《测量平均速度》的教学反思

《测量平均速度》的教学反思（精选8篇）

《测量平均速度》的教学反思 篇1

（2013年9月12日 10班教室）

这是一次公开课，在本节课教学中，我的思路明确，准确的完成了知识与目标的教学任务。但一堂课下来，同学们的反应很一般，最突出的表现是很少有同学能回答问题，这足以暴露我这节课设计的不足之处——缺乏实效性。课后反思中体会到有如下问题：

1.问题设计的难度。主要是两个方面，其一是问题太简单，导致学生可以不经过思考就脱口而出，这类问题其实根本没有设计在教案里，是自己根据实况想到的，这种想到就说出来的无难度小问题，是不能达到训练学生思维的目的的。其二是问题设计的过难，导致学生即便经过思考，还是不能形成确切的表述。从听课的过程中，我发现有经验的老师都不是直接问这种关键性的问题，而是给学生搭台阶，层层递进的问问题，既有难度，让学生有足够的思考空间，又不失引导，使同学能迅速解决。所以在今后的备课中，要把关键性的问题“分步化”，大问题化成有层次的小问题，给学生一定的缓冲，使得问题具有“可答性”，且要精炼自己的语言，不要像在沙滩上捡贝壳一样，喜欢哪句讲哪句，想到那个例子说哪个例子，这些都会使自己的课堂语言繁杂并重复，这种未经过加工的教学片断是不成熟的，对学生来说很不利。

2.要分清谁是课堂中的主角。这节课设计的最大弊病就是没有分清教学主体，导致课堂仍然停留在“以讲代学”旧模式中。我在讲台上滔滔不绝，甚至自问自答，学生成了录音机，笔记本，仅需听讲不需思考，完全是在单方面的灌输。这种课堂模式学生会听的很累很无趣，容易走神。我觉得在以后的教学设计中，我要想办法让学生动起来，不仅动手，而且动脑。让传授知识与学生动手实验穿插进行，让传授知识与学生的问题思考穿插进行，慢慢的向以学生为主体的思考与训练发展。有的时候，备课中也考虑是否让学生动手，但又怕学生一动手就乱哄哄，不好维持纪律，所以就拿掉了这个动手实验，变成了教师演示。现在想想，这种担心虽不是多余的，但是以拿掉学生的动手操作为代价换取的课堂纪律，是无意义的。所以，今后要多让学生说，多让学生做，以学生为教学主体，这有利于学生的真正发展。

孙超

物理试题：平均速度的测量 篇2

A.琼斯用的时间最短 B.琼斯跑的路程最长

C.琼斯平均速度最大 D.琼斯始终一马当先

2.为了实现全球快速、简捷地通信，人类发射了各种各样的通信卫星，同步通信卫星是其中最重要的一种.同步通信卫星：( )

A.在高空静止不动 B. 相对于地球静止

C.相对于月亮静止 D.相对于太阳静止

3.在公路上行驶的大货车与小轿车的速度之比是3：5，它们通过的路程之比是1：3，大货车与小轿车所用的时间之比是：( )

A.9：5 B.3：2 C.2：3 D.5：9

4.下列物体运动速度最大的是 ( )

A.百米世界纪录是9.84s.

B.手扶拖拉机每分钟行驶300m.

C.某学生骑车速度20km/h.

D.城区汽车10min行驶6km

5. 判断下述几个运动以地面为参照物的是 ( )

A、太阳从东方升起 B、月亮躲进云里

C、客车里的乘客看到路旁的树木向后退 D、飞机里的飞行员看到大地向北运动

6.某同学参加百米赛跑，跑前24m用了4s，跑完100m用了12s，该同学百米跑的.平均速度是( )

A、6m/s; B、8. 3m/s; C、7. 15m/s; D、7.75m/s.

7.下列说法中正确的是( )

A、根据v=s/t可知，运动的路程越长，运动的速度越大

B、根据v=s/t可知，运动的时间越短，运动速度越大

C、物体在相等时间内，运动路程越长，运动的速度越大

D、物体通过相同的路程，所用的时间越短，运动的速度越大

8.袋鼠妈妈把小袋鼠放在育儿袋中后，在草地上跃进.相对于______，它们都在运动，相对于______，小袋鼠是静止的.

9.如图，司机小李看到路旁路牌标志，标志中的“40”表示

，则小李由此处到图中路牌标志地点

最快需要 小时.

10.钢球沿20m长的斜面滚下后，又在水平地面上滚动25m距离才停止.钢球在斜面和地面上滚动时间分别是5s和10s,则钢球在斜面上的平均速度是_______m/s，在水平地面上的平均速度是_______m/s，在整个路程上的平均速度是_______m/s.

11.教室的长度为10m，开班会时坐在后排的小刚走到讲台上去做演讲，他走到讲台大约需要 s.

12.交通部规定：在高速公路上行驶的汽车速度不得超过120km/h.在京昌高速路上值勤的交通警察拦住了一辆正在超速行驶的汽车.交警对司机敬礼后说：“您的车速超过了120公里每小时的限制-------”，还没等交警说完，车内一位小朋友抢先说到：“我们只开了几分钟，既不到1小时，更不到120公里，我们没有违反规定啊”.如果你是那位交通警察，你该怎样向小朋友解释呢?

13.运动会进行100m决赛时，同学们测量了运动员到达距离起点20m、80m、100m时各自所用的时间.其中三名同学的时间如表格所示.

到达20m处(s) 到达80m处(s) 到达100m处(s)

王小兵 2.3 8.9 12.2

刘磊 2.4 8.3 11.8

周伟 2.5 8.4 11.4

算出这三位同学分别在0—20m、20—80m、80—100m区间内的平均速度，设计表格将计算结果填入其中(不要求有计算过程).

14. 研究蚂蚁爬行的平均速度

(1) 问题的提出.蚂蚁在爬行过程中时快时慢、爬爬停停，爬行路线也很复杂，看似毫无规则，但可通过测定平均速度来粗略描述它爬行的快慢.在此基础上，可以在施放食物引诱后，测出蚂蚁抵达食物的时间，由s=vt , 从而确定蚁巢在多远处.

(2) 研究方案一.研究器材：透明塑料管、尺、停表.选择不同的几只蚂蚁测试，求出v.此外还可研究在有食物引诱与无食物引诱情况下平均速度的不同，分别作记载.

(3) 研究方案二.在自由爬行状态下研究蚂蚁爬行的平均速度.建议组成小组，共同设计测量爬行轨迹的最佳方案，求出平均速度，且与方案一作比较.

(4) 研究方案三.“热锅上的蚂蚁”, 在一端加热的金属杆上，研究蚂蚁逃生的平均速度.

(5) 写出实验报告.(除了对结果作出报告之外，还应总结研究方法、感受，以及此项研究有什么实际意义，包括其拓展应用)

15.野兔在草地上以18m/s的速度向前方50m处的树洞奔逃，秃鹰在野兔后方110m处以45m/s的速度贴着地面飞行追击野兔.问野兔能否安全逃进树洞?(要求至少两种方法)

参考答案：

1、AC 2、B 3、D 4、A 5、A 6、B 7、CD 8、地面 袋鼠妈妈 9、该路段汽车最高速度不能超过40km/h或该路段限速40km/h;0.2 10、4，2.5，3 11、8s，

12、限速120km/h是指汽车在任何时刻或任何位置的瞬时速度都不能超过120km/h，而与汽车实际行驶的时间多少或路程的长短无关.

13.

0-20m处平均速度(m/s) 20-80m处平均速度(m/s) 80-100m处平均速度(m/s)

王小兵 8.7 9.1 6.1

刘磊 8.3 10.2 5.7

周伟 8 10.2 6.7

14.略

15.方法一、野兔逃进树洞需用时间：t1=s1/v1=50m/18m/s=2.8s

秃鹰追上野兔所用时间：t2=(s2+s1)/v2=(110m+50m)/45m/s=3.5s

t2>t1，所以秃鹰不能追上野兔.

方法二、秃鹰在2.8s内飞行的路程：s3=v2t1=45m/s×2.8s=126m<(110m+50m)=160m

所以秃鹰追不上野兔.

方法三、秃鹰要追上野兔，最小的速度为：

v3=(s1+s2)/t1=(110m+50m)/2.8s=57.1m/s

平均速度瞬时速度教案 篇3

一、教学目标

1、理解平均速度概念;知道平均速度是粗略地描述变速运动快慢的物理量。理解平均速度的定义式，并会用平均速度的公式解答有关问题。

2、知道瞬时速度是精确描述变速运动快慢和方向的物理量。知道瞬时速度是物体在某一时刻或(通过某一位置)的速度;知道瞬时速度与平均速度的区别和联系。

3、运用平均速度的定义，把变速直线运动等效成匀速直线运动处理，从而渗透物理学的重要研究方法――等效的方法。它体现了物理学是以实验为基础的科学，体现了用已知运动研究未知运动，用简单的运动研究复杂运动的重要研究方法。

二、重点、难点分析

平均速度和瞬时速度是运动学的重要概念，平均速度的提出，体现了用匀速直线运动描述变速直线运动的等效研究方法，即用变速直线的平均速度，就把变速直线运动等效为匀速直线运动处理。当然它只能是粗略地反映了变速直线运动的快慢。

应该强调，一个做变速直线运动的物体，在不同时间内(或不同位移上)的平均速度是不同的。因此，提到平均速度时，要明确是指哪段时间(或哪段位移)的平均速度。

以上以百米运动员在10s内跑完全程为例，均可作有力地说明。讲平均速度的目的之一在于引出瞬时速度的概念。例如提出百米运动员跑到60m位置时的速度能加速到多大?为此可测运动员前后10m内这20m的平均速度;前后1m内这2m的平均速度;……即时间间隔(或位移间隔)取得越短的平均速度，就越接近物体在某时刻(或某位置)的瞬时速度。

瞬时速度也可说成运动的物体从该时刻或该位置开始做匀速直线运动的速度。可介绍“阿特伍德机”用此方法测变速直线运动的瞬时速度的方法。

教材上通过行驶中的汽车的速度计，既表明瞬时速度可测，又说明汽车的速度在不断变化，而速度计则反映出这一变化的精确过程。指明通常说的速度指的是瞬时速度，也可指出速度的大小称为速率。

三、教具

汽车速度计。

四、主要教学过程

(一)引入课题

我们讨论了匀速直线运动。真正能做到在任何相等的时间内的位移都相等的匀速运动是很少见的。通常做直线运动的物体，一般要经历从静止到运动，又由运动到静止的过程，在这些过程中，物体运动的快慢是不断变化的。例如，飞机起飞的时候，在跑道上越来越快;火车进站的时候，运动越来越慢。它们的共同特点是在相等的时间内位移不相等，我们称之为变速直线运动。

(二)新课教学

1、变速直线运动

物体在一条直线上运动，如果在相等的时间内，位移不相等，这种运动就叫做变速直线运动。也就是说，做变速直经运动的物体，在相等的时间内位移不相等，所以它没有恒定的速度。怎样来描述它运动的快慢呢?

例如，百米运动员，10s内跑完100m，可以说他平均1s内跑10m。这里就给出平均快慢的概念。

2、平均速度

在变速直线运动中，运动物体的位移和所用时间的比值，叫做这段时间(或这段位移)的平均速度。

说明：这实际上是把变速直线运动粗略地看成是匀速运动。

例如：百米运动员跑100m用10s，他的平均速度

若这位运动员自始至终用10m/s的速度匀速跑完100m，所用时间也为10s。总效果相同。

这是物理学的重要研究方法――等效方法，即用已知运动研究未知运动，用简单运动研究复杂运动的一种研究方法。

另外，平均速度只是粗略地表明了物体运动的快慢。或许对于此百米运动员，我们很难找到他哪个1s跑了10m。

需要强调的是，10m/s只代表此运动员在这10s内(或这100m内)的平均速度，而不代表他前50m的平均速度，也不代表他后50m的平均速度。

例如，汽车在第一个10min、第2个10min和第三个10min的位移分别是10 800m、11 400m、13 800m，可分别求出它在每个10min的平均速度，以及在这30min的平均速度，见下表：

第1个10min第2个10min第3个10min这30min

s/m 10800 11400 13800 36000

18 19 23 20

从表中可以看出，平均速度应指明是哪段时间的`。

还可以看出上述汽车是做变速直线运动，知道了车每10min的平均速度，就比只知道汽车在这半小时的平均速度，对汽车运动的快慢了解的更准确。

又如，要知道百米运动员通过的60m位置时的速度，方法有：可测他通过前10m到后10m这20m的平均速度;

可测他通过前1m到后1m这2m的平均速度。

……

选取的位移间隔(或时间间隔)越短，就越能准确地知道运动员通过60m位置时的速度。

若设想运动员跑到60m位置时，改做匀速运动，测出他以后匀速运动的速度，就知道了他通过的60m位置的速度。

3、瞬时速度

运动物体在某一时刻(或某一位置)的速度，叫做瞬时速度。

平均速度只能粗略地描述变速运动，瞬时速度才能精确地描述变速运动。

实例：火车提速。

汽车速度计――用实物或图显示。

展示“物体运动速度”表――课本p、53。若认为以某一速度开始做匀速运动，也就是它前一段到达此值的瞬时速度。

可用“阿特伍德机”说明测变速运动的瞬时速度的方法。

五、课堂小结

什么是平均速度?应注意什么?

什么是瞬时速度?

平均速度与瞬时速度的区别和联系。

求平均数的教学反思 篇4

首先我以一个小故事引入新课，小红去游泳发现游泳池边写着：此游泳池平均水深1。3米，小孩子请在大人陪同下游泳。小红身高1.4米会有危险吗?在孩子们的争论声中，让孩子们带着疑问和兴趣进入了新课的学习。

在出示例1情境图后，当孩子们提出平均每天收集多少个矿泉水瓶的问题后，我首先让孩子通过观察统计图探索如何求平均数。由于生活经验和知识基础，学生中有一部分已经知道用移多补少的方法找出平均数，其实这种方法也能够利用教材上的统计图很好地进行过程的演示;还有一部分学生数感较强，能够根据提供的一组数据感觉出平均数大概是多少;而用总数除以份数得到平均数的计算，也不难，学生肯定会有这种思维。因此，在教学过程中，我让学生自主探索，找到求平均数的方法。学生虽然求出了平均数，但概念也是非常模糊的，“平均数”的概念比较抽象，很多人对平均数的含义不理解。移多补少对理解平均数的意义很有帮助，让学生在移多补少中建立平均数的表象，通过学生移一移、说一说，教师直观板书，从感官上理解平均数的由来，理解平均数的意义。怎样让学生理解平均数是一个虚拟的数，不仅从比较两个“7”的含义，还原统计图的过程中理解它的“虚拟”。如何感知平均数的区间，让学生观察课件上最多最少平均线3条线之间的关系，再闪烁最多最少两条线，学生直观感知了平均数的区间，为什么平均数会出现在最多最少之间，学生用“移多补少”来解释可以看出学生对于“平均数”的表象已经逐步清晰起来。

平均数教学反思 篇5

平均数是小学数学人教版第六册第三单元的教学内容，是在学生已经具备一定收集和整理数据能力基础上，从生活实例出发，让学生充分产生求平均数的需要，进而自主探究平均数的意义，掌握求平均数的基本方法，并能运用平均数的知识解释简单实际问题，体验运用统计知识解决问题的乐趣。

教完这堂课后，觉得有以下收获与困惑：

课一开始，我以学生熟悉而又喜欢的运动会跳绳的录像引入，把学生一下子引入了课堂。这一情境的创设为新课的教学做好了铺垫，同时也为求平均数的方法（移多补少法）起到了迁移的作用。在例题教学中，我让学生观看了“套圈比赛”的录象，学生注意力特别集中，兴趣盎然，既而我抛出一个实质性的问题：是男生套的准还是女生套的准？一石激起千层浪，学生们议论纷纷，有的认为男生组，有的认为女生组，学生各抒己见，各自发表了自己的意见？然后进行全班交流：有的学生用最多个体进行比较，有的学生用最少个体进行比较，有的用总数进行比较，还有的用求平均数的方法进行比较。这时候鼓励他们将心中的矛盾展示出来，让他们充分地争论，使学生切实感受到用求平均数的方法来解决这一问题的合理性。当学生感受到要比较谁套得更准一些必须先求出“男、女生平均每人投中的个数”后，我并没有急着让学生讨论或者讲解“平均每人套中个数”的含义，而是让学生用移一移，画一画的，或者用计算的方法求出平均数。在此，我把思考的权利交给学生，不交流的权利还给学生，让学生充分感受所学知识的价值。

本课的大致知识能力层次如下：认识平均数的意义——求平均数——应用平均数。教学设计从由条形统计图呈现数据，并利用条形图中涂色方块的移动揭示求平均数的方法，为学生理解平均数的意义提供了感性支撑，然后，在学生已经学过“总数÷份数＝每份数”的基础上得出求平均数的方法是“总数量÷总份数＝平均数”。整节课由具体到抽象，由模糊到清晰，由平面到立体，多纬度构建主体化的平均数概念。并在讲解方法的同时，不失时机地渗透：平均数处于一组数据的最大值和最小值之间，能反映整体水平，但不能代表每个个体的情况。这样一来，学生对平均数这一概念的认识显得更为深刻和全面。

在教学中，我还结合教材内容，遵循学生认知规律，把学生对生活的体验融进课堂，引导学生领悟数学与生活的联系，发掘现实生活中的数学素材，利用身边有效的数学资源学习数学知识。在我所选取的四个练习，由浅入深，层层深入，所选的内容都与学生生活贴近的题材，如：第一题是对平均数的理解；第二题是对平均数的应用，第三题是对平均数的深化认识。这三道巩固练习都与学生的生活紧密联系，使学生真真切切地感受到生活之中有数学，生活之中处处用数学，从而对数学产生极大的兴趣，主动地去学数学，用数学。这样的教学实现了数学教育的多重价值，使各学科起到了有效的整合作用。

平均数教学反思 篇6

一、问题引导学习，提示概念本质

数学概念是从现实世界的数量关系和空间形式抽象出来的客观对象的本质特征．课堂教学中，要全面理解数学概念的内涵与外延，紧抓概念的核心，通过适当的情景设计，引导学生循序渐进地用数学形式体会概念的特征，揭示数学概念的本质属性．

在“平均数”的教学中，核心概念是“加权平均数”，概念的核心是学生对“权”的意义的理解．权即权数或权重，是一个相对的概念，是针对某一指标而言．某一指标的权重是指该指标在整体评价中的相对重要程度．权重表示在评价过程中，是被评价对象的不同侧面的重要程度的定量分配。

本节课的导入部分，第一题是计算七年级两个班的平均成绩，通过教师的演示和学生的讨论，没有出现预想的效果，学生没有出现老师预想的两种计算方法，都是直接用加权平均数的方法计算出来的，很准确。因此，我觉得这个引例的设计是不合理的，不适当的，即使改变班级的人数，同学虽然都能正确的计算出来，但是始终没有体会能不能权的意义和重要程度。

问题二中，求三郊县人均耕地面积。这个问题是课本中的引例，由于学生已经对问题一进行了研究，对权有了初步的认识，只是还不太理解，因此给出了两个问题：

追问1：用算术平均数的方法求三郊县的人均耕地面积合理吗？为什么？ 追问2： 0.15、0.21和0.18这三个数中，那个数对总人均耕地面积的影响更大一些，你是怎么看出来的？这三个数的权分别是什么？你如何计算该市三个郊县的人均耕地面积的？

这两个问题是让学生第二次体会加权平均数的意义和“权”的概念，在此基础上师生共同归纳出“加权平均数”的概念。

通过上面两个与学生生活实际紧密联系问题的分析，课堂教学充分体现学生的主体地位，紧紧围绕本节的核心概念展开教学活动，基本达到预定教学目标，较好地体现了新课程的教学理念．教师以“任务布置──发现问题──生成问题──研究问题──解决问题”为教学程序，学生经历操作、观察、对比、分析、交流等探索活动，使学生对加权平均数的本质属性有比较清晰的认识，这样就完成了从“背景引入、典型丰富的具体例证──属性的分析、比较、综合”，到“概括共同本质特征得到概念的本质属性”这样一个概念教学的初始步骤．

二、设计有效提问，激发学生思维

有效的课堂提问，既可以调节课堂气氛，促进学生思考，激发学生求知欲望，培养学生口头表达能力，又能促进师生有效互动，及时地反馈教学信息，提高信息交流效益，从而大大地增强课堂教学的实效性．

因此，我在引例中的分析阶段，设计了两个体现概念的问题，以此展开活动。（1）0.15、0.21和0.18这三个数中，哪个数对总人均耕地面积的影响更大一些？你是怎么看出来的？这三个数的权分别是什么？你如何计算该市三个郊县的人均耕地面积的？

（2）若n个数X1、X2„„Xn权分别是W1、W2„„Wn，则这n个数的加权平均数如何计算？

在得到加权平均数的概念后，在例题的处理中，就缺少有效的问题提问：在此处除了课本中的问题外，还应设计以下的问题，帮助学生更好的理解加权平均数的概念和权的意义。

（1）如果以四项测试成绩同等重要的标准进行招聘，你认为合理吗？

（2）招聘口语或笔译能力较强的翻译时，公司侧重于哪些方面的成绩？给出的比值是否能体现这些方面更加“重要”？听、说、读、写四种成绩的权分别是多少?（3）比较两个问题的结果，谈谈你对数据权的作用的认识.（4）若听、说、读、写的成绩分别按20%、20%、30%、30%的比例计入总成绩，如何计算应试者的平均成绩（百分制）？与(2)相比，数据权的表现形式发生了怎样的变化？

平均分教学反思 篇7

本教学设计以学生的自主探究为主线，面向全体学生，注重学生的学习方法和过程。以摆一摆、说一说、读一读、写一写等活动使学生的思维得到碰撞。

主要体现以下三点：

一、创设情景，激发兴趣

学习目的就是解决生活中的实际问题，我创设了二年级的小朋友准备去春游，分汽水、分面包、分橘子、苹果、桃子、为小猴子份香蕉、为小兔分萝卜等情景，以调动学生学习兴趣。同时培养了学生动手操作的能力，合作交流的能力，让学生汇报分的过程中，培养学生语言表达能力。值得注意的地方是，在分橘子时应该返回头来让学生回到不是平均分的分法，通过让学生说一说、摆一摆的过程中自主发现：每份分得同样多，通过比较、对比的方法，让学生明确“平均分”与“不是平均分”的区别，进一步加深学生对“平均分”概念的理解。

二、联系生活，操作实践

数学来源生活又运用于生活，从新课导入到最后练习设计。紧密联系学生的生活实际，让学生在生活中学习数学，觉得数学有用，提高学生运用数学解决问题的能力。

三、自主探究、合作交流

四年级数学《平均数》的教学反思 篇8

在教学平均数的问题时，我结合学生刚刚考完的单元成绩，让学生计算了男生和女生的总成绩，由于男生16人，女生8人，男生的总成绩高。我说还是男生得到的分多，考试考得好。女同学很不服气地说，不公平，男生人多。那怎么才能公平呢，还能比出胜负呢，这时学生说计算平均分合理，从实践中学生理解了平均数在生活中的意义。

又以比比哪个小组成绩好的理由进行了以小组为单位的计算每个小组的平均分练习。学生的积极性很高，都认真计算着自己小组的平均分，唯恐算错，影响成绩。平均分高的小组，其他小组的成员对他们的成绩进行验证，通过计算平均分，学生无意中掌握了计算平均数的方法。在比较平均分，分析平均分与个个数据的关系，来鼓励成绩较差的同学，要努力学习，不给小组拖后腿。通过这样的实践活动学生不仅学会了数学知识，而且增加了团队的合作意识。因此在教学中要多利用学生生活中的例子进行教学，会收到很好的教学效果。