传统的成人高等教育学年制度也已经实施多年，而当部分成人高等学校率先推行学分制这种弹性灵活的制度之后，传统的学年制度被打破，用人单位就可能会对提前或错后毕业的学员产生不良印象，这不利于学员的正常就业。

3 完善成人高等教育学分制的具体途径

首先，要转变教育理念。我们应当认识到，学分制的改革，改变的不仅是一种衡量学生学习情况的方式，更是一种教育理念。学分制倡导对学生个性差异的尊重，鼓励学员发挥自主学习精神，寻找最适合自身实际情况的学习方式，独立自主地完成学习任务。学分制致力于转变以灌输知识为中心的教学方法，为学生提供了自主探求知识的舞台，有利于培养学生的创新精神。其次，要完善管理制度。要在制度层面上进行改革，制定出一套能够适应学分制教学实践的管理制度，为学分制的开展创造良好的制度环境。例如，各个成人高等学校可以根据自身情况，制定详细的学分制度实施条例，明确学分制度之下课程设置、课程选择、考试、毕业管理等一系列教学活动的具体规则，提高学分制度实施的规范水平，使教学实践活动有章可循，使广大师生能够严格遵循教学程序，共同致力于实现最佳教学效果。最后，要增强选课指导。成人学员要将工作与学习有机结合起来，在工作之余抽出时间来提高自己，他们这种积极要求进步的精神值得学习。成人高等学校要体谅学员的辛苦，本着为学员服务的宗旨，积极为学员开展选课指导工作。学校要主动与每位学员联系，了解他们的业余时间安排，以便找出一个合理的时间，统一组织学员参加选课指导。加强对学生的选课指导，可以增强学生选课的科学性与规划性，避免学生出现选课错误、多选或少选等情况，切实提高学生的选课质量。

4 结语

成人高等教育实施学分制，有助于培养成人学员学习的自主性、明确成人学员的学习目标，并挖掘成人学员的学习潜力。完善成人高等教育学分制，要重点从转变教育理念、完善管理制度和增强选课指导三方面入手，切实提高成人高等教育的教学质量。在成人高等教育领域实施学分制，是我国教育体制改革的必然要求，学分制改革的方向是正确的。我们应当在学分制的实施过程中不断发现新问题，探索新的解决思路，力争使成人高等教育的教学理念不断更新，教学模式不断完善。

参考文献

[1]周世昌.成人高等教育实施学分制管理探讨[J].中国成人教育，2007（17）：23-24.

[2]许莉.成人高等教育实施学分制的实践探讨[J].教育与职业，2006（12）：16-17.

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