新课程与学生评价改革

新课程与学生评价改革（通用8篇）

新课程与学生评价改革 篇1

方面，社会的发展带来了人才观的变化。在社会主义市场经济体制上，市场选择代替了计划分配的旧模式，每个人随时都可能面临新的机遇和挑战，教育应培养能够适应变化、富于创造性的人才。为此，社会对教育评价提出了新的要求，即评价不只是发挥鉴别和选拔的功能，更应实现其教育和促进发展的功能。认识到这种变革，由衷地接受发展性评价观，是促使参与者积极投身评价改革实践的前提。并在广泛了解国内国外评价改革的发展历史和发展趋势的基础上，初步领会新课程改革所倡导的评价理念，充分理解实施评价改革的必要性和迫切性，为后继学习提供必要的知识背景和观念准备。

评价是教育过程中教师、教育管理人员经常进行的一种活动。如教师对学生学习和发展进展情况的评价，校长对教师教育教学质量的评价，教育行政部门对学校办学水平的评价，课程评价专家对教科书的评价等。

一、什么是课程评价：

“课程评价”有广义和狭义两种不同的含义。

狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程。

广义的“课程评价”即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成起变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的过程作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。

二、什么是学生评价

学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。它包括对学生在知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价。其中对学生在掌握知识技能方面发展情况的评价是我们历来非常关注的问题，而其他方面的评价当前正越来越受到人们的关注。

学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。新课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系，体现了新课程改革“为了每位学生的发展”的基本精神。

三、学生评价的基本方法

提到学生评价，人们很容易立刻联想到考试与分数。其实考试只是评价学生的方法之一，分数也是学生发展情况的衡量指标之一。那么评价学生都有那些有效的方法和手段呢？了解并掌握这些方法和手段是我们实施学生评价改革、探索建立“促进学生发展的评价体系”的前提和基础。下面就介绍几组基础教育实践中常用的学生评价方法。

（一）、诊断性评价、形成性评价和终结性评价

这是按照评价目的的不同对教育评价所作的分类。

1、诊断性评价

诊断性评价又称准备性评价，是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价是对教学活动的准备。它主要是对教育背景、存在的问题及其原因作出诊断，以便“对正下药”据此进行教育设计。诊断性评价的实施时间一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。它涉及的内容主要有：教育所面临的问题；学生前一阶段学习中知识储备的数量和质量学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度；学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。概括地说，诊断性评价的作用主要体现为三个方面：

第一、确定学生的学习准备情况，明确学生发展的起点水平，为教学活动提供设计依据。

所谓学习准备，就是指学习者原有的知识水平和心理发展水平对于从事新的学习的适应性。学习是一种连续性活动，后续学习是在学生原有的水平之上进行的。学生原有的发展水平是后续学习的起点和基础。实践证明，学生当前发展的差异，多是由于前期经验的不同所造成的。如果学习者具备必要的学习准备，教学又适应于这种准备，则有利于学生在新的学习活动中取得成功和发展。反之，如果后续教学活动不是基于学生原有水平，与学生的学习准备程度之间的适合度不够，那么，学生在后续学习活动中则难以取得成功和发展。因此，在教学活动进行之前，应该诊断学生的学习准备程度，以便于检查我们的教育目标是否定得太高或太低，教育内容选择是否恰当，是否适合学生的水平及兴趣，为教学活动的开展提供前提和基础。

第二、识别学生的发展差异，适当安置学生。

传统的班级划分主要以学生的年龄为划分标准，无视学生在发展潜能、学习准备等方面的个别差异，对同一年龄的学生施以划一的教育，以同一个标准来衡量各具特点和个性的学生。实践证明，这种班级教学既不利于教师因材施教，也容易挫伤

学生学习和发展的积极性，不利于学生个性和潜能的发展。

应当注意的是，教师对学生进行诊断、识别，不是为了给学生贴标签，更不是要把某些学生编入“慢班”从而降低对他们的要求，而是为了明确学生的差异，实施有针对性的因而是有效的教育，促进每一个学生更好地获得适合于自身的发展。因此，对学生的识别和安置应是有弹性的，应以是否有利于学生的发

展为标准，而不必过分拘泥于对学生的准确分类。

第三、诊断个别学生在发展上的特殊障碍，以作为采取补救措施的依据。

这种诊断性评价类似于医生给病人看病，具有很强的针对性，是针对学生在某一方面的学习内容或知能发展上的严重困难，运用某种特殊的评价手段而作的诊断，目的是找出造成严重困难，进而采取相应的补救措施。故这种评价既可能有特殊困难的学生，就可以有针对性地实施这种评价。

对于发展慢的孩子，我们不必强求他们在一定时间内达到某种程度，我们可以延缓对孩子的评价。我们应静下心来，为孩子们提供自由的发展空间，留给孩子一些时间，相信每一个孩子都可以成为最佳的自我。

2、形成性评价

形成性评价又称过程评价，是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。

第一、引导学习活动的方向。实施形成性评价必须明确规定每个学习阶段的学习目标及其评价项目，划分出学习单元和具体课时，这无疑能对教学活动起到导向的作用。

第二、强化学生的学习。形成性评价能对学生是否已经达到阶段目标、达到的程度如何作出判断，从而肯定学生已有的发展成就，增强学生的自信心，提高学生的学习兴趣，起到强化学生的学习行为的作用。

因此，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要的多。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完成学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是“好学生”“这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到12年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”

“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。

“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”

第三、及时发现问题并提供矫正处方。通过形成性评价，教师和学生可以及时发现教学过程中存在的简单问题与困难，并通过对问题和困难的分析，寻找产生问题和困难的原因，制定解决问题、克服困难的措施。经常向教师和学生提供有关教育进程的信息，按照需要采取适当的修正措施，使教育成为一个“自我纠正系统”。即使有的学校对考试、测验进行了控制，也大都是进行单纯的考试、测验，没有利用考试对教学过程的问题作出诊断和分析，尤其忽视了评价结果的及时反馈，忽视了改进措施的制定，以致无法起到形成性评价应有的作用。

3、终结性评价

终结性评价又称结果性评价，是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度做出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考查学生发展达成目标的程度。终结性评价的次数比较少，一般是一学期或一学年两三次，在学期后学年结束时进行。它主要体现在：

第一、考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。

通过评价得出的结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论，而应把在一定时期内进行的几种评价手段所得到的结果加以比较，以便确认达到目标的状态。

第二、总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，为教师和学生确定后续教学起点提供依据。这点在当前我国中小学进行的终结性评价中普遍不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，就意味着终结性评价结束，没有进行考试结果的分析，不重视把试卷发给学生进行讲评。这种做法非常不利于终结性评价作用的发挥，应采取措施是施予纠正。我们要有机地把终结性评价与形成性评价结合起来，使学生成长的过程成为评价的组成部分。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注，而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。它即重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。为此，要通过评价获得有关学生的学力、以往的经历、性格、智力水平等多方面的信息，达到“创造适合儿童的教育”的目的。而不是培养“适合教育的儿童”，“教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不仅仅是追求百分之多少的升学率，而是追求每个学生的生动、活泼主动的发展；教育不仅仅是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师和学生共度的生命历程、共创的人生体验”。

（二）绝对评价法、相对评价法与个体内差异评价法

1、相对评价

相对评价是在评价对象的群体中，为了对每个个体在群体中所处的相对位置作出区分而进行的评价。

这种评价主要有两大作用：一是它有利于在群体内作出横向比较，故常作为选拔和甄别的依据；二是它有利于学生在相互比较中判断自己的位置，激发学生的竞争意识，增强学习的动机。因此，这种评价方法一度成为教师评价学生的主要方法，按考试成绩对学生进行排队就是这一评价方法的典范代表。

然而，也存在弊端：首先，由于评价对象所在集体的水平不一，评价结果只是产生于小范围的评价基础之上，不一定表示被评价者在更大集合中的实际水平，即优者未必优，劣者未必劣，这一班的差生甚至优于另一个班的优等生；其次，由于相对评价重在考查被评价者在集体中的相对位置，不注重是否完成既定的教育目标，故不仅难以确定教育目标的达成度，而且往往导致学生争分、争名次，忽略了自身素质的全面提高；再次，在这种评价中，无论被评价者如何努力，都要受“两头大，中间小”的等级分类限制，容易挫伤一部分人的积极性。

因此，在学生评价中，相对评价法的使用一定要慎重，尤其应注意以下两点：一是比较要坚持等质的原则，否则即使勉强地进行比较评价，其价值也不大。

2、绝对评价

绝对评价是在总结分析相对评价的优势的基础上提出来的。绝对评价是一教育目标为基准，对每一个评价对象的集合以外确定一个客观标准，然后将每一个评价对象的发展状况与这一客观标准想比较，以判断其达到程度。

因此通过绝对评价，可以明确学生发展状况与教育目标之间有无差距，差距有多大，从而把教师和学生的注意力吸引到实现教育目标上来，避免学生之间、教师之间因为相互攀比而造成的无谓的时间和精力的浪费以及精神上的巨大压力。

3、个体内差异评价

个体内差异评价是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的，它是以评价对象自身状况为基准，就自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程。

这种评价方法比较充分地照顾到了学生的个别差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增强自信心，强化学习动机。

（三）自我评价与他人评价

1、自我评价

自我评价是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的活动状况或发展状况进行自我鉴定。自我评价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。评价对象积极参与到评价活动中来，不仅有助于评价对象及时发现自己的问题并及时改进，而且有利于消除评价对象之间可能出现的对立情绪，使评价结论更容易为评价对象所接受。所以在倡导评价主体之间双向互动、相互理解的当代教育评价中，自我评价越来越为人们所重视，特别是在以发现学生的问题、寻找解决问题的方法、促进学生的发展为根本目的的形成性评价中，自我评价显得更为重要。但是，由于自我评价一般没有一个客观的统一标准，其主观性比较强，容易出现对成绩或问题估计过高或过低的现象。因此，开展自我评价时要特别注意对自我评价者的引导，并把自我评价与他人评价有机地结合起来。

2、他人评价

他人评价是指由其他有关方面的人员对评价对象所实施的评价。对于学生评价来说，外来评价的主体主要是指教师、家长和社会。他人评价也有缺点，如果在他人评价中，评价者与被评价者之间缺乏民主平等的气氛、没有良好的关系，那么，他人评价的结果往往受到被评价者的抵制和排斥，不能为被评价者所接受，也就不可能发挥激励、调节等评价功能。因此，在他人评价中能否在评价主体之间建立和谐的关系，是决定他人评价成效的关键。

课堂不是师生判断是非的判决厅，而是师生成长发展的生活空间。教师不能是威严的法官和善意的法警。教师应是引导者、组织者、参与者、指导者、点拨者。问题答案的正确与否是在教学过程中师生双方共同决定的。在教学活动中师生之间是一种“共享”----共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值的过程。

四、发展性学生评价的基本特点：

有人认为，发展性学生评价的理念固然很好，但却很难在教育实践付诸实施。其实，关于如何利用评价来促进学生发展，如何发挥评价对学生的激励和教育作用这一问题，早在20世纪60年代在国外就受到教育评价研究人员的关注，并做了大量研究。而在我国，早在20世纪90年代有关素质教育的讨论中这一问题也已得到学生、家长、社会各界的广泛关注很多学校和教师都在自己的日常工作中使用并不断创造着发展性评价的各种方法，“发展性评价”绝不是一个新名词，也决不是空中楼阁，而是一实实在在的评价改革实践。

发展性学生评价的基本特点：

（一）展性学生评价应基于一定的培养目标，并在实施中制定明确、具体的阶段性发展目标。

实施学生评价首先需要有一个评价目标，只有有了评价目标，才能确定评价的内容和方法。学生的发展也需要目标，这个目标是学生发展的方向和依据。在传统教育评价中，这两个目标常常出现背离的情况。而发展性学生评价强调这两个目标的一致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。

（二）发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比

发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。

（三）发展性学生评价是注重过程

发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注，而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。它既重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。因此，发展性学生评价重视形成性评价的作用，强调通过在学生发展的各个环节具体关注学生的发展来促进学生的发展。

（四）发展性学生评价关注学生发展的全面性

知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。比如：在地理课程标准中规定，在评价学生参与地理探索性活动的程度和水平时，评价的重点不在于检查学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地考察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，学生在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，学生在地理学习中所形成的热爱祖国的情感和行为、关心和爱护人类的意识和行为、对社会和自然的责任感，以及学生对地理学习与现实生活的密切联系和地理学的应用价值的深刻体会。

(五)发展性学生评价倡导评价方法的多元化

要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步和变化。这意味着，评价学生将不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育评价“一卷定高低”的局面将被打破。实践证明，多一把“尺子”就多一批好学生。只有实现评价方式的多元化，才能使每个学生都有机会成为优秀者，才能促进学生综合素质的全面发展。

（六）发展性学生评价关注个体差异

学生的差异不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在生理特点、心理特点、动机兴趣、爱好特长等各个方面。这使得每一个学生的发展目标以及发展速度和轨迹都呈现出一定的独特性。发展性评价正是强调要关注学生的个别差异，建立“因材施教”的评价体系。

每一位学生都是不同的个体，不同的人要用不同的方法来对待。承认学生的差异，相信孩子的潜能，找准原因，就能对症下药。只要下对了药，孩子们就会生动活泼地开展。

（七）发展性学生评价注重学生本人在评价中的作用

传统的教育评价，片面强调和追求学业成绩的精确化和客观化，忽视了学生的主体性，往往使学生的自评变得无足轻重。发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况，发挥学生在评价中的主体作用。具体说，在制定评价内容和评价标准时，教师应更多地听取学生的意见；在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用；在得出评价结论时，教师也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，共同制定改进措施。

总之，通过学生对评价过程的全面参与，使评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。

布鲁纳说：“教师必须采取提供学习者最后能自行把矫正机能接过去的那种模式，否则，教学的结果势将造成学生跟着教师转的掌握方式”。发展性学生评价归根芥蒂必须指向学生自我评价能力的培养。

五、现行课程评价与发展性学生评价之间的差距：

1、评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能。重视结果，忽视过程。表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。

有人形象地把现行评价比作一个大筛子，学生被放在筛子上筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者，一种是筛子下面的，即失败者。这样，评价功能主要是为了甄别，是一种“选择适合教育的学生”的评价，是以“选拔”为目的。

1631年，英国剑桥商人霍布森贩马时，把马放出来供顾客挑选，但附加一个条件即只许挑选最靠近门边的那匹马。显然，加上这个条件实际上就等于不让挑选。对这种没有选择余地的所谓“选择”，后人讥讽为“霍布森选择效应”。社会心理学家指出：谁如果陷入“霍布森选择效应”的困境，就不可能进行创造性的学习，生活和工作。同样，“一卷定终身”对于学生来说也是没有选择的选择。

道理很简单：好与坏、优与劣，都是在对比选择中产生的，如果一种判断只需要说“是”或“非”的话这能算是判断吗？

1968年，美国心理学家罗森塔尔和贾可不森做了个实验：他们来到了一所小学，煞有介事地对所有的学生进行智能测验。然后把一份学生名单通知有关教师，说这些名单上的学生被鉴定为“新近开的花朵”，具有在不久的将来产生“学业冲刺”的潜力，并再三嘱咐教师对此“保密”。其实，这份学生名单是随意拟定的，根本没有依据智能测验的结果。但八个月后再次进行智能测验时出现了奇迹：凡被列入此名单的学生，不但成绩提高很快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与教师的感情也特别深厚。罗身塔尔借用希腊神话中一王子的名字，将这个实验命名为“皮格马利翁”效应。传说皮格马利翁爱上一座少女塑像，在他热诚的期望下，塑像变成了活人，并与之结为夫妻。为什么会出现这种奇迹呢？由于罗和贾都是著名心理学家，教师对他们提供的名单深信不疑，于是在教育过程中就会产生一种积极的情感，即对名单上的学生特别厚爱。尽管名单对学生保密的，但教师们掩饰不住的深情还是通过语言、笑貌、眼神等表现出来。在这种深情厚爱的滋润下，学生自然会产生一种自尊、自爱、自信、自强的心理，在这种心理的推动下，他们有了显著的进步。“皮”告诉我们在人际交往中，一旦好意知觉对方，有意识或无意识地寄以期望，对方会产生出相应于这种期望的特性。

与此相反的：给予学生不好的愿望

“差生”永远是“差生”

我是差生行列中的一员，经受着同其他差生一样的遭遇。然而我并不想当差生，我也曾努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧。我学英语觉得比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次老师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，牺牲了多少休息时间也记不住了。好在功夫不负苦心人，期末预考时，真的拿了个英语第一名。当时我心里的高兴劲儿就别提了，心想这次老师一定会表扬我了吧！可是出乎意料，老师一进教室就当着全班同学的面问我：你这次考这么好，不是抄来的吧？听了这话，我一下子从头凉到脚，心里感到一阵刺痛，那种心情真比死还难受一百倍。难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗？“凡有的，还要加给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来。”1973年，美国科学史研究者莫顿用这几句话来概括一种社会心理现象：“对已有相当声誉的科学家做出的科学贡献给予的荣誉越来越多，而对那些未出名的科学家做出不承认他们的成绩。”默顿将这种社会心理现象命名为“马太效应”。社会心理学家认为，“马太效应”是个既有消极作用又有积极作用的社会心理现象。其消极作用是：名人与无名者干出同样的成绩，前者往往上级表扬，记者采访，求教者和访问者接踵而至，各种桂冠也一项接一项地飘来，结果往往使其中一些人因没有清醒的自我认识和没有理智态度而居功自傲，在人生的道路上跌跟头；而后者则无人问津，甚至还会遭受非难和嫉妒。其积极作用是：（1）、可以防止社会过早地承认那些还不成熟的成果或过早地接受貌似正确的成果；（2）、“马太效应”所产生的“荣誉追加”和“荣誉终身”等现象，对无名者有巨大的吸引力，促使无名者去奋斗，而这种奋斗又必须有明显超越名人过去的成果才能获得向往的荣誉。

为此，传统教育评价比较热衷于排名次，比高低，以此来证明学生的学习成效。在这一评价过程中，只有少数所谓“优秀者”能够体验成功的快乐，获得鼓励，而大多数人则成了失败者成了上述的殉葬品。

2、评价主体单一，没有学生、教师、家长等多方参与，尤其忽视自我评价的价值。

在传统教育评价的目的主要是检查和评比，因此非常关注评价结果的科学性、准确性、公正性和客观性，视之为评价的生命。为了保证这种准确、公正和客观，人们要求评价者做到价值中立，运用各种标准的评价工具进行纯客观的评判；拒斥被评价者对评价的介入，不允许被评价者之间的相互交流探讨，反对被评价者与评价者之间的沟通与协商，使评价变为了一个机械、死板、对立的过程。挑毛病成了评价者的主要任务，而掩饰问题、做表面的文章甚至弄虚作假成了某些被评价者无奈的举措。在这样的评价过程中，被评价者极容易对评价活动和结果产生对立、反感、抵触情绪，非常不利于评价结论的反馈、认同，更谈不上根据评价结果实施改进。在美国芝加哥市郊外的霍桑工厂是一个制造电话交换机的工厂，具有较完善的娱乐设施、医疗制度和养老金制度等，但工人们仍愤愤不平，生产状况也不很理想。为探求原因，1924年11月，美国国家研究委员会组织了一个由心理家等多方面专家参加的研究小组，在该工厂开展一系列试验研究。这一系列试验研究的中心课题是生产效率与工作物质条件之间的相互关系。这一系列试验研究中有个“谈话试验”，即用两年多的时间，专家们找工人个别谈话过程中，要耐心倾听工人个别谈话两万余人次，规定在谈话过程中，要耐心倾听工人对厂方的各种意见和不满，并做详细记录；对工人的不满意见不准反驳和训斥。这一“谈话”试验收到了意想不到的结果；霍桑工厂的产量大幅度提高。这是由于工人长期以来对工厂的各种管理制度和方法有诸多不满，无处发泄，“谈话试验”使他们这些不满都发泄出来，从而感到心情舒畅，干劲倍增。“霍”给我们的启示是：人在一生中会产生数不清的意愿和情绪，但最终能实现能满足的却为数不多。对那些未能实现的意愿和未能满足的情绪，切莫压抑克制下去，而要千方百计地让它发泄出来，这对人的身心和工作都有意。

总之，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，并在反思中变“结果”为“新起点”，就是评价的最大效益。发展性学生评价归根结蒂必须指向学生自我评价能力的培育。

3、评价标准机械、单一，过于强调共性和一般趋势，忽视了学生、教师学校的个性发展和个体间的差异性。

六、发展性学生评价与现有的学生评价工作之间的关系：

1、课程评价的现状是发展性学生评价的基础和出发点。明确现行课程制度的优势与弊端，从而为新课程评价改革寻找生长点或切入点。

2、发展性学生评价与原有评价工作之间并非一种相互否定的关系，而是一种继承与创新的关系。应该看到，虽然原有评价制度存在诸多问题，但是其中也不乏合理的因素。对于原有评价工作中那些与新课程评价理念相吻合的经验和做法，我们不仅不能把我们与原有评价制度的弊端混为一谈，一起全部否定、抛弃，相反应充分肯定、继承并进一步提炼、升华。

3、发展性学生评价是对原有评价工作的超越，主要的不是体现在其新颖性和独特性上，而是更多地体现在“工作重心的转移”上。例如，关于评价的功能，新课程强调发挥评价的激励、反思、调空等发展性功能，但并不否定评价的甄别功能。其实，任何时候评价都具有甄别的功能，所不同的是，原来我们是以静止的眼光、从筛选人才的需要出发，过于强调或者只强调评价甄别功能，而新课程的评价改革则强调以发展的眼光、从促进每一个被评价者的个性话发展的需要出发来认识评价，强调评价的发展功能。将这两方面结合起来，达到综合互补的效果。

七、本次培训的最终的目的是让我们从新认识评价功能：

1、评价的现状：与新课程改革存在距离

2、课程评价的价值取向：以学生发展为本，培养创新精神和实践能力

3、新课程评价的发展方向：多元、主体、开放

4、新课程评价的功能：促进学生发展

爱是沟通教师和孩子心灵的桥梁，发展性学生评价的关键是要使孩子有上进心，要让每一个孩子都抬起头来走路。教师要提高自身移情能力，要学会欣赏、理解、宽容有问题的儿童。教师要相信没有不好的孩子，只有不好的教育方法，要变埋怨为爱和同情，从根本上转变师生的关系。

新课程与学生评价改革 篇2

一、注重对学生数学学习过程的评价

根据新课标要求, 对学生数学学习的评价应从甄别式的评价转向发展性评价。以往只是以学生考试成绩的优劣作为评价学生学习好坏的标准, 这必然会加重学生的学习负担, 造成学校、教师和学生重分数、轻能力、重结果、轻过程等弊端, 不利于学生的全面发展。对学生数学学习的评价, 既要关注学生知识与技能的理解和掌握, 更要关注他们情感与态度的形成和发展;既要关注学生数学学习的结果, 更要关注他们在学习过程中的变化和发展, 强调学生个体过去与现在的比较, 着重于学生成绩和素质的增值, 而不是简单地分等排序, 使学生真正体验到自己的进步。例如, 一次数学单元测验, 作为教师, 我们关注的不应是学生的分数, 而应是让学生通过评价发现自己学的不足之处, 同时也看到他自己的成功之处。这样可使学生正确认识自我, 并激发学习热情, 让学生在评价中受到教育。

二、恰当评价学生对基础知识和基本技能的理解、掌握

对基础知识和基本技能的评价, 应遵循新课标的基本理念, 以该学段的知识与技能目标为基准, 考查学生对基础知识和基本技能的理解和掌握程度。应当强调的是, 学段目标是该学段结束时学生应达到的目标, 应允许一部分学生经过一段时间的努力, 随着知识与技能的积累逐步达到。

三、重视对学生发现问题和解决问题能力的评价

对学生发现问题和解决问题能力的评价, 要注意考查学生能否在教师指导下, 从日常生活中发现并提出简单的数学问题;能否选择适当的方法解决问题;是否愿意与同伴合作解决问题;能否表达解决问题的大致过程和结果;是否养成反思自己解决问题过程的习惯。教师可以根据学生提出问题的数量和质量, 给予定性评价。

四、注意评价主体和方式的多样化

评价的手段和形式应是多样化的, 应以过程性评价为主, 既可以用书面考试、口试、活动报告等方式, 也可用课堂观察、课后访谈、作业分析、建立学生成长记录袋等。同时教师在评价学生学习时, 既可以让学生开展自评和互评, 也可以让家长和社区有关人员参与评价过程, 而不仅仅局限于教师对学生的评价。例如, 在对学生进行数学期末情况评价时, 我们的评价并不是只看试卷, 只听教师一个人说了算, 我们要通过听取学生自评、向其他学生询问、与家长联系等方式, 再结合教师平时对学生的观察、测验, 以及期末考核等情况作出综合分析, 最后再作出评价。这个评价是多方评价的综合, 是在多方共同作用下建立起来的。

五、评价结果的呈现应以定性和定量相结合的方式

评价结果的呈现应以定性和定量相结合的方式。评价应多采用鼓励性语言, 发挥评价的激励作用, 让人人体会到只要你在某个方面付出了努力就能获得公正的、客观的评价, 尽最大可能保护学生的自尊心和自信心, 让评价的过程中充满人文关怀。

新课程与学生评价改革 篇3

关键词 新课程；体育教学；学习评价

一、根据学校实际情况，建立《体育与健康》学习评价标准

（1）体能的评价：学生体能学习成绩评价的内容应有助于促进学生体能的全面发展，我校在实施时参照《国家学生体质健康标准》的安排，具体的考核项目学生有一定的选择权，采用测验、成长记录等方法。

（2）知识与技能的评价：学生体育与健康知识成绩评价的内容主要包括对体育与健康的认识，以及体育与健康知识和方法的掌握与运用。专项运动技能掌握与运用情况的评价应根据我校和学生选择的具体运动项目进行，具体的评价内容包括规定动作的展示、在教学比赛中学生所学专项运动技能的运用、学生擅长技能的展示。知识与技能的评价是过程评价与终结评价相结合的动态评价，既要看学生的成绩等级，又要看学生提高幅度的等级进行评价。采用观察、展示、技能评定、口头评价、测验等方法。考察标准主要依据体育课项目学习成绩。占总评分30%。

（3）学习态度的评价：学生学习态度评价的内容主要包括学生在体育课上的出勤与表现、学生在课外活动将所学知识和技能参与体育活动和健康教育活动的行为表现。考察标准主要依据体育课、体育活动课、课间操出勤情况以及学校其它体育活动的参与情况（如：参加校运会、校体育节、训练队、校外俱乐部等与体育有关的活动或组织），占总评分20%。

（4）情意表现与合作精神的评价：学生情意表现评价的内容主要包括学生在课堂上情绪调控的能力、自信心和意志表现；学生合作精神评价的内容主要包括学生的交往能力、合作精神和社会责任感。主要采用自评、小组互评、教师评等形式，教师观察记录学生在每一模块学习过程中的情况，期终综合这些情况进行总评。采用观察、量表评价、口头评价等方法。考察标准主要依据在体育课和其他体育活动中的表现，占总评分10%。

二、结合体育考察评价的指标和方法把握好具体的评分比例

非考试内容成绩占40%，含参与程度20%，进步程度10%，情意表现与合作精神10%。考试内容成绩占60%，含规定必测项目占30%，自选动作占30%。具体设计如下：

1.参与程度20分设计为：（每节课由教师当场计分）

（1）体育课出勤率（占5分）：每节课出勤“√”表示，请假和见习：每3次扣1分。请假条必须有家长和班主任签名否则以旷课论处。“○”示旷课，无故旷课一节扣5分。“△”示迟到，迟到一次扣1分。做到赏罚分明，促进学生自觉遵守纪律，认真上好每节体育课。

（2）课外时间学生主动参加体育锻炼（占5分）：能结成相对稳定的活动友伴组，有简单的活动内容计划和活动次数记录，并自我鉴定。每学期末前几周可上报体育教师加分。利用体育课、双休日、节假日等课余时间在校内外进行有益的体育活动，每人每次加0.5分。计分办法有2—3人证明可随报随计分。培养学生诚信求实，形成自觉自愿，主动参加健身锻炼的好习惯。

（3）常规要求（占5分）：①学生在做准备活动中能轮流领操，口令响亮，动作设计有新意者，教师视其效果给予适当评分。当天领操员即是本节体育课协助教师整理场地器材的值日生。表现突出学生给予加分。②着装仪表：要求统一穿运动服上课，违者酌情扣分。

2.进步程度，情意表现与合作精神（20分）设计为：

进步程度（10分）：在一个单元项目的学习过程中能积极参与，注意听练，动作进步明显者可加分。情意表现与合作精神（10分）：①在练习过程中体强技长能辅导体弱技差者，或体弱技差能主动请教体强技长者，得到不同层次提高；②进行集体项目教学比赛等能团结同学，用集体的智慧和力量取得胜利者或完成某一动作较好者。如：游戏、接力跑，球类教学比赛等。团队合作表现出色的小组或个人，每人次加1分。

3.知识技能，体能，考试项目成绩占60%（含规定必测项目占30%，自选动作占30%）。

（1）规定动作评分（30分）：必测项目：指每人都必须掌握学会的动作。例如：必测项目是侧向滑步推铅球，考试时学生要先测规定动作用侧向滑步推铅球技术投出最佳成绩，然后再进行自选动作如：抛、掷等多样化投掷测验。

（2）自选动作评分（30分）：同一类项目选择不同技术结构环节的动作或能促进规定动作项目质量成绩提高的辅助性练习手段，动作形式，花样不限，自选动作越多，分数累计越多，测试次数越多，得分累计也越多，动作难度越高，得分也相应提高。因此，在自选动作评分时学生的学习过程态度好坏也就体现在这里了。为了得高分，学生就会在自选动作上下功夫，为了能做好一个自选动作可以说是全身心投入，积极主动思考或求教于他人，反复练习，以学生自选动作的演示考测的次数得分高低也就能看出该生的学习态度如何了。

三、结论

新课程改革中的教师观与学生观 篇4

一、新课程改革中的教师观与学生观

1、教学是课程创生与开发的过程

2、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程

3、教学不能只重结果忽视过程

二、新课程改革中的评价

三、教育技术的定义

1、关于电化教育或教育技术的定义。可以大致将它们分为两大体系：电化教育体系和教育技术体系。

2、电化教育体系的内涵是“媒体论”，即运用现代化的教学媒体传递教育信息，外延是应用现代化教学媒体的教育，力图通过教育手段的现代化，促进教育的现代化；

3、教育技术体系的内涵是“方法论”，即运用系统方法设计、开发、运用、管理和评价学习过程和学习资源，外延是整个教育领域，力图通过系统科学方法和教学资源的合理利用，促进学习者的学习，范围要比电化教育广泛得多。实际上我国教育技术工作者所从事的教育实践活动也主要体现这两方面的要求。

4、教育技术94定义:教学技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论和实践。

5、教育技术的五个范畴，包括设计、开发、利用、管理和评价，它们既是工作过程，也是工作方法

四、当代教育技术的发展趋势： 1.网络化 2.多媒体化

多媒体教学系统具有以下优点：① 多重感观刺激。② 传输信息量大、速度快。③ 信息传输质量高、应用范围广。④ 使用方便、易于操作。⑤ 交互性强。3.愈来愈重视教育技术理论基础的研究 4.愈来愈重视人工智能在教育中应用的研究 5.愈来愈强调教育技术应用模式的多样化

模块二

一、教学系统设计，也称教学设计（Instructional System Design）ISD。

二、教学设计定义：

教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。教学系统设计具有如下特征：

三、教学系统设计活动具有以下特点：

1.教学系统设计的系统性

2.教学系统设计的理论性与创造性

3.教学系统设计过程的计划性与灵活性

4.教学系统设计的具体性

四、教学系统设计的作用

学习教学设计具有十分重要的意义：

1、有利于教学理论与教学实践的结合2.有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长3.有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式：（1）教学目标分析（2）学习者特征分析（3）学习情境创设（4）信息资源设计与提供（5）自主学习设计（6）协作学习设计（7）学习效果评价设计 2.学习风格的认知因素的研究

（1）关于认知方式的场依存性和场独立性研究

（2）格雷戈克的学习风格分类

（3）沉思型与冲动型

3.学习风格的情意因素的研究

（1）内控与外控

（2）正常焦虑与过敏性焦虑

学习者的特征涉及智力因素和非智力因素两个方面。

与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量； 与非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。

学习者的认知能力可以分为六个等级：识记、理解、应用、分析、综合、评价，情境-陶冶教学策略，该教学策略主要有以下几个步骤组成：

1．创设情境 2．自主活动

3．总结转化 示范-模仿教学策略

由以下几个步骤组成： 1．动作定向2．参与性练习3．自主练习4．技能的迁移

五段教学策略

这种教学策略的主要步骤是：激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果。

其优点是，能使学生在较短时间内掌握较多的系统知识，能体现“教学”作为一种简约的认识过程的特性，所以在实践中长盛不衰，至今仍是学校教育中的主要教学策略之一。其缺点是，学生在这种教学过程中往往处于被动地位，九段教学策略 支架式教学策略

支架式教学策略由以下几个步骤组成：（1）搭脚手架（2）进入情境（3）独立探索（4）协作学习——进行小组协商、讨论5）效果评价 抛锚式教学策略

抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：（1）创设情境（2）确定问题（3）自主学习（4）合作学习

（5）效果评价。

一般将教学策略理解为：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学相互作用的活动中

模块三

教学媒体环境是指为“教”与“学”过程提供必要环境的硬件设施，包括了多媒体教室、网络教室、卫星电视、有线电视系统，以及语言实验室、微型（微格）教学系统等。它们的主要功能是作为教育信息传播的通道，为学习者提供对媒体进行有效控制的界面，以及呈现各种媒体所包含的教学信息。教育资源环境包括图书馆、学校资源中心、电子阅览室、校园网以及Internet等

一、媒体的共同特性：

1．固定性 2．扩散性 3．重复性 4．组合性 5．工具性 6．能动性

二、教学媒体的特性：

教学媒体除了具备一般媒体的共同特性之外，还有自己独有的个别特性。

1．表现性：也称为表现力，指教学媒体表现事物的空间、时间和运动特征的能力。空间特征：指事物的形状、大小、距离、方位等；时间特征：指事物出现的先后顺序、持续时间、出现频率、节奏快慢等；运动特征：指事物的运动形式、空间位移、形状变换等。

2．重现性：也称为重现力，指教学媒体不受时间、空间限制，把储存的信息内容重新再现的能力。3．接触性：又称为接触面，指教学媒体把信息同时传递到学生的范围的大小。

4．参与性：指教学媒体在发挥作用时学生参与活动的机会。模型、录音、录像、计算机等媒体提供学生自己动手操作的可能，使学生可能随时中断使用而进行提问、思考、讨论等其它学习活动，行为参与的机会较多；电影、电视、无线电广播、多媒体计算机等媒体有较强的感染力，刺激学生的情绪反应较为强烈，容易诱发学生在感情上的参与。

5．受控性：指教学媒体接受使用者操纵的难易程度。

三、教学媒体在教学中的分类

随着科学技术的发展，教学媒体越来越多。依据不同的标准，教学媒体可分为多种类型。1．按照媒体使用时用“电”与否，可分为传统教学媒体和现代教学媒体两大类。2．按照媒体的制作方式，可分为印刷和非印刷两大类。

3．按照媒体的物理性能，可分为光学投影媒体、电声媒体、电视媒体和计算机媒体等4类。4．从传递信息的范围来看，可分为有限接触和无限接触等两类。5．从能否及时反馈信息来看，可分为单向和双向两类。

6．从传递信息与现实事物的关系来看，可分为实物型、模拟型和符号型等三类。7．从使用者对媒体的可控性来看，可分为可控型、基本可控型和不可控型三类。

8．根据使用方式不同，又可分为教学辅助媒体和学生自学媒体。自学媒体是指教师不在场的情况下，学生可进行自学的媒体。

9．按媒体呈现的形态，罗纳德·安德森（Ronald.H.Anderson）将媒体分为10大类：

听觉媒体、印刷媒体、听觉-印刷媒体、静止图像投影媒体、听觉-静止图像投影媒体、活动视觉媒体、有声活动视觉媒体、实物媒体、人类与环境的资源、计算机。

10．根据教学媒体作用于人的感官不同，分为非投影视觉媒体、投影视觉媒体、听觉媒体、视听觉媒体和综合媒体等5类。

非投影视觉媒体又称为传统教学媒体，包括印刷材料、图画、图示材料、模型和实物等。投影视觉媒体包括幻灯机、投影机等，以及相应的教学软件。

听觉媒体包括录音机、收音机、电唱机、激光唱机（CD机）等，以及相应的教学软件。

视听觉媒体包括电影放映机、电视机、录像机、激光视盘机（影碟机）等，以及相应的教学软件。综合媒体包括多媒体计算机和计算机网络等，以及相应的教学软件。

上述仅简介了部分教学媒体的分类法，可见名目繁多，我们可以按使用与研究工作的需要，选用那些最有用的分类法去应用。

模块四

一 信息化教学资源

资源——是一切可被人类开发和利用的物质、能量和信息的总称。

教学资源——是在学校教学过程中，支持教与学的所有资源，即一切可被师生开发和利用的在教与学中使用的物质、能量和信息，包括各种学习资料、媒体设备、教学环境以及人力资源等。

信息化教学资源——指信息技术环境下的各种数字化素材、课件、数字化教学材料、网络课程和各种认知、情感和交流工具 信息化教学资源的媒体特性

1、呈现力

2、重现力:即对信息的重现能力。如书本可以反复阅读，录音、幻灯片可以反复重放。当然有些媒体不具备良好的重现特性，如，现场的无线电广播与电视广播。、传播力：任何媒体都具有扩散的传播性，以各种符号形态把信息传递给受传者，只是不同媒体在传播的范围上各有差异。、可控性 ： 即使用者对媒体操纵控制的难易程度。

5、参与性: 利用媒体开展教学活动时，学习者参与活动的机会包括行为参与和感情参与。3 信息化教学资源的特点: 处理数字化 存储海量化、管理智能化 显示多媒体化 媒体非线性组织 传输网络化 良好的交互性 教学过程智能化 信息结构的动态性 探索性 4 信息化教学资源的作用方式

作为学习对象/作为演示工具/ 作为交流工具/ 作为个别辅导工具/ 提供资源环境 /作为情境探究和发 现学习的工具 /作为信息加工与知识构建的工具 /作为合作工具/作为研发工具 /作为评价工具 /作为教学管理工具 应用信息化教学资源的原则

目标控制原则、内容符合原则、对象适应原则、最小代价原则

判断一个教学资源是否有效，关键在于看它能否将所要表达的信息有效地呈现给学习者。除了遵循以上原则外，还应运用心理学原理，尤其是视听心理学原理和规律。二 多媒体素材及其存储格式 多媒体素材及其存储格式

1、文本

doc——Microsoft Word字处理软件所使用的文件格式。

txt——纯文本文件。Windows系统的“记事本”就是支持txt文本的编辑和存储工具。

2、图像

bmp——位图文件，一般不压缩，因此文件比较大。需转换成其他格式再使用

jpg——采用JPEG压缩的图像格式，文件比较小，是目前应用范围非常广泛的一种图像文件格式 gif——图形交换格式文件。压缩比高，文件小，网络上使用广泛 png——流式网络图形格式

tif——标记图像文件格式(TIFF)。TIFF 格式（文件扩展名为.tif 或.tiff）可以制作质量非常高的图像，因而经常用于出版印刷

3、动画

gif——图形交换格式文件，压缩比高，文件小，可以同时存储若干幅静止图象进而形成连续的动画。网络上使用广泛

swf——Flash动画文件。交互能力强，可导入声音等多媒体，创作方便，文件小巧。

4、音频

wav——标准的windows声音文件

mid——乐器数字接口文件。MIDI数据不是声音，而是以数值形式存储的指令。文件很小。

mp3——以MPEG Layer 3标准压缩编码的一种音频文件格式。压缩率高且音色和音质还可以保持基本完整而不失真

wma——微软开发的用以替代mp3的音频格式文件 ra——real audio流媒体音频文件

5、视频

avi——windows视频文件 wmv——微软开发的视频文件格式 mpg——mpeg视频文件 dat——vcd中的视频文件 vob——dvd中的视频文件

rm——Real格式的多媒体文件，又称为实媒体(Real Media)或流格式文件

mov——Quick Time 文件。具有较高的压缩比率和较完美的视频清晰度等特点，但是其最大的特点还是跨平台性，即不仅能支持MacOS，同样也能支持Windows系列。其他常用文件格式

ppt——powerpoint演示文稿（幻灯片）xls——微软excel电子表格 htm/html——internet网页文件 eml——电子邮件文件

rar、zip——压缩文件。用winrar解压后方可使用 exe——可执行文件。程序安装一般选择此文件

第五模块

信息化教学资源的收集和处理基于网络的素材资源的收集

1、使用搜索引擎

如百度：http:// 谷歌：http://

2、在专有网站下载

如素材网：http:// 精品教育资源城：http://教学资源基地：http://

模块六 信息化教学资源的集成与开发

一、课件的定义：

课件是在一定的教学与学习理论指导下，根据教学目标设计的，反映某种教学策略和教学内容的计算机软件

二、积件的定义

积件是由教师和学生根据教学需要自己运用教学资源整合的教学软件系统。

三、课件的分类

（1）按使用对象分：助教型和助学型（2）按教学环境分：单机型和网络型（3）按表现形式分：演示型和交互型

目前常用的课件主要有： 交互型的多媒体课件、助教型的演示课件、助学型的网络课件

四、课件开发与应用时存在的一些误区:

1、试图用计算机替代教师

2、将家教类、远距离教育类软件与课堂教学软件错位

3、计算机程序设计与教学的关系不清

初步了解课件开发工具1．助教型演示课件开发工具：PowerPoint 2．交互型多媒体课件开发工具：Authorware、Flash 3．助学型网络课件开发工具：FrontPage、Dreamweaver

模块七

一、教学评价的基本概念教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。

二、教学评价的类型

根据实施教学评价的时机不同,可以将教学评价分为准备性评价、形成性评价（formative evaluation）和总结性评价

教学前的准备性评价准备性评价，又称诊断性评价，准备性评价通常运用所谓的“摸底测验”的方式来进行。涉及内容有:教学所面临的问题及相应的教学基本要求;学生前一阶段教育中知识的储备总和;学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度;学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等等。

诊断性评价的目的，是为设计一种可以排除障碍的教学方案，是识别那些高出或低于零点的学生，这样就可把他们分置在最有益的教学序列中。

教学进行中的形成性评价形成性评价又称过程评价，是在某项教学活动过程中.形成性评价常采用非正式考试或单元测验来进行通过形成性评价,教师可以随时了解学生在学习上的成败情况,获得教学中的连续的反馈,作为教师随时调整教学计划、改进教学方法的参考。

教学结束后的总结性评价总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价，三、教学评价的功能

1、教学功能

2、诊断功能

3、调控功能

4、激励功能

5、导向功能

四、教学评价的类型

1、按评价基准分类 相对评价/绝对评价

相对评价是在被评价对象的群体中建立基准（通常以该群体的平均水平作为这一基准），然后把该群体中的各个对象逐一与基准进行比较，以判断该群体中每一成员的相对优劣。

绝对评价是教学评价的基准建立在被评价对象的群体之外（通常以教学大纲规定的教学目标为依据来制定这一基准），再把该群体中的各个对象的某方面的知识或能力与基准进行比较，以判断优劣。

2、按评价功能分类

诊断性评价/形成性评价总结性评价

3、按评价分析方法分类 定性评价/定量评价

定性评价：是对评价材料做“质”的分析，运用的是分析、综合、比较、分类、演绎、归纳等逻辑分析方法，分析结果是一种没有量化的描述性资料。

定量评价：是对评价材料做“量”的分析，运用的是数理统计、多元分析等数学方法，从纷繁复杂的评价数据中提取出规律性的结论来。

以学为主的形成性评价 ：通常包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。

五、基于信息技术支持的教学评价

⑴自我调节式评价⑵计算机辅助测验⑶电子档案袋评价

档案袋评价就是收集学生成长过程中的各项信息，包括非优秀的但有代表性的作品，还包括各种作业信息、考试信息、成长的反思、论文等，形成一个反映其成长足迹的档案袋。

模块八

多媒体教学资源评价应遵循的基本原则。（1）教育性（2）科学性（3）技术性（4）艺术性（5）经济性。“说课”说什么说课是行业间业务交流的一种活动，它不同于教案和教学活动。说课要说清楚说什么、怎么教、为什么这样教、学生怎么学以及在教学活动中培养了学生那些方面的能力等。教师说课时就应该做到以下几点：

（1）说清本课内容在本学科教学中所处的地位和作用。（2）说清本课内容的重点、难点和要求。（3）说清本课时的教学目标。

（4）说清实施课堂教学目标的方法与手段。（5）教学过程的调节与信息的有效传递。

说课与授课既有相同点，又有不同处，其相同点在于二者都是某一课题的教材。不同处在于：1.目的不同

2.内容不同

3.对象不同

4.方法不同 1．说课的内容

（1）说教材和目标（2）说学习者特征（3）说教学思想（4）说教学过程（5）说评价 2．说课应遵循的原则

（1）理论联系实际原则（2）科学性原则（3）创新性原则（4）可行性原则

建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤：⑴ 教学目标分析⑵ 情境创设⑶ 信息资源设计 ⑷ 自主学习设计⑸ 协作学习环境设计⑹ 学习效果评价⑺ 强化练习设计

建构主义是深化教学改革的理论基础 这种教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输 补充：

教育改革的核心是课程改革、教学改革

教育信息化指积极开发并充分应用：信息技术、信息资源 三种教学设计：

1、以教为中心的教学设计（传统）

2、以学为中心的教学设计（建构主义）

新课程与学生评价改革 篇5

伴随着新一轮的国家基础教育课程改革实验工作的开展，全新的以学生发展为本的教育评价理念冲撞着多少年来的传统评价观。新的《历史课程标准》提出：历史学习评价应以促进学生全面发展、综合发展为目标，采用灵活多样的评价方法，注重学生学习过程和学习结果的全程评价，充分发挥历史教学评价的教育功能的基本理念。依据新的评价理念和要求，历史学业评价必须由传统评价向多维度、多层面的全新评价体系转变，实现这一转变的关键性问题是评价观念的转变。教师与学生的评价思维不转变直接影响评价行为。为此，在新的评价实施过程中，首先要树立新的评价观念，为新的历史学业评价提供行动策略。下面就结合自己的教学实践谈几点体会。

一、评价标准应该多维度

1、多一把尺子就多一批好学生。

多元智力理论认为：每个人都同时拥有九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使每个人的智力都各具有特色。因此世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在谁在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。学校里的每个学生都是独特的，也是出色的，这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这种评价改变了传统的那种完全按一个统一的标准要求学生的做法，让每个学生都能得到关怀，让每个孩子的个性得以充分张扬。这正是新课程倡导的改革方向。在《三国鼎立》一课中，我让学生按照自己的想象，设计一幅三国鼎立示意图，设计好后向大家展示：

生1：在极短的时间内，按方位把三个政权对峙的基本状态反映出来。

生2：按方位排布的基础上，把三个政权的相关知识设计在内，考虑十分细致。生3：仿照课本画了“三国鼎立形势图”简图。

生4：把魏、蜀、吴设计成鼎立的三足，而鼎身写着三个政权的名称。

我从不同方面去评价了这四个学生，生1能在极短的时间内设计出示意图，说明他的思维敏捷；生2能把三个政权相关知识设计在内，说明他考虑问题全面；生4能把三个政权设计成鼎的三足，说明他非常善于联想；对于生3，我没有从结论是否正确本身去评价，而是从学习态度积极认真方面表扬了他。这样帮助他们找到一个尽情施展才能的地方，使每个学生的个性得以培养。

2、学生的发展是多方面的

传统的历史教学目标定位于知识目标、能力目标、思想教育目标，三者之间缺乏有机的融合、互动、知识目标是教学的第一指向，其次才是能力培养、思想教育，教学评价的核心是测定历史知识是否掌握，掌握多少的问题，历史学习能力如何也是围绕历史知识掌握程度、掌握多少来判定，隐性的思想品德考察具有严重的片面性，且在教学评价中处于“零地位”。新课程中的历史教学评价目标已发生了重大转变，评价的核心指向是以能否促进学生的全面发展、终身发展为根本，强调评价的“人本”精神，把具体目标定位于知识与能力、过程与方法、情感与价值观三维动态的有机结合。评价内容不仅要考察历史知识、历史技能的掌握，还要考察历史学习的过程与方法，更要把创新、探究、合作、实践和隐性的情感、价值观纳入教学评价中，而且是最重要的一部分。在教学实践中，主要从学生的“情感与价值观”角度着眼，我在七年级下学期的总体评价中设计了如下问题：

(1)通过对唐玄宗的评价，你对这个人物有什么感受？(2)你对文成公主入藏的过程有什么感受？

(3)大唐王朝的繁荣是否打动了你？你在哪些方面印象最深刻？

(4)通过《清明上河图》的学习，你对宋代的社会生活感受最深的是什么？(5)郑成功的故事有哪些值得你敬佩？(6)对于唐诗、宋词、元曲和明清小说，你最喜欢哪些？

针对以上问题，学生的回答是五花八门，在知识当中更多的是情感的流淌、思维的碰撞、个性的张扬。

3、评价要关注学生的个性差异

评价标准多维的一个重要原因是学生个体差异的客观性。在评价中体现这种个体差异最基本的方法是：评价标准的确定要体现差异性。在历史教学中，很多教师每节课都用同一个标准要求每个学生，结果使学困生吃不了，优等生还吃不饱。在“中国近现代史内容综合考查”中，我考虑到学生的个性差异，采取分层次考查的方式，对程度不同的学生提出了不同的要求。A组题为基础题目，均为教材要求必须掌握的知识，难度不大，是学困生基本能达到的标准，能做对60%就应给予表扬。B组题为能力题，是教材重点要求的，但又有一定的难度，是中等生能达到的标准。C组题为拔高题，强调对学生创新精神和实践能力的培养，难度较大，是优等生达到的标准。这种做法有效的克服了一刀切的弊端，尊重了学生的个性差异，使每个学生都能在各自的知识、能力起点上获得发展，这样的考查方式具有个性化、弹性化的特点。

二、评价方法应多样化、内容应多元化

传统历史教学中更多采用的是终结性评价和量化评价，淡化甚至忽略历史学习中的过程性评价，做得较好的算是平日的课堂提问、小测验的分数记录，过程评价方法仅限于此，而且这些评定的分数并不纳入终端评价中，只起过程性的奖惩作用，评价的主动权操纵在教师手中。新的教学评价观强调学习过程的全程评价、动态评价，将评价贯穿于日常的教育教学行为中，给予多次评价的机会，重在促进学生的转变和发展，评价方式要灵活多样，克服片面的分数定论；评价要民主、开放，强调建立多向的互动、沟通、协商的评价网络。为此，在教学过程中应注重评价的过程和方法的改变，即除了纸笔测试量化评价方法外，还要注意运用面谈、行为观察、行为记录、成长记录袋等质性评价方法。

1、坚持常规的平日测验制。常规的传统测验作为评价的一种手段有它特备的功能，仍是新课程中最常见的评价形式，它可以对学习成果进行测定，并对测定结果进行分析、总结，从而督导教和学。测验的形式可多样化，采取师测、学生自编自测，互编互测等，将动口、动手和动脑结合起来，科学地评价学生的综合素质。评定可以是分数评定，也可以是评语，测试的内容要避免知识唯一的片面性，注重学生学习过程中知识技能、情感态度与价值观的综合评价，将形成性评价和终结性评价相结合。

2、建立教学、学习档案记录过程评价。教师要建立平日历史学习档案袋，设计学生成长记录卡，在档案袋中存入个人的历史学习作品，搜集的历史资料、优秀的作业等，在成长记录卡上记录历史学习感想、体验、特长、不足、收获等。通过展示学生档案，一方面，学生通过自己参与学习过程、结果的评价和对同学学习进行评价，既是对自己学习活动的回顾、总结，也是自己发现问题、解决问题的过程，在这一过程中充分发挥了学生主体作用，调动了学生学习的主动性和积极性。另一方面，通过这种档案袋的方法，对学生的情感、态度和价值观等方面的发展也能做出比较客观的评价。

3、建立课堂、课后活动日常奖励机制

日常的课堂学习观察和课后的学习活动关注是过程评价的主要方式。教师要通过在课堂上注意观察学生历史学习的状态、表现、成效，对于表现突出的学生给予及时的评定和奖励，对于学生在课外自主进行的探究学习活动，如收集资料、动手制作、考查实验等，教师必须适时过问、褒奖，动手制作奖励卡“最佳设计奖卡”、“创新思路卡”、“最佳创作卡”等，这些奖励评价都纳入学生学习档案中，作为整体评价的一部分。

这种新的评价方法可用如下示意图来表示：

这种新的评价方式，不是通过一次的卷面成绩评价学生，而是多方面接受学生的信息，因而它能较准确而全面地反映学生的学习水平；由于它对不同的学生个体，有不同的发展目标要求，因而它具有面向全体学生的全局观；由于它鼓励学生走出校门，接触社会，将书本知识与相关社会问题联系起来，于是它又有利于学生主体意识的发挥以及在考试过程中实现自我的再教育。同时，由于它着眼于发现和发展学生的潜智和潜能，关注每个学生在已有水平上的发展，它提倡将价值立足点从“为考试而教”转变为“为创造而教” 上，并为学生的创新思维活动与实践活动提供可行性的空间，所以它能够成为一种激发师生形成创新意识的机制。

三、以激励性评价为主，呵护孩子的自信心

实践证明，良好的自信心是学生健康成长的前提，是实现教学相长的基础。对学生而言，他们所经历的每一次评价或测试都是建立其自信心的好时机。教师在转变思想、更新观念的基础上，从日常教学的每一次评价入手，保护孩子的自信心。一是课堂上改变以往非对即是错的程式化评价，打破标准化答案的禁锢，取而代之的应是充满热情的鼓励与真诚赞赏引导学生始终处于积极的学习状态中。二是以课后交流、作业中用批语反馈等形式给孩子写随机评语。比如，有一个考试总不及格的学生在一次考试后得到老师的这样一则评语：“你的这个60分比别人的90分更令老师高兴，因为经过经过努力，你对基础知识的掌握已经十分准确！如果你能想办法提高自己分析问题和解决问题的能力，下次考试你一定能取得更好的成绩！”这位老师巧妙地把定性评价和定量评价结合起来，从而给“冰冷”的分数赋予了极富人文情调的关怀，既指出了他成功之处，又提出他今后的努力方向，这样的评价是及时反馈，是积极导向，更是激励与关怀。

新课程与学生评价改革 篇6

题 目 论新课程改革中小学美术教学评价 学生姓名 ＿ 专 业 美术教育 年 级 学习中心

学 号 联系电话

指导教师

2014年1月 1日

论新课程改革中小学美术教学评价

*** ****大学

[摘 要] 教学评价是美术教育的重要组成部分。科学、全面地美术评价不仅能让教师了解学生，也及时让学生了解到自己的学习状况，明确学习目标。而在我们实际的教学活动中，很多老师并没有意识到这一点，只重结果不重过程更不关心学生学习美术的情感态度，这样很大程度上遮盖住了美术教学的特点，也让学生失去了学习美术的兴趣。因此，美术教学中的评价过程是值得我们深思和探索的。

[关键词] 自我评价；表现评价；评价方式；评价体系

在新课程改革中美术课程评价应以学生在美术学习中的客观事实为基础，注重评价与教学的协调统一，尤其要加强形成性评价和自我评价。既要关注学生掌握美术知识、技能的情况，更要重视美术学习能力、学习态度、情感和价值观等方面的评价。

新的美术教学评价有何特点呢？具体如下：（1）强调以学生在美术学习中的客观事实做为评价的基础，将常规参照机制改为标准参照机制，有利于发现学生的潜能，了解每一位学生发展中的需要，及时给予针对性的指导。（2）重视形成性评价，延长评价的时间，拓宽评价质量的范围。既关注学生掌握美术知识、技能的情况，又重视对其美术学习能力、学习态度、情感与价值观、与他人合作的表现等方面的评价。（3）提倡采用与美术课程的多元化、个性化、创造性等基本特征相对应的多种评价方式评价学生的美术成绩。（4）强化评价的诊断、发展功能以及内在的激励作用，弱化评价的攀比与选拔功能.(5)注重评价与教学的协调统一。从静态的教研专区全新登场教学设计教学方法课题研究教育论文日常工作评价转向动态的教学过程的分析与评价，强调美术教师对自己教学行为的分析与反思。（6）主张评价主体的多元化。评价的主体是由教师、学生、学校、家长共同构建的群体。根据以上的特征以及自己的教学实践经历，谈谈对美术教学评价的几个注意点。

一、依据美术课程标准进行评价

在评价中努力体现标准的理念和目标，充分发挥评价的激励与反馈功能，帮助学生树立学习信心和发现自己的不足，促进学生在美术学习方面的发展。同时，通过评价获

（1）得准确的信息反馈，帮助美术教师不断改进教学工作。与别的学科不同，美术是以视觉形象为载体来传达信息的。它以有组织的点、线、面、体、色彩等要素来塑造形象、抒发情感，并以此为媒介达到启迪、教育、感染人们的目的。具有可欣赏性和感受性是美术作品的生命所在。依据学生的特点和欣赏课教学的要求，审美作为重要内容贯穿于整个欣赏教学过程之中，但“欣赏”和“审美”却又是两个不同的概念（2）。虽然二者的内涵相近，但却有着很大的区别，并不像有些人认为的那样：欣赏就是审美，审美就是欣赏。它们的差别就在于艺术领域里，欣赏的对象要比审美的对象宽阔，艺术不能单纯用表现的内容是否美来界定。从形式上讲，有些美术作品并不一定有艳丽的色彩、优美的线条，甚至在美术形象上会给人一种电影《巴黎圣母院》中的“钟楼怪人”卡西莫多一样的”丑”感。如罗丹的雕塑作品《老妓》。从内容上讲，美术作品所表现的也不一定都是“花好月圆夜”、“心旷神怡”的美妙景色，也有象蒙克《呐喊》的恐怖与沉闷甚或凄惨的描绘，它们都无法给人以审美的心理愉悦，但它们所隐含的深刻内涵却同样是震撼人心的，都有着同其它美术作品一样永久的艺术魅力和欣赏价值。因此，美术欣赏课也就不能上成单纯的美术审美课。目前，在很多学生的思想中总以为凡是美术作品就应该是表现美好生活，都应有绚丽的色彩和明快的调子，这显然是片面的，这种认识很容易把他们引向美术欣赏的误区。这就需要我们在美术教学过程中通过逐层的深入引导，让学生在美术欣赏的过程中把审美能力和欣赏水平上升到一个更新的层次。

比如，我在教学十二册美术《我的成长记录》这一课时根据教材有两个版面，编入了学生“我上学了”“我入队了”“课堂活动”等图片，这些都是童年，值得纪念的画面。通过教学，我让学生进行了集体创作《毕业诗集》《毕业小报》，在课堂评价这一块，我先让学生把作品展示在教室的一角，并讲一讲自己的画，谈一谈自己的经历，并欣赏其他同学的作品，说一说同学作品的优点。让学生在自评与互评中交流感受，提高审美情趣和鉴赏能力。激发学生对小学生活的留恋，增强对母校的热爱和责任感，怀着对未来美好的憧憬，自信地迎接新的挑站。

二、注重美术学习表现的评价

不仅依据美术作业评价学生美术学习的结果，而且通过考查学生在美术学习过程中的表现，评价其在美术学习能力、学习态度、情感和价值观等方面的发展，突出评价的整体性和综合性。评价可以采用个人，小组或团体的方式，在学习过程中进行或在学习结束后进行，并以适当方式向学生反馈评价的结果，以鼓励多样化的学习方式。

美术教学评价既要通过美术作业评价学生美术学习的结果，更需要通过学生在美术学习过程中的表现对其在美术学习能力、学习态度、情感和价值观等方面的发展予以评 价，突出评价的整体性和综合性。美术活动表现评价要求通过观察、记录和分析学生在美术学习中的客观行为，对学生的参与意识、合作精神、操作技能、探究能力、认知水平以及交流表达的能力等进行全方位的综合评价。活动表现评价可以采用个人、小组或团体的方式，既可在学习过程中进行，也可以在学习结束后进行。评价结果以简单的形式加以记录，并给予学生恰当的反馈，以鼓励多样化的学习方式。现代教学评价是从泰勒（R.W.Tyler）创导的“行为目标评价（cri-terion-retrenched）”基础上建立起来的，即根据一定的教学目标测验学生的学习结果。根据这一观念，传统的美术课程评价就特别看重学生美术作业的效果，这是一种针对教学结果的静态评价。教学结果与教学过程之间存在一定的联系，但是教学结果并不能简单地等同于教学过程，因为相似的教学结果可能来自于不同的教学过程，而教学过程中细微的差异又将导致教学结果发生巨大差异。所以，仅仅静态地评价教学结果不能反映出教学的全部价值，无法诊断教与学过程中存在的具体操作上的实质性问题。现代课程评价的对象和范围已从这种静态的教学成果的评价转向动态的教学过程的分析和评价，并在不断深入发展。尤其随着现代教学技术的发展，使动态的课程评价技术得以实现并日益完善，即利用录音、摄像等技术对教学的实际场面和过程进行观察和记录，然后进行课后的分析、评价和交流。国外从70年代发展起来的教学评价理论都很强调动态评价的特征，如斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeem）和古巴（Guba）提出的“CIPP 模式（决策类型模式）”，斯塔克（R.E.Stake）提出的“应答模式（interaction mode）”，斯克里芬（Scriven）提出的“目的游离模式（goalfreemode）”等等。

三、采用多种评价方式评价美术作业

鼓励采用学生自评、互评、教师评以及座谈等方式对学生的美术作业进行评价。评价结果可以是分数、等级或评语，也可以是评语与等级结合的方式。对学生美术从业的评价可以从创作构思、表现方式及技能等方面进行，既要充分肯定学生的进步和发展，也要使学生明确需要克服的弱点并找到发展的方向。

在教学中，我们不断尝试新的教学评价对学生的激励作用，取得了一定的效果。具体实施如下：

1、教师评价。通过对学生学习过程中的表现，观察学生行为，及时做出公正的评价，对学生的表现进行激励。促使学生热爱学习，变“要我学”为“我要学”进而达到“学我要”的程度，真正的主动的去参与到学习的过程中来。

2、小组评价。在教学中我们引入了小组合作，交流探究的学习模式。每位同学在 小组中都扮演着十分重要的角色。组内合作、组间竞争的活动方式大大提高了学生学习（2）的积极性。同时，小组成员又对每位同学在上课和活动中的表现在下课前或者是活动后及时的进行评价，这样的及时反馈和客观评价，由于站到了学生的视角，往往可以起到意想不到的效果。

3、个人评价。在学习结束或者是小组活动完成后，每位同学都要对自己在课堂上以及活动中的表现做出自我评价，书面完成在学案后面的自我评价栏目中。比如：我遇到的困难有哪些？我对小组的成功作出的贡献是是什么？我能做得更好的方面应该怎样改进。我做得最好的方面是哪里？等等。这些反思能够更好的指导自己在后面的学习，落实自己的学习任务，完成自己的学习目标。通过这样的评价方式，学生的学习积极性得到了提高，自信心大大加强，班级荣誉感也得到了增强，取得了初步的效果。

四、鼓励运用美术学习档案袋，展示和课堂讨论等多种评价方法

美术学习档案袋一种用来记录学生整个美术成长过程的资料夹。学生在档案袋中汇集美术学习全过程的资料，包括研习记录、构想草图、设计方案、创作过程的说明、自我反思（如对自已的学习历程与作品特征的描述、评价、改进的设想）、他人（如教师、同学、家长）的评价等。

在适当的时候举办以评价为目的的展示和课堂讨论活动，鼓励学生参与评价的过程，与教师共同完成对美术学习的评价。

美术成长档案袋与其它成长档案袋不同，具有自己的特点。主要体现在以下方面：

1、美术成长档案袋是一个多功能的学习袋子。

美术成长档案袋具有存放功能。它可以存放学生的平时作业，可以存放同伴、教师及家长给予的评价资料，还可以存放美术工具清单等其它相关材料；另一方面，美术成长档案袋具有评价功能，袋中有学生自我反思与评价的资料，也有他人给与的评价资料，最后到期末时，美术教师可以根据这些详细的资料对学生做出准确、合理的美术成绩评定；再一方面，美术成长档案袋具有育人功能，通过设计成长档案袋，学生可以提高自身的设计能力、动手能力和创新能力，通过收集材料，学生可以提高自身存放和收集材

（3）料的能力，并且在收集、保存作业中形成良好的品德，珍惜每一次学习成果。

2、美术成长档案袋的应用充分调动了学生的积极性和自主性。

其它学科学习成长档案袋一般由学校统一购买发放，每个学生的成长档案袋外形都一样，看久了，学生会不喜欢。而美术成长档案袋不一样，它的整个设计都由学生参与，学生可以按照自己的习性，设计自己喜欢的成长档案袋封面和内部结构。此外学生可以 根据美术书上的内容亲自列出美术工具清单和制定自己喜欢的评价表格。面对这样的设计活动，学生们非常喜欢，因此很能调动学生的积极性和自主性。

3、美术成长档案袋的应用培养了学生的个性和创新思维，具有美术学科的特点。美术成长档案袋的应用尊重学生的个性和创新思维，它要求每个学生根据自己的个性制作出自己喜欢的成长档案袋，只要是学生自己喜欢的，他们才会好好的去做，好好的收集保存资料，这是一个符合美术学科特点的成长档案袋。

整个设计中“一切以学生发展为目的”贯穿始终，每个环节都紧扣学生发展这一主题，努力做到最好

注 释

(1)教育部《义务教育美术课程标准》，北京师范大学出版集团，2011(2)钟启泉等主编《<基础教育课程改革纲要>解读》，华东师范大学出版社，2003(3)教育部《全日制义务教育美术课程标准》，2001(4)《全日制义务教育美术课程标准解读》北京师范大学出版社，2002

参考文献

[1] 张宝教：《天大以综合素质标准评价学生》，《中国教育报》1998年5月29日。

[3]《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，《教育与职业》1999第7 期。

[4]王大根:《美术教学论》，华东师范大学出版社，2000年8月1日第1版。

[5]席勒:《美育书简》，中国文联出版公司1984年版，第35页。

新课程与学生评价改革 篇7

一、大学中传统的对学生学习评价不能适应社会发展

随着时代的发展特别是中国得改革开放, 在中国, 大学教育已经由原来的精英教育逐渐或已经走向普罗大众的教育, 这已经成为不争的事实, 虽然大学教育确实也培养出了众多的精英人物, 但不可否认的是绝大多数的大学生毕业以后就走上了普普通通的工作岗位, 成为我们这个社会各个组织中一名普通一线员工, “学而优则仕”成为了一种遥远的过去。但是, 由于社会发展的惯性, 特别是教育发展的惯性, 大学中对大学生的评价仍然没有摆脱较单一的侧重知识的记忆和理解方面, 能力方面要求较少的状况, 而这也直接导致了中国各个行业应用型人才匮乏的困境。“《经济观察报》5月10日报道称, 教育部高校转型改革方向已明确, 国家普通高等院校1200所学校中, 将有600多所转向职业教育。本次高校改革调整的重点是1999年大学扩招后‘专升本’的600多所地方本科院校, 将率先转作职业教育。”这么多国家普通高等院校为什么要转向职业教育, 应为注重知识教育型的大学培养的人才不能适应社会的需求。另外, “一评定音”的做法也容易导致学生突击死记硬背考试过关但事后又迅速遗忘的恶果, 从而在某种程度上连知识的掌握和理解都做不到。

二、以《广告策划与创意》教学为例谈学习评价改革

笔者就以自己给学生教授的《广告策划与创意》课程为例, 来浅谈以下大学生学习评价的改革。

(一) 评价目标设定上:“以做为主”的目标

在传统的教学中, 许多学校或教师对学生的评价建立在较单一的侧重知识的掌握和理解方面, 能力方面要求较少, 这其实和对学生学习评价目标设定上的“唯知识”论有关, 认为学生对知识的记忆和理解至关重要, 所以在考核评价的时候主要考核知识点, 而不是学生的能力。陶行知先生认为:“教学做是一件事, 不是三件事。我们要在做上教、在做上学。在做上教的是先生, 在做上学的是学生。”说到底了, 大教育家陶行知先生认为教学做是一件事, 其实再简单点就是一个字“做”, 而这恰恰就是我们在对学生学习评价中所忽略的——能力, 所以就拿“广告策划与创意”来讲, 笔者对学生设定的评价目标整体上不是记忆或理解多少策划、创意方面的知识, 而是在这一门课程结束后, 能够写一份可执行、操作性强的广告策划书, 当然这广告策划书当中少不了针对具体市场营销情况和其他情况选择的各种广告媒介上的广告创意, 这是对学生学习广告策划与创意后, 能否具备相应课程能力的学习评价。

(二) 对能力的分层评价

如果把广告策划书结构分成四大模块:分析模块、广告战略和策略模块、广告经费预算模块和广告效果检验模块, 那么又可以把对学生写作广告策划书能力的评价这个课程整体能力评价分层成各个部分能力评价模块, 具体操作如下:在分析模块, 我们可以对学生市场营销环境的分析能力、消费者分析的能力、产品分析的能力和企业竞争状况分析的能力分别进行评价;在广告战略和策略模块, 我们可以对学生设定广告目标的能力、制定目标市场策略的能力、制定产品定位和广告定位的能力、制定广告诉求策略的能力、制定广告创意表现策略的能力、制定广告媒介组合优化策略的能力、制定配合广告活动的其他策略的能力分别进行评价;在广告经费预算模块, 我们可以对学生在广告活动本身费用预算的能力 (尤其是广告媒介费用预算的能力) 、配合广告活动其他策略经费预算的能力分别进行评价;在广告效果检验模块, 我们可以对学生广告效果检验内容的确定能力、广告效果检验的方法确定能力和广告效果检验的步骤确定能力分别进行评价。这种能力的分层评价, 从一定程度上保证了对学生广告策划创意课程能力的整体评价落到实处, 在兼顾学生能力提升的同时, 促进了学生对知识的记忆、理解等。

(三) 变“一评定音”法为“多次评价”法

以前, 我们许多教师对于大学生的评价主要采用一种“一评定音”法, 简单说就是通过很少的一两次的考试比如说期中考试和期末考试来评价学生对一门课程的学习, 而这种对大学生的评价仍然停留在浅层次, 主要是知识的记忆和理解上, 且有“一评定音”的性质, 而这种评价方法也导致了许多学生多课程的学习保持一种投机心态, 平常不用功学习, 考试前临时突击背诵学习来应付考试, 考试结束后短期突击记忆的课程知识迅速遗忘从而导致对这一门课程的学习实际效果几乎等于零。有鉴于此, 教师们有必要变“一评定音”法为“多次评价”法。如在广告策划与创意课程学习上, 对学生的学习评价可根据章节多次评价, 逐渐累积最终得分, 这样学生学习必须把功夫平均分配到平时, 而不是突击侥幸过关。

三、需要学校给予教师更多的权利

在学生学习评价上, 各大专院校甚至是教育主管部门应在政策方面给予教师更大的自由裁量权, 否则对学生学习评价的改革只能是一句空话。

摘要：学校和教师对学生的学习评价从某种程度上讲扮演着指挥棒的角色, 学校和教师怎么样指挥, 学生将怎么样学习。在传统的教学中, 许多学校或教师对学生的评价建立在较单一的侧重知识的记忆和理解方面, 能力方面要求较少, 另外也存在一种“一评定音”的做法等, 这些显然不能适应日益发展的对学生能力要求越来越高的社会需求。笔者试图通过“广告策划与创意”课程学习中对学生的学习评价方法的改革, 打破传统的较单一的侧重知识的记忆和理解而轻视能力的评价, 使学生在学习中更加注重能力的培养, 而不仅仅是知识的死记硬背和肤浅理解, 另外也试图改变“一评定音”的做法等, 促进学生适应社会对应用型人才的需求。

新课程与学生评价改革 篇8

【关键词】新课改；数学；学习评价；改革；创新

教育部颁发的《全日制义务教育数学课程标准》（以下简称《标准》）提出了六条最新的理念，其中第三条关于评价的改革中明确指出：评价的主要目的是为了全面了解学生数学的学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立评价目标多元化、评价方法多样化的体系，对数学学习的评价要关注学生学习的过程，要关注学生学习的水平，关注他们在数学学习活动中表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。

笔者在传统评价的基础上，结合新课程理念，进行小学生数学学习评价的改革与创新。下面，简单地谈谈几点在实践中的做法。

一、坚持正面评价为主

正面评价是对成功信息的肯定、认同和赞赏，能使学生获得良好的情感体验，学生经常接受这样的评价体验，就会学地自信，并以成功为起点，越学越有劲。而学困生往往是在接受一次又一次的负面评价中，散失学习自信心而沦落为所谓的“差生”的。所以教师必须坚持正面评价，极力学生的原则，对学有长进、学有创见的学生要明察秋毫，及时表扬鼓励，让成功与快乐大家共享，转化成继续学习的动力。学生即使有九个缺点，一个优点，教师的评价也必须从赞赏他（她）的一个优点开始。有时候学生的学习活动，往往结果是错误的，而过程中蕴含着许多合理的思维活动，教师要善于发现，恰当评价，以免挫伤学习积极性。例如一位教师在上“分桃子“（除法的初步认识）这节课，指名一名男生到讲台上演示，把12条鱼分给4只猫，要求每只小猫分到同样多。那位男生是这样分的：前面两只猫第一只分得4条，第二只分得2条，后面两只猫分得的结果与前面的一样。从分得的最后结果来看显然不对，因此，老师马上告诉他，你分错了，就让他回位。那位男生回到座位上静静地坐着，一直到下课都没有据守发言和积极地表现。细细想一想，如果老师的评价改变一下，合理地利用这个课堂生成资源，那位同学回到座位后到下课的表现也许会不一样，全班对平均分的理解也会深入一层：首先，那为位男生敢于上台演示，让全班同学分享自己的学习成果，这种精神来势要给予肯定；其次，平均分蕴含对称思想，前面两只小猫与后面两只小猫分到的总数一样多，应该是平均分的，他的摆法是对称与平均思想的体现，教师如能及时指出他这些合理的地方，保护其创新的幼芽，再引导学生思考每只小猫分到的鱼要求同样多，该如何分？那位男生也许很快能相出结果，即使分不出来，也能获得正面的情感体验，以后学习热情就会大大不一样。全班同学经历这一过程，必然深化对平均分的认识。

坚持正面评价，教师不要过多地渲染评价结果的阴暗面，也不要以为一次评价来定夺学生的学习成绩，以免学生的偶然失误而引起的评价失真。一个负面评价信息过多反馈给学生的老师，必然造成教师自己在学生中的亲和力下降，减少学生对你所教学科的兴趣。所以，我认为，数学教学中学生的学习评价，应尽量做到无伤害评价、绿色评价。

二、建立多元评价标准

以书面检测为主的分数评价，把分数作为评价学生的唯一标准，而实验稿与2012年版《课标》都把数学课程的总目标，分为知识与技能、数学思想、解决问题、情感与态度四个方面来阐述，分数评价显然没有全面的体现这四个方面，特别是情感与态度方面。众所周知，小学阶段，一个对数学学习有兴趣，学习习惯好的学生，对他的日后发展是相当起作用的。而分数评价中却无法体现，所以必须改革这种一元评价的标准，建立多元评价机制，多角度衡量学生的数学学习情况。笔者认为，建立下面三位一体的“等级+描述性评语”评价体系，可以更全面地了解学生的数学学习情况。具体方法就是：把小学生的数学学习评价分成“知识与技能评价”、“过程性评价”与“综合性评价“三方面来进行。”“知识与技能评价”选取学生在学校学习一个学期中所学的，各单元的主要知识点，分“优秀”、“合格”和“加油”三个等级进行评定；“过程性评价”选取影响学生数学学习质量，体现学生数学学习过程中非认知结构重要指标六个（学习兴趣、学习习惯、问题意思、交流表达、动手操作和同伴合作）（书面较难检测的），按照“优良”、“中等”、“加油”三个等级进行评定；“综合描述评价”分“学生自己的话”、“学习伙伴的话”、“任课老师的话”和“家长的话”四个层面，对学生进行语言描述评定。

三、采用多种评价方式

新、旧两版《课标》都有评价方式多样化的要求。只有这样，才能比较全面地了解学生的学习情况。笔者认为，在评价的形式上可以采用课堂观察、笔试、口试、操作、实践等。课堂观察需要一定的时间和多次的个体信息反馈才能作出判断，对表现欲望不强，性格内向的学生，采用课堂观察来评价就有一定的局限性；笔试易于操作，但动手能力，学习情感态度难以评价；口试对数学问题的分析，算理、规律的陈述有较好的检测作用，但费时较多，不利于在人数多的班级实施；操作可用于画图、制表、测量等，有利于检测学生的动手能力，但检测内容有限；实践活动可以检测学生综合运用所学知识解决实际问题的能力，但在实际应用中较难监控。每一种评价形式，都有利弊，应注意多种评价形式相结合。因此，教师要根据多种形式的评价结果，综合得出学生的学习情况。此外，要根据评价内容的特点，如单项的、综合的、平时的、终结的、教师限定的、学生自选的等来选择相应的形式。在评价结果的表述上，可以是定量的分数、积分、定性的等级、描述性的评语等，评价的客体可以是老师、家长、好朋友等。特别要注意，终结性评语不要用过多的繁难的评价形式，以免加重老师自身和学生的负担，导致评价难于操作。