中国文化史课程说明

中国文化史课程说明（通用8篇）

中国文化史课程说明 篇1

本课程考试以堂下撰写论文的形式完成。

自选中国文化史（古代部分）的一个具体问题为题。

论点论据论证

字数：不少于6000（六千）。

交卷时间：第17周（2010年12月22日）

文章正文前须有“内容摘要”、“关键词”（以3－5个为宜）；正文后须有“参考文献”。

注释采用“脚注”形式。编号方式：“每页重新编号”。

关于“脚注”的问题

（1）脚注的作用：用以注明直接引语、间接引语、资料、史实、数据、图表、观点等的出处；或者用于解释、说明问题；或者出处、解释兼顾。

（2）脚注的形式：插入→引用→脚注与尾注→脚注〔F〕：页面底端、编号格式〔N〕：1，2，3，„、起始编号〔S〕：

1、编号方式〔M〕：每页重新编号→插入

（3）直接引语、间接引语、资料、史实、数据、图表、观点等出处脚注的写法：

专著

作者姓名．书名．出版地：出版者，出版年：起止页码．例：

李蕾蕾．《旅游目的地形象策划：理论与实务》．广州：广东旅游出版社，1999：58－59．（在版权页上，凡作者署名后写有“著”字者，不需特别写出，只写作者姓名即可。但如写有“编著”、“编”、“主编”等字样者，则需特别写出。）

〔美〕马文·哈里斯著，李培茱等译．《文化人类学》．北京：东方出版社，1988：6－7 ．（译著要写明作者的国籍，然后分别写明何人著、何人译。）

〔唐〕房玄龄．《晋书》卷98《桓温传》．北京：中华书局，1974：2576．（史籍要写明作者时代，用方括号。）〔唐〕封演撰，赵贞信校注．《封氏见闻记校注》卷6《饮茶》．北京：中华书局，1958：46．（如用校注本史籍，则要写明由何人撰写，由何人校注。）

〔宋〕苏轼.《诸葛盐井》.〔清〕王文诰辑注.《苏轼诗集》卷1.北京：中华书局，1982年：29.〔宋〕连文凤.《四望亭记》.曾枣庄、刘琳主编.《全宋文》.第8327卷.上海：上海辞书出版社、合肥：安徽教育出版社，2006：336－337.（使用诗文别集、总集，要特别注意写明别集或总集编者姓名。）

论文

论文有期刊论文、报纸论文、论文集论文、集刊论文四种，写法如下： ①期刊论文

作者姓名．论文名．期刊名称，出版年份（期数）：起止页码．例：

陈永华．《清末以来杭州茶馆的发展及其特点分析》．《农业考古》，2004（2）：33．

②报纸论文

作者姓名．论文名．报纸名称，出版年—月—日（版次）．例：

金善宝．《情报信息是建设现代文明的一大支柱》．《光明日报》，1993—02—05（3）．（如果月或日到达两位数，则前面不加“0”，直接标明月数或日数。）

③论文集论文

论文作者姓名．论文名．论文集主要责任者姓名．论文集名称，出版地：出版者，出版年份：起止页码．例：

辛德勇．《文化遗址与文化人类学》．徐嵩龄、张晓明、章建刚编．《文化遗产的保护与经营——中国实践与理论进展》．北京：社会科学文献出版社，2003：35－44．（多人合撰、合编、合译，可以只写第一署名人，后加“等”字代替其他人„如前例译著所示‟。但如要全写，各位作者姓名之间用顿号隔断。论文同此。）

④集刊论文

集刊是指不定期出版的杂志，通常以第X辑为序，不标作XXXX年第X期。

作者姓名．论文名．集刊名称，辑数．出版社名称，出版年份：起止页码．例：

邓晓．《重庆涂山与大禹文化》．《长江文明》．第4辑．郑州：河南人民出版社，2010：93．

学位论文

论文作者姓名．论文名．学校名称及学位论文层次，提交年份：起止页码．例：

陈婷婷．《环渤海地区区域旅游整合研究》．中国海洋大学硕士学位论文，2007：12－13．

何小东．《中国区域旅游合作研究——以中部地区为例》．华东师范大学博士学位论文，2008：9．

网络文献

文献作者姓名．文献名．该网页的IP地址（中文网名）．检索时间．例：

《中国民歌资源》．http://.cn/chinese/minge/435499.htm（中国民歌网）．2010-03-10检索．（无作者姓名，可以不写。如果月或日到达两位数，则前面不加“0”，直接标明月数或日数。）

其他资料（主要指未正式出版、发表的成果，如规划、调查报告等）成果主要负责者名称（姓名）．成果名称．撰写或公布年代：页码．例： 湖南省旅游局．《“十一五”湖南省旅游业发展专项规划》．2005：15．

以上脚注属于直接引用的写法。

如是概述内容在其前加“参见”二字。

如是从一本书或一篇文章中引用作者所引用的文献，在其前加“转引自”三字，但这种写法只限于在的确无法找到原书、原文的情况下才能使用。

上述三种写法均只写明直接引用、参见、转引内容所在的页码，和“研究综述”脚注页码范围不同。

在他人的文章和专著里发现对自己写作论文有用的材料，必须根据其提供的线索，核对原文以后才能使用，避免出现伪造论据的可能。

关于“研究综述”的问题

“研究综述”中的成果，以“作者姓名（发表年份）”书写，并在当页出注（分页重新编码），尽管仍要列入参考文献。出注符号标在介绍文字末句的标点符号之后。例：

卞显红（2005）认为，旅游目的地形象是目的地经营者应予特别关注的目的地发展的关键要素，旅游目的地形象是旅游者感知质量、满意度与购后行为的一种直接因源，也是影响旅游者目的地选择的一种关键因素。旅游目的地管理者应着力提高或改善旅游目的地形象，通过着力改善旅游者所感知的目的地旅游体验的质量来取得与顾客之间建立一种持久关系的目标。

1“研究综述”部分对五种类型的成果介绍，脚注的写法，与其他正文部分的脚注写法一致。对专著，如介绍的是全书，不需注明页码。如介绍的只是部分章节，则需注明这些章节的起止页码。例：

汪宁生．《文化人类学调查——正确认识社会的方法》．北京：文物出版社，1996：17－48．

期刊论文要注明起止页码。例：

翟辅东．《环洞庭湖旅游区空间结构探析》．《常德师范学院学报》，2001（3）：12－15．

关于“参考文献”的问题

与脚注不同者，在于一律不注明页码。（脚注和参考文献中，出版社、期刊名、报纸名、学校名后面应用逗号，不用实心点。一条脚注和一篇参考文献结束处用实心点。）

中国文化史课程说明 篇2

该门课程是针对本校非英语专业大学生第四学期开设的公共沟通系列选修课之一,目的是在大学英语课堂上传输中国文化知识,让学生更多的了解中国文化的英语表述,使得每一位学生都有可能参与到文化交流中,并能成为交流的一座桥,一个连接点。该门课程一届共四个班,学生总数达160之多。选修该课程的学生多是理工科类,来自于本校不同专业,不同年级,因此,学生构成上比较复杂。该课程选用《感悟中国——中国文化英语阅读教程》(黄建滨,2008)作为学生用书,原因是该书内容相对简单,适合非英语专业学生水平。另外,该书配备了拓展阅读,而且均附有相应练习,可以及时检查学生理解吸收情况。除了一本学生用书外,还配备了其他参考书目,如《文化交流英语》(姜怡,姜欣,2006),《中国文化英语教程》(叶郎,朱良志,2010),以及China Through The Ages(Franz Michael,1986)。

2 导入中国文化的内容

因为该门课程是为非英语专业学生在通过了国家英语四级或六级之后的一个后续课程,因此课时有限,共32课时,每周2课时,这就决定了在教学内容上有所限制,不可能面面俱到。笔者将中国几千年历史所积累的优秀传统文化分为表层、中层及深层次内容,在教学安排上遵循由表及里,由浅入深的原则,先是介绍节日习俗,饮食烹饪,风景名胜,然后是国人的一些娱乐休闲、养生保健方面,具体为;戏曲与表演、书法与绘画、语言与文学、医药与健康;最后则是介绍中国的哲学思想,孔孟之道。另外,在课堂上还不时融入中国当今社会的基本国情相关的英语知识,如让学生掌握“和谐社会”、“党总支”等具有中国特色的汉语表达的翻译。

3 导入中国文化的策略与方法

选修该门课程的学生多为大学英语四级以过的理工科学生,英语口语表达能力不是很强,或者是能用简单的英语表达一些西方文化的概念。而对于中国文化,则是非常缺乏。正是基于这样一种现状,才有了在大学英语中导入中国文化的呼声。为了鼓励学生开口说英语,避免学生在课堂讨论中国文化问题时自然地使用汉语,笔者第一堂课便与学生制定了一个协议,要求课堂上尽可能使用英语。这样做并不是形同虚设,正如某些学者认为,在第二语言习得的过程中,需要增强学习者的语言意识,加强语言输出实践,促进语言自动化的形成。(钱茜露,2011)事实证明,这种增强语言输出的意识取得了较为满意的效果:学生在课堂上使用英语讨论、回答问题,甚至用英语进行辩论,除非表述上实在有困难才借用汉语。这样在提高学生文化素质的同时,也培养了学生英语综合技能。

学生开口说英语只是第一步,有了这个前提,笔者精心设计每堂课,保证教学任务的实施与开展。具体来说,有以下几点教学策略与方法:

3.1 小组展示

对于一门文化素质课,仅靠课堂上老师的一点讲解是不够的,更多地需要学生课下翻阅资料,大量阅读。为了提高学生学习兴趣,激发学习热情,笔者要求学生组成小组,集体学习。一般每2次课4个课时完成一个单元,在每个单元的第一次课后,要求学生根据本单元内容,在下次课上进行小组汇报,内容可以是本单元内容总结、扩充、反思或相关内容的中外对比。这种集体学习的模式很受学生欢迎,他们极力配合,制作精美幻灯片,并辅助以相关音频或视频。在这个过程中,笔者反复向学生强调团队精神的重要性。团队工作不是说一个小组里的所有成员都要在汇报时间站在讲台上向同学展示他们的成果,而是有真正分工与合作的模式,一些同学上台展示,一些同学做幕后材料收集、分析与团队表演的协调工作。只有这样,才能真正理解个人与团体的概念,为学生人格培养,为将来能够适应工作环境奠定基础。

3.2 听说结合,输入与输出并进

每个单元的第一节课,首先教师提出和本单元内容相关的问题,简单引入到该话题上。由于学生该方面英语词汇欠缺,不敢或不会表达。在此,笔者进行了一个有益的尝试:不是一一把涉及到的英语词汇罗列给学生,而是找来关于中国文化的音频材料,特意把关于中国文化的词汇空出来,让学生做听力练习。学生在训练听力的同时掌握了相关的英语词汇,减少学习的枯燥和千篇一律的乏味。有了必要的词汇基础,对于后面开展的课堂讨论,就不会出现学生束手无策、说不出来的尴尬局面了。

3.3 中外对比

在学习中比较,在比较中学习是锻炼学生独立思考,发散思维的有效途径。英语教学多年来呈现目的语文化“一边倒”的现象,背离了英语教育的本质。我们学习英语决不仅仅是了解西方文化,也更不是为了宣传西方文化,而是为了更好地理解本民族文化,传播本土文化。在这门课上,大量地让学生接触中西文化对比,加强本族文化的理解,培养文化的敏感性。比如,在讲到节日习俗、语言文学以及哲学思想时,让学生以小组形式探讨并在课上汇报:中西方节日文化差异,中外学者对唐朝杜牧《清明》翻译的6个不同版本进行对比与比较;中西方哲学思想差异与相互影响等。

3.4 情景表演

情景表演法集趣味与教学于一体,让学生在虚拟环境中加强语言的运用能力,体会文化之间的差异。(周敏,2011)比如讲解饮食文化时,教师首先介绍中国饮食特点,中国菜名内涵及翻译策略,然后将学生分组,模拟表演外国人到中国餐馆就餐的场景。这种模拟现实情境表演不仅能够让学生熟悉并掌握菜名的英语表述,而且更为重要的是在此过程中学生的英语实际运用能力、沟通与社交能力得到很好的锻炼。

3.5 课堂游戏

课堂游戏与情景表演一样,能够在快乐中学习,极大地激发学生热情。在讲解风景名胜章节时,笔者利用教学所在地杭州这个旅游胜地,从学生熟悉的景点开始介绍相关英语知识。为了增强课堂趣味性,笔者设计了一个游戏环节:教师事先准备好一系列关于杭州的地名、人名或特产,包括苏堤、河坊街、利群、马云等。然后将学生分成2组,每一组派1名学生背对黑板站在讲台上,该组中其他学生解释教师事先准备好的名词,帮助他猜出这些名词,并计时决定输赢。每位学生在比赛中积极参与,希望自己小组获胜,提供了各种各样的英语解释,虽然出现了像Horse cloud这样对马云的滑稽解释,但是并不妨碍学生英语口语的锻炼和团队意识的培养。

3.6 视频教学

组织学生观看关于中国文化的英语视频,像美国NBS电台的2008年北京奥运会开幕式的英语视频就是一个很好的教学素材,可以贯穿大部分章节,一方面做听力训练,另一方面,里面涵盖了外国人对中国天人合一、山水意境、儒家思想等的理解,可以用来比较国人和外国人对此方面理解的偏差。

4 该课程存在的问题与对策

就这门课而言,笔者结合自己的经验,认为存在以下不足:

1)教材不够完善。教材是学生学习的主要工具,是语言输入的主要来源。(刘润清,戴曼纯,2003)近年来,随着中国文化热的出现,关于中国文化的英语或双语书籍不断问世,但是几乎没什么合适的,要么语言难度过大,要么就是偏简单。(李艳玲,2011)教材本身质量不高,内容错误也是常见。让教师以及学生困惑的是不同教材对某一个中国文化问题表述不一致,比如关于“年”的来历,不同的书上说法不一。针对这种现状,笔者认为,一套完善的教材应该把各种并行的说法都要有所涵盖,但是侧重主流说法。因此,广大教师及文化工作者致力于编写一本涵盖面广、难度适中、图文并茂、具有启发性的教材则显得极为必要。

2)教师素质需要提高。教授该课程的老师多是英语专业毕业,具有流利的英语表达能力和良好的沟通能力,但是对于这样一们文化素质课,想在短时间内做到精通,是很难的,尤其是目前大部分高校大学英语老师都面临着较繁重的教学和科研压力。因此笔者建议以团队形式授课,一方面减轻老师备课量,另一方面可以取长补短,并从学生那里获得对不同老师授课的反馈,促进整个教学。同时,授课教师要广泛阅读关于中国文化的材料,扩充该方面知识的欠缺;有条件的话,教师可以参加相关培训讲座并不断充电。只有这样,教师才能在课上如鱼得水,应付自如,系统地、有条理地传授中国文化。

3)教学方法需要改进。笔者虽尝试不同的教学方法,提高课堂互动和学生的兴趣,但是一直苦于没有更好的教学手段。笔者观看此类课程的授课录像,发现大部分教师都是采用课堂陈述、灌输的方式,仍是以教师为中心,学生被动吸收。对于这种现状,应该考虑如何组织学生就某一个中国文化专题进行小组学习、自主学习,由传统的教师一言堂变成学生积极参与的群言堂。

4)教学内容不规范。因为没有合适的教材,笔者或者大部分教师多是因人授课,自己对哪部分感兴趣或比较了解就多讲一些,其他不熟悉的不讲或一笔带过,因此不能保证教学内容的一致性和连贯性。针对这一现象,授课教师应该统一教学内容,认真撰写教学大纲,保证授课内容涵盖中国文化中较为重要的内容和学生感兴趣的话题。至于学生感兴趣的话题,李艳玲(2011)做了调查,其调查结果有一定的普遍性,对授课内容的调整有很强的借鉴意义。

5 结束语

这门课作为非英语专业选修课,它不能取代专门的中国文化课程,也不能改变英语课程的性质,而是要服务于学生英语语言能力和跨文化交际能力的培养(崔刚,2009)。认清课程性质有助于我们对课程目标的设立。笔者认为,该门课主旨是传播一些中国文化的基本内容,提高学生英语表达和对外交流的能力。所以笔者认为当前最为重要的任务是如何提高课堂趣味性,激发学生热情,让学生在积极参与过程中获得重要知识。至于课程的深度和广度只能是慢慢提高,需要很长的过程。虽然说中国文化英语课的成功很大程度上取决于教师的渊博知识和灵活的授课技巧,但是如果学生对课程不重视,没有这方面的意识,很难取得良好的教学效果。因此,必须强化学生的意识,勤学苦练,才能逐渐改变中国文化失语现象,才能在中国素质教育改革的道路上越走越远。

摘要：大学英语教学进入了改革的关键时期,近年来教改的呼声也愈来愈高。在众多的改革尝试中,在大学英语课堂上融入中国文化是一个不容忽视的方向。作者本人也正在做这方面的尝试,为全校非英语专业学生开设《文化交流英语》选修课,旨在弥补大学英语教学中对中国文化介绍的缺失,强调双向的比较与交流,进一步提高英语的实际运用能力与交流能力。该文通过分析并反思这门课的教学,借鉴其他院校的经验,探讨如何在大学英语教学过程中有效地输入中国文化,并就教学中遇到的关于教材、教学以及教师方面的问题提出切实可行的办法。

关键词：大学英语,中国文化,跨文化交际,文化导入,选修课

参考文献

[1]http://61.139.105.132/zgwhgl/index.aspx.[EB/OL].

[2]Michael F H.China Through The Ages[M].Boulder,Colorado:Westview Press,1986.

[3]崔刚.大学英语教学中中国文化的渗透[J].中国大学教学,2009(3).

[4]黄建滨.感悟中国——中国文化英语阅读教程[M].上海:上海外语教育出版社,2008.

[5]姜怡,姜欣.文化交流英语[M].北京:高等教育出版社,2006.

[6]李艳玲.英语专业《中国文化》课存在的问题及对策研究[J].教育教学研究,2011(11).

[7]刘润清,戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教学研究出版社,2003.

[8]钱茜露.大学英语课堂教学成功策略研究[J].语文学刊:外语教育教学,2011(10).

[9]叶郎,朱良志.中国文化英语教程[M].北京:外语教学与研究出版社,2010.

中国文化概论课程教学原则初探 篇3

摘 要：“中国文化概论”课程既有别于一般中国历史课程，也不等同于中国文化成果展览。经多年的教学实践，我们逐步总结出这门课程的一般性教学原则：文化精神统摄原则，文化价值系统的非价值评判原则，历史与现实相交融原则，以精神变革把握文化变迁原则。它们从不同角度体现了民族文化特性及其发展变迁的一般规律，从而也体现了中国文化概论课程的本质特性。

关键词：教学原则；文化模式；精神统摄；价值系统；文化传统

2000年以来，安徽淮南师范学院开设的“中国文化概论”课程作为大学生文化素质教育课程，深受学生欢迎。十多年来，在教务处等相关领导的大力支持下，课程组全体成员共同努力，先后申报并获批院级与省级精品课程建设项目，进行颇有成效的课程建设。

就课程性质看，中国文化概论与一般意义上的中国历史课程有着根本区别；它的教学设计应充分体现出民族文化作为由精神到物质，由形上到形下的有机体系特性，体现出其核心价值、内在结构及其运动规律。换句话说，“中国文化概论”以中国传统文化的精神结构、精神运动轨迹及其决定的诸方面具体的外在形态为教学设计基本思路，从而充分显示民族文化的发展演变轨迹和基本特性。而一般性教学原则的确立，则是课程特性与教学目标的集中体现。

经过近20轮的教学实践和不懈的理论探索，我们精品课程组逐步提炼出能体现本课程特性的一般性教学原则：文化精神统摄原则，文化价值系统的非价值评判原则，历史与现实相交融原则，以精神变革把握文化变迁原则。下面分别展开论述。

文化精神统摄原则

这一原则应该是诸教学原则中的核心原则，因为它体现着我们对文化特性的正确认识：所谓“文化”，不是由一堆互不相干的僵死物堆积而成的混合物，而是由内在灵魂统摄的生命有机体。德国哲学家奥斯瓦尔德·斯宾格勒与英国历史学家阿诺德·汤因比都认为，每种文化就是一个有机生命体，有她的诞生、成长、强壮、衰老和死亡的生命周期[1][2]。当代美国文化人类学家露丝·本尼迪克特的“文化模式”理论认为：文化模式即是“文化”的存在方式，它是民族文化各层面的复杂元素围绕该文化的核心价值系统（即本尼迪克特所谓的“制度化了的动机、情感和价值等背景”）或总体目标组成的一个结构复杂、功能齐全、和谐有序的有机整体。“整体”决定着各构成元素的基本内容及相互之间的有机联系，“部分”从不同侧面显示“整体”的终极价值；离开了“整体”的精神统摄，各个“部分”即成为难以理解的“文明的碎片”[3]。

因而我们认为：文化精神统摄原则是中国文化概论课程区别于一般中国历史课程与文化知识课程教学的内在依据。目前各高校编写的《中国文化概论》教材大致有数十种，重点不同，体例各异，但其教学模块设计的主体部分大多依据文化结构三层面（物质、制度、精神）或四层面（物质文化、制度文化、行为文化、精神文化）安排章节。虽然大多数教材把中国文化的发生发展、基本特征等作为全部教学的提纲挈领性内容，但真正把哲学与宗教作为中国文化（也是其他民族文化）精神层面中核心价值系统置于统摄全局或枢纽地位，以此展开其他文化层面的教学模块，似乎还未被广泛采用。张岱年、方克立主编的《中国文化概论》（北京师范大学出版社）作为影响深广的权威性教材，以体例的严密性、知识的涵盖性、文献的丰富性、评论的精当性，具有无可置疑的开创性和典范性意义。就体例或教学模块设计思路看，该书“上编”主要论述中国传统文化发生的地理环境与经济、政治基础及其发展历程，为读者了解中国文化提供了宏观视野。“中编”具体展开，依次论述语言文字、科学技术、文学艺术、伦理道德、宗教哲学等具体文化形态。“下编”在此基础上综述中国文化的类型特征、基本精神、价值系统等内容。顾伟列著《中国文化通论》（华东师范大学出版社出版）的主体部分，依次为“制度文化”、“物质文化”、“精神文化”。其他多种颇有影响的教材与此大同小异。上述体例，显然是马克思主义“物质决定精神”、“经济基础决定上层建筑”的辩证唯物主义原理及唯物史观的体现。然而，在文化人类学视角下，对特定民族文化基本精神、核心价值系统的把握，是理解其文化结构及其具体外在形态的依据和前提；所谓“经济基础决定上层建筑”的唯物史观，在此只能导致“本末倒置”的结果。金元浦主编的《中国文化概论》（中国人民大学出版社出版）则在“总论”基础上，依次重点论述儒家文化、道家文化、墨法文化、佛教文化基本精神。全书以此为枢纽，形成精神文化统摄整个中国文化有机体的大格局。则较好地体现出“文化”有机体本质特征。

根据文化模式理论及其凝结的文化精神统摄原则，我们经过多年探索，设计出“中国文化概论”课程如下教学模块：

第一部分：源流论。阐述中国传统文化产生的地理环境、经济基础与社会—政治结构及其发展演变历程。中国文化发生期各种内外因素的相互作用及其融合过程，也就是中国文化基本特征、基本精神及其价值系统的形成过程。

第二部分：本体论。所谓“本体”，就是文化有机体形而上的精神世界，是统摄整个文化有机体的灵魂，也即本尼迪克特文化模式理论中与“部分”相对应的“整体”。它主要包括宗教与哲学，一个民族文化区别于另一个民族文化的本质特性正在于此。世界上绝大多数文化模式以宗教为核心，而具有世俗性质的中国传统文化以哲学精神为灵魂，也即以儒、道、佛（学）等思想学说及其最终相互融合形成的宋明理学统摄着整个文化有机体。因此，哲学与宗教成为整个教学模块的枢纽与核心，也是我们教学的重点。这是“纲举”环节。

第三部分：形态论。这是在中国文化基本精神统摄下具体展现的文化形态与文化成果，包括文学艺术、典章制度、史学传统、民俗文化、语言文字、科学技术等各方面。它们从各个侧面、各个层面体现着中国文化“本体”的人本精神、德性精神、天人合一精神、中庸精神等。在这些基本精神的统摄下，那些具体文化现象才能得以很好地被理解。这是围绕“纲”的“目张”。

第四部分：转型论。这部分教学内容主要是近代中国传统文化的现代化历程及当代中国民族新文化建设。它的基本教学思路是透过外在具体文化现象的变迁，探讨中国文化模式的精神蜕变历程，显示在精神蜕变中实现文化传统的创造性转化。

文化价值系统的非价值评判原则

在现代世界一体化进程中，人类文明已从“民族历史”进入到“世界历史”发展阶段，人们对任何民族文化的考察都不得不在文化比较的视野下进行。因此，在中外文化比较背景下，如何把握、正确评判中国传统文化，是我们今天批判继承本民族文化遗产的重要环节。所谓“文化价值系统的非价值评判原则”，是指在考察中外民族文化，尤其是比较中—西方文化价值系统时，应充分承认各文化核心价值体系形成过程中的历史必然性及其延传中的现实合理性，而不能从当下功利主义立场出发，在抽象概念的阐释中，对民族文化价值观念本身进行片面、抽象的高—低、文—野、优—劣评判。

从文化发生学角度看，各民族文化及其核心价值观念的形成，都是其在各自生存环境中的生产方式与生存方式的反映，是其民族或社会共同体生存状态、发展需求和历史变迁的反映，是各民族成员自觉与不自觉的“文化选择”的结果。因此，常常截然相反的文化价值观念，都有其现实合理性与历史必然性。我们只能在具体的历史环境中判断特定价值理念对特定社会和人的发展的积极或消极作用。如欧洲文化的个人主义传统及其人权观念、平等观念、契约与法治意识等，来自古希腊城邦政治文化传统，来自其航海贸易的社会经济模式，来自古罗马帝国的法治精神，来自中世纪北欧封建制度下权利与义务对等传统。这些对中国人非常陌生的文化理念在欧洲历史与文化传统中，却是天经地义、不证自明的。同样，东亚大陆孕育了中华民族早熟的农业文明；束缚于土地的小农经济模式，使中华民族以血缘关系为纽带，形成牢固的宗法社会结构；宗法社会的扩大，酝酿了建立在政治权威与家族伦理基础上的大一统政治及其君主专制制度，形成以儒家忠孝观念为核心的社会价值观念。它以一定程度上以限制个人权利与自由为代价来保证全社会、全民族的整体和谐及强大的向心力。因而，东西方文化的核心价值理念各有其历史必然性与客观适宜性，我们难以脱离其产生的文化背景和现实生活依据作抽象概念的优劣比较。“五四”时期，陈独秀处处以西洋文明价值观批判中国文化的“劣根性”，胡适强调中国文化的“全盘西化”，以及辜鸿铭式的文化爱国主义，今天以此原则看来，其偏颇之处是不言而喻的。

与此密切相关的是各民族文化的一律平等。“文化”从本质上说是特定民族、特定社会的人们生活方式的综合，其本身并无高低—优劣之别。比如，东方伦理文化精神未必就比西方人权观念和法律意识“低级”；西方的个人至上传统也未必就是东方文化群体协作精神的未来方向。因此我们认为，在教学过程中，对中国传统文化（包括对西方及其他民族文化）价值系统应作历史性判断，事实性判断，而不能在中外文化比较中作孤立、抽象的价值再判断。这才是真正历史唯物主义的科学态度。

历史与现实相交融原则

历史是文化的载体，文化是历史的结晶。历史是过去了的事实，它以历史文献及出土文物等各种物化遗迹，为我们所感知，但本质上已不再是我们现实生活的有机组成部分。文化的力量体现在其所形成的传统，传统“就其最明显、最基本的意义来看，它的涵义仅只是世代相传的东西（traditum），即任何从过去延传至今的东西”。[4]作为连接着“过去”与“现在”的代代相传的东西，传统是活在当下的历史。作为具有深厚历史积淀的强大精神力量，它以思想信仰、社会心态、民风民俗等形式，对现实中人们的思想感情、社会行为等生活的方方面面仍然具有强大的感召与规范力量，成为社会意识和存在方式的精神本源。现实社会的人们正是通过文化传统，与自己的祖先建立起密切的思想交流与精神共振，实现着历史与现实的相融共存。

因此，我们今天——还有将来，不管是重大社会生活，还是个人的日常处世行为，都在不同程度上处于文化传统的显在影响与潜在规范之中。这就是在中国传统文化教学过程中，历史与现实相交融原则的理论依据。系统梳理民族传统文化精华，并非为历史而历史，而是考察我们自身的文化渊源，反思今天我们对自身传统的继承、发扬和改造。认清我们当今的文化生态，促进我们的“文化自觉”，以更加理性地进行“文化选择”。总之，重温传统以认清自我，追溯源流以把握现实，改造文明以开创未来，应该说是中国传统文化课程教学的宗旨所在。因而，文化传统与现实生活的密切结合，是中国传统文化课程一项至关重要的教学原则。

以精神变革把握文化变迁原则

按照马克思主义唯物史观，社会生产方式及其总和——经济基础，是推动社会与文化发展的原动力，上层建筑及其意识形态，对文化的发展起着某种反作用。唯物史观正确阐释了人类社会文化发展、运动诸多方面的一个侧面，诸多“轮回”的一个环节。实际上，人们的生产与各种社会实践推动社会生活、文化形态缓慢变化、渐进发展，而其最终结果——思想观念、文化精神的重大变革，则推动历史与社会文化产生质变，产生里程碑式的突变，以致往往开创人类历史文化新纪元，而非仅仅是唯物史观框架下所谓的“反作用”。在中国，这种文化现象被解释为上天的启示与“圣贤”的教化。在西方，则是柏拉图的“绝对理念”映照论、基督教“上帝”意志说、黑格尔“绝对精神”决定论以及马克斯·韦伯“新教伦理与资本主义精神”开创论等。广义而言，人的精神本身也是一种客观存在，作为远离具体、纷繁的社会生产与生活方式的各种精神运动（神话的、宗教的、哲学的、伦理的等等），其重大变革对人类历史运动与文化变迁的推动，往往就是总结性与开创性的，是里程碑式的。

因此，这一教学原则使得“中国文化概论”课程的宏观教学设计必须超越复杂历史表象，清晰展现中华文化的“精神结构图”与“精神运动图”。在此宏观视角下，漫漫五千年中华文化纷繁复杂的变迁历程，实际上就是取决于几次重大的民族精神蜕变：远古神话逐渐凝结的“贤者崇拜”社会情结，奠定了中国伦理型文化的思想基础；传说中的颛顼“绝地天通”宗教革命，推动远古中国原始宗教向成熟宗教的迈进；周初“敬天保民”政治伦理的确立，结束了殷商政教合一的神权政治模式，开创了伦理型、世俗型“礼乐文明”辉煌时代，奠定了中国文明基本模式；春秋战国时期的百家争鸣及其文化成果，历史性地构筑了中华民族的精神结构图；董仲舒“天人合一”神学目的论，开启了儒学独尊及其宗教化历史进程；陆王心学从理学体系中反叛而出，在中国历史上第一次使“人”成为万物的尺度，从而成为宋明时期尤其是晚明以后近世中国人文精神的哲学基石。同理，在近现代中西文化挑战—应战大格局中，我们只有准确把握中华民族内在的“精神运动图谱”，才能更好地透过纷繁的历史表象，把握中国文化现代转型历程中的历史运动轨迹。

参考文献：

[1] [德]奥斯瓦尔德·斯宾格勒. 西方的没落（一、二卷）[M]. 吴琼译. 上海：上海三联书店，2006.

[2] [英]阿诺德·汤因比. 历史研究[M]. 刘北成，郭小凌译. 上海：上海人民出版社，2000.

[3] [美]露丝·本尼迪克特. 文化模式[C]. 傅铿译. 杭州：浙江人民出版社，1987：125-130.

[4] [美]E·希尔斯. 论传统[M]. 傅铿，呂乐译. 上海：上海人民出版社，1991：15.

[基金项目：安徽省教育厅教研项目“中国文化概论教学原则与培养目标研究”成果之一（批准文号：20100914）]

中国文化遗产兵马俑满分说明文 篇4

一大早我们就来到了这里，门口的人群排起了长龙，我们带上解说器，跟着解说阿姨进入了这座神秘的古陵墓。秦始皇统一六国的历史知识我很早就有耳闻，我还和妈妈一起看过连续剧《大秦赋》，对秦朝的人物和故事简单了解一些。这座建立在秦始皇陵墓上面的博物馆又埋藏着多少不为人知的秘密呢?

博物馆里面是一座像花园一样的大院子，并排坐落着3座建筑，分别叫“一号坑、二号坑、三号坑”，它们都是半地下室的构造。“一号坑”面积最大，一进去我立即被里面恢宏的气势给震撼了，只见地下4米深的地方，整齐地排列着上千个像真人大小的武士，他们一个个威武雄壮，器宇轩昂，就像整装待发的战士，正准备上战场呢!真是气象森严，令人望而生畏。“二号坑”和“三号坑”里面是单独的将军俑和跪射俑，近距离观看，它们的头型、容貌、衣服、配剑等等都和我看的电视剧的人物好像啊，尤其是将军俑，特别像秦朝的蒙恬将军。

中国文化史课程说明 篇5

长城，顾名思义，那城墙是很长很长的。远远望去，长城像一条巨龙，蜿蜓盘旋在崇山峻岭之间。巨大的条石和城砖筑成了这样一条高大坚固、连绵不断的长垣。

城墙并不孤单，它的身旁有许许多多的城、障、亭、标等陪伴着它。

长城的修建可上溯到西周时期，到了春秋战国，各方列国争霸，互相防守，长城进入第一个修筑高潮。

秦灭六国统一天下后，秦始皇连接和修缮长城，才大致形成规模，人们今天看到的长城大多是明朝时期修整的。

1961年3月4日，长城被国务院公布为第一批全国重点文物保护单位。约27年后，也就是1987年年底，长城被列入世界文化遗产。

关于长城的传说有很多很多，而最感人的莫过于”孟姜女哭长城”。

故事讲述了孟姜女在自家后花园遇见范喜良，得知他是逃难来的，便收留家中，不久后，两人成亲了。

但天有不测风云，成亲不到三天，衙役就把范喜良抓走去修长城了。孟姜女思夫心切，踏上了寻夫之旅。

历尽千辛万苦，来到长城边，换来的却是丈夫劳累至死的消息，孟姜女不由得大哭起来。

真的很神奇，这一哭，整一段长城倒塌了，大家都觉得不可思议，认为是她的虔诚感动了上天。孟姜女在白骨堆里找到了丈夫的尸首，就更加痛哭起来。恰逢秦始皇路过这里，听到这个消息非常震怒，但见孟姜女是个美人，便想要霸占她。

孟姜女哪里肯依呢？情急之下，她计上心头，提了三个条件。

前两件秦始皇照做了，第三件是游海，秦始皇欢天喜地准备游海，到了海中间，却听见“扑通”一声，孟姜女投海自尽了。

关于长城的故事还有很多很多，长城蕴含的文化、传说都很意义深远，你是否对长城了解更深刻了呢？

中国文化史课程说明 篇6

答：社会存在包括人们的物质生产活动和物质生活条件，主要指物质资料生产方式。社会意识则总括了人的一切意识要素和观念形态以及人类社会的全部精神现象及其进程。社会存在决定社会意识的产生、内容和变化发展，社会意识则是社会存在的反映，它根源和依赖于社会存在，它对社会存在有能动的反作用。

社会意识形态能动的反作用集中体现在意识形态维护或批判现实社会，调控社会和人的活动这两大功能上。社会意识的能动作用是认识作用，而意识的反作用指它的实践和改造功能正确的思想、意识，可以指导人们采取正确的行动，从而对事物的发展起促进作用；错误的思想、意识，引导人们采取错误的行动，对事物的发展起阻碍作用。在一定条件下，意识的反作用具有决定性的意义。

中国共产党要始终代表中国先进文化的前进方向，必须努力体现发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化的要求，促进全民族思想道德素质和科学文化素质的不断提高，为我国经济发展和社会进步提供精神动力和智力支持。几十年前的中国，由于处在清政府领导下的中国社会处处透露着腐败，思想禁锢，社会生产力得不到发展。被西方列强文化渗透、思想控制，分割土地，是一部不折不扣的血泪史，经受着巨大的苦难。落后的社会让我们重新审视这个社会，知道怎样的方向才是正确的。自从在中国共产党的领导下，党高举中国先进文化的前进的旗帜，努力建设和弘扬反映革命、建设和改革要求的新文化，荡涤旧社会遗留下来的和国外渗透进来的腐朽没落的旧文化，从思想上精神上极大地解放和激励了广大干部群众，在全党和全国人民中形成了凝聚人心、统一意志的正确指导思想和共同理想，使中国社会不断进步，取得了伟大的成功。

中国改革开放的进程，在一定意义上说，就是不断把握先进文化的前进方向，推进先进文化发展的进程。

在当代中国，发展先进文化，就是发展中国特色社会主义文化，就是建设社会主义精神文明。先进文化不仅是中国特色社会主义社会的基本特征也是是凝聚和激励全国各族人民的重要力量。渊源于中华五千年文明、吸收世界优秀文明成果的中国特色社会主义文化，是激励各族人民建设伟大祖国、实现民族复兴的强大精神支柱。只有把亿万人民凝聚在先进文化的旗帜下，把人民群众的智慧和力量最大地集中起来，最充分地发挥出来，才能焕发出中华民族强大的生机和活力，才能继续创造出无愧于历史和时代的伟业。

先进的文化代表着时代主流，代表着社会发展方向，体现着广大人民的意愿和要求。我们不断的认识社会，在社会中不断实践，时刻校正方向。

中国文化史课程说明 篇7

中国文化课程已被国内很多高校列为通识课, 但就教学方法和教学模式来看还存在很多问题。经过七年教学工作的实践, 我总结出中国文化课程教学主要存在以下问题:

(一) 忽视学生的主体地位。中国文化课程是一门综合性、实践性、操作性很强的基础课。传统的教学模式依然坚持老师讲授为主的“填鸭式”教学, 这样做其实忽略了学生的主体地位。

(二) 传统教学方式单一。传统的通识课程大部分是教师讲授知识, 学生课堂上听讲做笔记, 课后完成教师布置的作业, 最后由教师讲评。这样做有一个不好的效果, 就是往往造成学用脱节、机械模仿。没有把教学和他们的实际生活结合起来。

(三) 学生没有作品意识, 缺乏学习主动性。中国文化课程虽然全系开设, 但学生普遍没有作品意识, 缺乏调研的主动性, 学生主观上认为中国文化课与他们的专业相关度不高, 自己的工作以后不会用到, 因此导致整个课成为一种“豆芽”课, 逐渐被边缘化。

二、中国文化课程教学模式改革

面对上述问题, 中国文化课程教学改革首先要转变教学中心, 必须明确教育根本的目的是提高学生实际的能力。因此要以学生为主体, 老师讲授为辅的教学模式。那么, 教学改革应侧重以下几个方面:

(一) 设立“翻转课堂”, 以学生为主体。“翻转课堂”作为一种教学理论最早可以追溯至哈佛大学教授埃里克•马祖尔 (Eric Mazur) 有关计算机辅助教学的设想, 而其作为一种具有可操作性模式的提出, 则与迈阿密大学的三位教师在“经济学导论”课程中采用将传统教学中学生课上学习内容与学生课下完成内容进行颠倒相关。

现如今, 在我国翻转课堂经常被作为一种教学模式加以理解的, 以前的教学模式是教师教什么, 学生就学什么。“翻转课堂”最大的不同在于“先学后教”, 从教师“灌输式”的课堂教学模式, 变成了学生主动学、主动问的模式。在教学环节中, 老师的最大作用就是不断鼓励学生自己获取知识, 发现问题。课前学生通过视频自学 (预习) ;课堂上, 再将不懂或者感兴趣的问题, 以探究的形式与教师、同学一起讨论解决。而教师则紧紧围绕教学目标, 等学生讨论完毕之后加以点拨、解答、和补充。翻转课堂颠覆传统课堂的最大价值就是将学生的主动性发挥到了极致。我们可借用“翻转课堂”的思路来安排教学。例如, 在课程时间的安排上, 可提前布置预习, 录制视频或提出问题, 让学生自主探究学习, 然后上课的时候将课程的三分之二的时间交给学生, 由学生来说怎么学, 调研遇到了什么问题, 大家讨论。

(二) 创设情景, 让学生进入角色。情境教学法是由英国应用语言学家在1930年代到1960年代发展形成。它是指在教学过程中, 教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生的心理机能得到发展的教学方法。建构主义学习理论, 提倡在教师指导下的以学生为中心的学习, 追求教与学的合作化, 并强调创设真实情境, 把创设情境看作是“意义建构”的必要前提。学生一般主动学习的能力都不够, 自己一般不会参与调研。因此教师应采取灵活有趣的情景教学法来激发学生的学习兴趣, 让他们在生活中去发现中国文化、学习中国文化。

(三) 搭建仿真实训平台, 强化学生实训。高校实训平台是将学生所学知识应用于实践, 进而培养应用能力和创新精神的重要场所, 着力加强实践应用能力和创新能力的培养。中国文化课程应该走出课堂, 开设第四课堂, 把教学迁移到生活中。四川大学锦城学院文传系在全系一共创建了40多个校外学生实训基地, 10多个校内仿真实训平台, 使同学们在课堂内吸收到丰富养料的同时, 又可以在校内校外的平台和基地得到实训。到目前为止, 我系已经搭建了 (《零摄影》、四川省民间文艺家协会官方网站等十二个校内仿真实训平台, 确保应用型人才培养方案落到实处。在学生科的指导下, 文传系要求新生须在入学当年十月选定实训平台。本着尊重学生选择, 兼顾平衡规模 (每平台25人左右) 的原则, 每个平台要兼收六个专业的学生, 以促进学科交融。学生参训时间为两年, 在指导教师的指导下, 组队设计作品, 考核合格者准予结业, 考核不合格的学生须按学分缴纳学费后参加补训, 直到合格。优秀学生将被选拔为学生助教, 协助指导教师, 领导平台工作, 带领参训新生。学生助教将担任平台的CEO、总编辑、社长、台长、总经理、编委和各部门负责人。指导教师要制定实训指导计划, 实训大纲、教案、考核指标, 严格按计划、大纲、有程序进行。

(四) 强化作品意识, 创立成果展示平台。中国文化课程教学改革一定要给学生树立作品意识, 创立成果展示平台。让所有的学生为自己的作品自豪, 带着自己的作品敲开梦想之门。四川大学锦城学院文传系教师提出了一种模式就是“毕业时人人有作品”。学生带着自己的田野考察日志、纪录片在竞聘中打败名校竞争者。

以上的改革办法已在四川大学锦城学院中国文化课程的教学实践中取得了明显的效果, 课堂教学气氛活跃, 学生积极参与, 但这些也只是中国文化课程教学改革的初步探索, 这些教学方法的改革还会在今后的实践中不断调整以适应学生的需求。

摘要：随着通识课程改革的不断深化, 中国文化课程教学越来越受到重视, 本文针对应用型大学学生特点, 初步探讨了中国文化课程教学中存在的主要问题, 并提出了应用多种教学模式对教学进行改革。其侧重点应放在:创设“翻转课堂”, 以学生为主体;创设情景, 让学生进入角色;搭建仿真实训平台, 强化学生实训;强化作品意识, 创立成果展示平台等几个方面。

关键词：翻转课,中国文化,课程,改革

参考文献

[1]叶波.翻转课堂颠覆了什么——论翻转课堂的价值与限度.课程·教材·教法, 2014年第10期.

中国文化史课程说明 篇8

关键词： 中国传统文化 核心价值观 隐性课程 内在统一

隐性课程作为当今现代课程论体系的一个重要组成部分已然得到越来越多人的关注，对隐性课程在学校学习过程中起到的作用也得到了肯定，隐性课程到底是什么，如何更好地设计隐性课程，就不得不被人们广泛关注。在物质生活水平极大提高的今天如何审时度势地设计隐性课程，以什么为标准制定隐性课程则具有重大的意义。

一、中国传统文化的精髓与隐性课程内在精神的匹配

中华民族的历史源远流长，华夏子孙的优秀传统文化不胜枚举，这些文化已经渗透在为此安身立命的中华民族的骨髓里，中国优秀传统文化是中华民族立足之根本，它的内容博大而精深，通常意义上指以老子道德文化为一个基本分支，以庄子、墨子思想为补充的儒家思想大融为另一分支，这两个分支相互交融兼容并包形成一个完整的体系。我们讲文化，就是要以文教化，在任何时代背景下，教育都承载了一定的政治色彩。“没有价值或意义导向的文化与隐性课程都是不存在的，隐性课程的文化是一种具有自身质的规定性的文化形态，隐性课程的文化不是‘课程+文化’或‘文化+课程’的简单组合，从文化变迁角度而言，隐性课程的文化复杂性不言而喻。”[1]毛泽东说：“一定的文化（当做观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济。”由此可见，通过文化传承影响和教化人既要有内容又要有载体。我们认为隐性课程的合理化设计就很好地充当了这一角色。

二、隐性课程在我国的发展

隐性课程是一种课程，属于课程论体系，明显晚于显性课程出现的时间，一般认为是二十世纪六七十年代出现的，一种说法是美国教育家杰克逊与1968年在《课堂生活》一书中首次提出来的，另一种说法是奥弗利1970年在《自发课程及其对儿童的影响》（The Unstudied Curriculum：Its Impact on Children）一书中提到的。张显东先生在《论隐性教育的育人功能》一文中提到，1972年，布鲁姆在《教育学的无知》一书中使用了显性课程和隐性课程这一对概念，并指出历来的课程研究都忽视了隐性课程[2]。

在我国，真正把隐性课程纳入课程体系是在上个世纪八十年代中期。1987年吴也显先生发表的《浅课程初探》是我国较早涉猎隐性课程的一篇文章，但是，有人认为，我国在二十世纪九十年代才开始引进这一教育学名词，该名词已成为现代课程理论研究的重要概念[3]。

然而，无论这一概念是什么时候被正式提出的，它的思想内涵早已存在我国教育史中，如“近朱者赤，近墨者黑”、“孟母三迁”、“老马识途”，等等，这种隐性教育思想在中国五千年的文明史里数不胜数、比比皆是，鲜明而确切地彰显出我国隐性教育的历史悠远。

三、隐性课程的价值定位

隐性课程往往并不能直接表现出来，常常是内隐的，具有暗示性、间接性、随意性、多样性、互动性、持久性等。正因为隐性课程具有这些特性，才应该以多种形式设计隐性课程发挥它的多种教育作用。隐性课程体现在教学的方方面面，主要表现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如校舍建设等）、文化情境（校园文化等）和人际情境（师生同学关系等）。对隐性课程的态度则分为不同的声音，有的学者认为应该大力研究和发展隐性课程并制定一套行之有效的评价标准，而另外一部分学者则认为隐性课程只是一种虚无缥缈的说辞，并不能与学生的成长挂上等号。但是无论怎样，我们是赞成并欣喜于存在不同声音的，但是，隐性课程说到底是一种情感态度价值观培养，尤其是优秀的具有闪亮点的道德的发掘和培养。古训常说“授人以鱼不如授人以渔”，大学生在以后的社会生活中就会发现拥有学习和解决问题的能力往往比单单掌握书本知识更重要。既然隐性课程是产生客观影响的，我们就应该好好地加以利用，达到设定的教育目的。所以，隐性课程建设的价值定位就显得迫不及待和意义非凡。

（一）隐性课程建设要以培养完善人格的社会人为导向。

隐性课程建设要以培养完善人格的社会人为导向，这就又回归到教育的本源这一问题。教育就是一种培养人的活动，并且运用了很多方式方法，而隐性课程就是其中一个组成部分，课程的设定体现教育的价值定位，这就对什么是教育提出了亘古不变的问题，到底什么是教育，关于这一问题，古今中外的无数教育学家都提出了观点，在这里不一一罗列。但是，在不同的时代教育具有历史性，在当代中国，只培养会读书、读死书的大学生已经不能满足社会发展的需要，也不能为大学生提供安身立命的机会，我们要更注重培养具有人格魅力的，弘扬真善的具有良好思想品质同时具有实践能力的，能在理论指导下更好地解决实际问题的，而并非只有理论知识的大学生。即所谓的社会人，不仅以自身发展为需求，更重要的是满足社会的发展需要。

（二）隐性课程的建设应和大学具体特色相结合。

大学的不同很大一部分是因为大学理念和文化不同，隐性课程建设体现了一所大学的文化和理念。著名教育学家张楚廷先生评价大学隐性文化道：“一所历史悠久、有着自己独特文化的学校，是经过历史沉淀、文化砌构，形成自己隐性人文精神……学校与学校之间论常规课程、教学计划，几乎是没有差别的。但是，论隐性课程（隐性文化），学校与学校的差别可能很大。某些学校的珍贵之处就在于其高质量的隐性课程。”[4]

大学隐性课程设计要立足于本校现实和历史，既要注重客观教育规律又要发挥主观能动性发展个性，提高大学软实力。理念和实际相结合，培养爱学奋进的精神，创设丰富多彩的校园文化，让学生受到优秀的文化熏陶，能切实培养学生自学自强自律的能力，让学生在学校期间感受到人文情怀。同时，不能放松对学校的硬件设施建设。总之，要致力于培养具有知识和能力、技能和情怀的全方位人才。

四、当代我国大学隐性课程的开发

大学隐性课程如此重要，大学隐性课程建设由谁建设？作为一所学校的大家长，校长毋庸置疑是重要人物，整个学校的校风校纪建设校长起到关键作用。至于具体措施，大多数学校都能从校园物质、精神、制度等方面提出一些意见和建议。

（一）对学校的物质进行整体的设计，不要重复建设以避免造成浪费。

优美的环境不仅能陶冶学生的情操，而且能产生获取知识的更强烈的原动力，每个人都喜欢追求美的东西，身处优美且“高尚”的环境中，对行为方式、价值判断、情感品德方面都有潜移默化的作用。

（二）提高教师的素质。

教师的素质一直都是大学水平的一个重要衡量指标。教师高尚的人文关怀，过硬扎实的专业知识，和蔼可亲平等对待学生的态度，都体现着教师的高素质和学校的高水平。建立和发展新型的校园和谐的师生关系，也是校园文化的一个亮点。江泽民同志在第三次全国教育工作会议上指出：“教师是学生增长知识和思想进步的导师，他的一言一行都会对学生产生影响，一定要在思想政治上、道德品质上、学识学风上，全面以身作则，自觉率先垂范，这样才能真正为人师表。”[5]

（三）建立完善的精神和文化层面的校园观念文化。

观念文化是指精神和文化两个层面的完整结合，是隐性课程的具体体现。观念文化是校园文化的精髓，“它体现学校的本质和个性特点”，是学校的“校魂”[6]。要加强对学生个人成长的关注，不仅包括学生的学业成绩，而且包括学生心理成长的建设、实际解决问题的能力和思想的建设。具有完美人格的人才是社会真正需要的人。

总之，隐性课程的研究十分必要和有意义，它符合当前我国新课改的价值理念的同时也具有充足的实践指导意义。在物质飞速发展的时代，我们更要重视隐性课程的开发和建设，在中国优秀传统文化的价值指导下，建立符合社会发展需要的隐性课程，符合社会发展需要的高校教育。

参考文献：

[1]杨志成，柏维春.隐性课程的价值文化选择[J].黑龙江高教研究，2013（6）：35-37.

[2]张显东.论隐性课程的育人功能[J].安徽农业大学学报（社会科学版），2005（9）：107-109.

[3]陆为群.高校隐性课程与学校建设研究评述[J].河南社会科学，2007（11）：132.

[4]张楚廷.论教学环境与课程[J].湖南师范大学社会科学学报，1999（1）：104.

[5]江泽民.在第三次全国教育工作会议上的讲话[N].人民日报，1996-06-15.