量词对外汉语

量词对外汉语（精选8篇）

量词对外汉语篇1

课程名称：第二语言习得理论

任课教师：陈敬玺

学生专业：汉语国际教育

学号：201131249

姓名：黄璐

考试日期：2012/2/21

西北大学研究生处制

摘要

英语和汉语分别属于不同的语言体系，对数量概念有着不同的体现形式。汉语语法的一个重要特点就是量词十分丰富，而英语词类中却并没有明确划分出这样的一种词类。而正是这个原因，量词成了许多外国学生学习汉语的难点。本文通过对汉英表量词汇分类和词汇语法特征对比，为对外汉语的量词教学提供参考和依据，尽量降低量词的学习难度。

关键词：量词;汉英对比;量词教学

Abstract

English and Chinese belong to different language system, which have different forms in the concept of the number.A distinctive feature of the grammar of Chinese language is that it has abundant quantifiers.However in English, such a certain vocabulary classification doesn’t exist.By comparing of the Chinese-English vocabulary classification and the vocabulary grammatical characteristics, this paper tends to offer a basis for reducing the difficulties of learning Chinese qualifiers for foreign learners.Key words：quantifiers;comparison between Chinese and English;teaching methods 1.汉语量词与英语表量结构之分类比较 1.1汉语量词的分类

对于汉语量词的分类，通过参看朱德熙的《语法讲义》、丁声树等的《现代汉语汉语语法讲话》、胡裕树的《现代汉语（重订本）》、黄伯荣、廖序东的《现代汉语（增订三版）》、卢福波的《对外汉语教学实用语法》以及齐沪杨的《对外汉语教学语法》，我们发现基本是大同小异。他们大体主要是将量词分为名量词和动量词以及复合量词。

（一）名量词

（1）专用名量词：

①个体量词。用于单个的人或者事物。如：条、把、张、根、粒、本、颗、棵、座、支、个。其中“个”的使用范围最为广泛。

②集合量词。用于由两个或两个以上个体组成的事物。如：双、副、对、些、套、群、批、伙。

③度量词。如：元、角、分、度、存、升、米、斤、克、吨。（2）借用名量词：

①借用某些名词为名量词。如：碗、杯、桌子、瓶、袋。②借用某些动词为名量词。如：捆、束、卷、串。

（二）动量词

（1）专用动量词：如：次、回、顿、阵、场、番。

（2）借用某些名词为动量词：这些名词一般都是动作或行为实施的工具或人体部位。如：打一针、瞧一眼、喝一口。其中“针”、“眼”、“口”都是被借用而成的名量词。

（三）复合量词是把两个量词合在一起使用的量词，如：千米/小时，人次。1.2英语表量量词分为：物量词和动量词（1）英语的物量词通常可以被数词或不定冠词取代，放在可数名词前表数量，如：one(a)desk、five books 等。由于意义上的要求，在一定条件下，英语的可数名词也可以与特殊的表示量的概念名词相连用。但一般可用普通名词来充当量词，并包含有独立的词汇意义。具体可分为五类：

①以事物的特征或者状态来衡量的量词，如：a spoonful of soup； ②表示抽象名词的数量单位的量词，如：a flood of moonlight；

③用以表示群体或集合概念的量词，如：a mountain of difficulties;④用表示事物度量单位的名词作量词，如a pound of potato, two meters of cloth;⑤用表示包装物体的容器名词作量词，如 a box of candy, a bus of people.(2)英语中表示动作或行为的量词被称之为动量词，如:sleep a sleep，jump a jump。

2.英语表量结构和汉语量词在语法特征上的对比 2.1 汉语量词词汇的语法特征（1）汉语的数量方面的概念是由量词体现出来的。其基本结构是数词+量词，如：一个小孩儿，两只小猫，三件衣服，数词和量词两个成分都是不可缺少的。

（2）汉语中的量词是不可以单独地用作句子成分的，只能是+数词/代词后，组成数量短语后才能够自由地在句子中充当成分。如，“只”本来是不能独立在句中充当成分的，但当“只”跟“两”组成短语“两只”时，就能在句中自由地充当成分了。如：“两只小猫”，“两只”做的是定语。而在别的句子中这种结构又同样可以充当主语、宾语、状语与补语。例如：

①两个女孩儿高高兴兴走着，她们两个边走边唱着歌。（分别作定语、补语）②他买了两个蛋糕，一个是给你的，另一个是给我的。（作定语、主语）③苹果啊，我只有一个，就不给你吃了。（作宾语）

（3）汉语量词绝大部分是单音节词，而单音节的量词有一个特点：都能重叠，重叠后的量词含义和功能会随着它在句中的位置不同也有所变化，可作主、谓、定、状语等。如：处处都让她伤心。（处处作主语）天上白云朵朵，地下牛羊点点。（朵朵，点点作谓语）条条大路通罗马。（条条作定语）

2.2 英语表量词汇的语法特征

（1）英语中不可数名词被可数名词所作的量词修饰时，表示复数含义时，量词要变成复数形式，如 two pieces of paper;（2）英语中大多数可数名词可以不使用量词，直接用数词修饰，如two girls, four cats;(3)英语中的表量词汇和汉语中的量词不一定是一对一的关系，可能是一对多，也可能是多对一，如汉语中的“群”在英语里面就有可能是herd，flock，group，team，而a piece of paper, a piece of poetry, a piece of cake, a piece of news分别对应的是汉语中的张、首、块和则等；

（4）英语没有表量结构重叠这种形式。

以上就是对英汉量词的简单比较，那么汉英语说到底毕竟是两种不同的语言，又属于不同的语系，所以他们之间存在着不同的语言现象。那么我们在教授学习汉语的外国学习者时就应该注意。

3.对外汉语量词教学

在《汉语水平等级标准和等级大纲》（试行）中共有量词136 个，分散在甲、乙、丙、丁四个级别的词汇项目中。但是在我们现在的教材中只在初级有少部分的量词出现。那么繁多的量词要是全靠学生自己去记忆理解是不正确的，也会给学生学习汉语量词加大困难。

在对外汉语教学中，教师具有很大的主观能动性。量词本身的教学是枯燥的，但作为老师在量词教学中为了吸引学生的注意力，可以采用趣味的方式，如讲解量词的文化来源，在对外汉语教学过程中充分挖掘量词的文化内涵是很重要的。教师应把文化知识化整为零，由浅入深，有顺序地引入，使语言知识和文化的共生达到一种相融的境界。

量词的修辞作用，量词的色彩意义。汉英量词有各自的特点，但两者语义的丰富和色彩的鲜明，使它们在语言的运用中具都有形象新奇的修辞表达效果。汉语量词的修辞：、一轮圆月、一钩新月，一叶扁舟等都能带

给我们美的享受。英语中的表量词的修辞：如，a glimmer of hope，a web of railroad a train of thoughts，a flash of hope，a flood of tears，a mountain of difficulties中英文量词都能使被修饰对象鲜活、生动、透着灵气，具有相同的功能。

同时尽量能够讲解量词的历史演变，以此来加深对某些量词的印象。比如有的词是词义扩大，有的是词义缩小，有的是词义虚化。

另外，对外国留学生来说，光讲结构是远远不够的，还应作语义解释，并说明该格式中量词与名词或动词之间的语义关联。汉语的大部分量词是从名词和动词借用来的。那么原来的意义就被语法化了。所以我们在教学生的时候要注意让他们根据这个量词跟物体的形状和字或词的原意的关系相结合，这样就便于学习和记忆。

将量词进行分类也是一个很好的教学方法，如可以把常用的量词分为一类，把不常用的量词分为另一类。第一类就如“条、根、支、个、把、块、团、片、张、面、层、点、粒、滴、堆、叠、座、所、场、朵、棵、排、串、头、捆、束、只、名、位、双、对、种、群、帮、批、套、组、类、项、阵、样、件、份、笔、起、本、页、篇、节、首、封、辆、、次、回、下、顿、些、代、辈、级”等。这些量词在学生学习和使用的过程中要注意他们区分和理解。第二类如“股、行、介、伙、扇、缕、帧、宗、丛、簇、截、胭、番、遭、曲、架等。这些量词由于搭配的词比较固定和单一，而且在日常生活中不经常使用，多用于书面语，所以在教的时候要让学生主义记忆与他们搭配的词语。

4.小结

本文通过对汉语量词与英语表量词汇及结构的比较，直观地展示了两种语言中量词表达的不同，为国外的汉语学习者，尤其是母语为英语的学习者提供了一个基础和根据，让他们对于量词有个更加细化和深刻的认识。同时提出了几点在对外汉语量词教学所能用到的方法，希望能为对外汉语教学带来些许帮助。

参考文献

量词对外汉语篇2

一、汉语量词的基本分类

《HSK词汇备考手册》、《实用对外汉语教学语法》、《现代汉语词典》都对量词做了相应描述和说明,本文将上述内容重新整合和归类, 并结合百度词典加以说明。常见的量词如“只”、“个”是经常使用的 ,但其中几十个量词在英语里没有对应词,使学习和教授这些量词变得较难。中文量词让语用者在描述事物时词语显得丰富多彩,有时量词之间的替换只是为了上下文语音的方便和押韵,为了更恰当地表述这些量词,我把它们按功能归类说明,当某些东西属于多类的时候,量词的搭配就不重复了, 而且每门类的范围都是狭义上的范围,例如:“一个苹果”,既属于食物类又属于水果类,那么在两个类别中“个”都出现了。还有“一个钉子”,我们只视为工具类,而不认可家庭用品类的划分。

1.表示人的量词 :个、位、条。位是比较正式客气的用法 ,条的用法仅限于好汉等。

2.表示动物的量词 :只、匹、头、条、峰。这些都是对外汉语教学中学习者非常头痛的地方。学生不止一次地犯错误,如“一只马 ,一只猪”。

3.表示人和动物器官部位的量词 :个、只、颗、根、张、片、条。这些与形状关联较大,但是也有历史传承因素。

4.表示植物和植物部位的量词 :棵、株、朵、条、颗、粒、片。

5.表示水果的量词 :个、粒、根。

6.表示形状的量词 :条、根、支、道、面、片、张、颗、粒、块。

7.表示食物的量词 :顿、份、根、块、个、片。

8.表示餐具的量词 :把、个、张。

9.表示家庭用品的量词 :台、把、块、根、盘、张、个。

10.表示穿戴用品和装饰品的量词 :件、个、顶、只、个、副、枚、条。

11.表示建筑物的量词 :座、栋、个。

12.表示交通单位的量词 :辆、列、架、艘。

13.表示工具的量词 :把、个

14.表示文具的量词 :枝、块、方、张、个、只。

15.表示文学作品的量词 :封、则、首、篇、道、幅。

16.表示事件和动作的量词 :件、顿、场、通、阵。

17.表示武器的量词 :把、支、张、门、枚。

18.表示地理天文气候的量词:座、个、轮、颗、朵、阵、道、条。

从这里我们很容易发现,“个”出现的频率是最高的。

二、学习量词过程中的特点和难点

1.其他国家学习汉语者的特点是面对量词时 , 最为困惑的不是“应该和必须”,而是“为什么”添加量词。印欧语系的欧洲体系中量词的使用是非常简单的,而且以名词辅助体现,他们有“性数格”的划分,可是没有量词的大量运用。例如:a loafof bread,量词不是必须出现的 ,而是为了强调。而汉语量词是表意需要,地位不一样,这和思维差异有关。中国人习惯形象思维,欧美人习惯抽象思维。中国人的形象思维发达,从而产生象形文字。欧美人的抽象思维让他们拥有了字母。中国人偏向综合思维,欧美人偏向分析思维。所以在量词使用上,汉语学习者愿意较真,而中文教授者更倾向于“天理其然”的解释。

2.量词学习难点是内容宏大,固定搭配较多,使用灵活。例如:一个脑子比较一颗脑袋,一张嘴比较一片嘴唇。中文量词很多来自于形状,而汉语学习者不同想法导致理解和运用上的差异。例如:一张嘴为什么不是一口嘴? 一顿饭为什么要用顿,而不是次?

三、教学过程中对量词的教学侧重点

1.对外汉语教学基本是用外语教授汉语 ,不是母语培养 ,本质上是一种翻译过程。这种翻译能力(或者说二外甚至三外的表达能力)不是光靠学习者的热度就能提升和改变的,要根据性质和研究对象的特点具体分析。所以,最开始的时候,除了记住固定搭配外,还应该适度练习,避免脑洞大开,也不能故步自封。同时,我们大可不必见“错误即改写”、“翻译需要操控”等论调而色变,因为这些理论只适用于解释一定范围内的语言现象,而非放之四海皆准的真理。操控和改写理论和传统的“忠实”翻译观共存于对外汉语学习理论体系框架之内。

2.量词学习可以尝试把意义与汉字形体联系起来 , 这样不仅容易理解,记得牢固,而且课堂趣味盎然。外国学习者在学习过程中更喜欢兴趣化和实用化, 这点尤其和中国学习者在初级学习量词时大为不同。例如:一条河和一座山,条和座都有相应的其他使用范例,而且写法上更接近象形。

3.加强对量词的使用 ,让学习者有更多机会接触汉语 ,情境教学是非常好的方法。情景教学是在建构主义学习理论基础上发展而来的,主要在课堂上强调教师的组织和指导,建构环境,发挥学生的主动性和创造性。在对外汉语教学中,创设情景教学,不仅能加深学生对所学内容的理解,更能培养学生的语感,提高听说读写译等全方面能力。首先,教学中要先确定量词的难度等级,以及出现错误频率的高低,本着先易后难的认知过程,根据实际需要,设立多维情景,建立认知模式。认知差异对实践至关重要,对学习造成巨大影响。因此,学习过程中,可以把语言作为连接两种文化的桥梁和纽带,提高自身对文化的感知和对两种语言的运用能力,努力准确传递信息。我经常和学生一起看电影或者图片, 并且要求他们正确理解和翻译。如下列这几个例子:

Good to the last drop.滴滴香浓,意犹未尽。 (麦迪威尔咖啡)

A Mars a day keeps you work,rest and play. 一天一块玛斯巧克力,让您工作像工作,娱乐像娱乐。

As soft as mother’s hands.像妈妈的手一样温暖。

A diamond is forever.钻石恒久远 ,一颗永流传。

对外汉语教材中量词编排的研究篇3

一、《汉语教程》第一册中量词的编排

《汉语教程》（（北京语言大学出版社）这一教材是对外汉语本科的系列教材，在众多的对外汉语教材中有着广泛的受众。本文选取的是此系列教材中初级水平学生所使用的语言技能类的第一册教材，同时将《汉语水平词汇与汉字等级大纲》规定的四个词汇级别中的量词作为参照。本文把教材预备部分的汉语词类简称表、课堂用语及正文的课文、生词、语音、注释、语法、练习这几个部分中出现的量词作为考察的对象。

《汉语教程》第一册（上）的“汉语词类简称表”介绍了生词表用“量”这一简称来表示量词，用英语单词“classifier”作为量词的英文翻译。“课堂用语”分为“教师用语”和“学生用语”。“教师用语”中出现了动量词“遍”，用在“再听一遍”等句子中。“学生用语”中也出现“遍”，同时出现了名量词“个”，分别用在“请您再说一遍、请您再念一遍”和“这个字/词怎么读、这个词是什么意思”中。

正文中出现的量词统计：

？摇？摇二、对《汉语教程》第一册中量词编排的评价

（一）教材中量词编排的合理之处

1.呈现顺序与大纲等级相符，数量比较充足。《汉语水平词汇与汉字等级大纲》共有136个量词，78%的量词出现在甲、乙两级词汇中。《汉语教程》第一册教材中共出现了43个量词，除了“份”“团”“套”属于乙级词，“平（方）米”属于超纲词外，其余都是甲级词，体现了教材选词在数量上和难度上的合理性。

2.在预备部分提出“遍”和“个”这两个课堂必会用到的量词，提示教师可以先将这些课堂用语教给学生，这样能使学生在学习初期即能理解中文的指令，避免教师在课堂一直使用“Once again”之类的英文指令，有利于创造纯目的语的学习环境。

3.语法部分指明了量词的固定结构。在第十五课的语法部分，将量词使用作为了一个单独的语法问题进行了讲解，给出了“数+量+名”的简易公式，便于学生记忆和使用这个规则。

（二）教材中量词编排出现的纰漏

1.有些量词的英文翻译存在问题比如“遍”“次”这两个量词教材的英语翻译分别为“one time”和“times”，这样就表现成“遍”是“次”的单数形式，“遍”就是“一次”，“次”就是“多次”。这种理解和“遍”与“次”的本义是大相径庭的，会给学生造成误导。教材提供英文翻译便于学生预习时理解词语意思是一个周到的设计，但应注意翻译的正确性，以保证学生不被误导。

2.“量词”使用“classifier”这一单词作为翻译不甚准确

教材中出现“量词”这一术语的地方，全部都是使用“classifier”这个单词作为相应的英文翻译，这种翻译方式其实是不太准确的。张赪在《类型学视野的汉语名量词演变史》一书中提到“实际上现行汉语语法体系中的量词与classifier并不对等。从内涵上说，classifier是指明‘项目所属的的形式或语义类，而汉语的量词是表示数量单位，因此汉语量词范围要比classifier广。”因此教材可以使用一个更加恰当的单词来代替“classifier”，这样不致使学生对量词的定义和用法产生理解上的偏差。

3.对词汇的标注和解释滞后或遗漏

比如，二十五课练习中出现了“层”，但直到第二十八课，生词才对其进行讲解。第七课课文中的句子“一碗鸡蛋汤”的“碗”是作为量词出现的，但生词只将“碗”标为了名词，忽视了其作为量词的用法。

4.对使用规则的讲解滞后

教材中的量词在预备部分就已出现，正式出现是在第六课的课文中，然而语法部分对其用法的讲解则在第十五课才出现。而第七课至第十四课又引入了19个新的量词，学生在此期间对这些量词用法的掌握就只能依靠老师讲解和自己领悟。

5.大部分量词复现率较低

教材中复现率最高的量词是“个”，大部分量词复现率远远低于“个”。我们不能否认“个”的确是使用频率最高的量词，课文、例句、练习中总是出现“个”难以避免。但同时这使得其他量词出现的次数相应减少，成为留学生量词使用偏误的原因之一，特别是容易造成留学生量词“个”使用泛化的偏误。如“把”、“支”在十三课出现后就再也没有出现过了，学生可能只是死记硬背了“一把雨伞”、“一支笔”这两个短语，对其他与这两个量词相关的搭配可能是一无所知。这样一来，学生对大部分量词的搭配、使用方法肯定掌握的不牢固，难免会出现量词使用偏误的现象。针对这种情况，教材可以在课文课例句中平衡各量词出现的次数，有意识地将涉及到的量词的范围扩大，提高大部分常用量词的复现率。

三、教材研究对对外汉语量词教学的启示

（一）教师要准确使用量词

教师的语言本体知识要扎实，在课堂中须注意量词使用的准确性，更正教材中使用不恰当的量词搭配、英文翻译等，潜移默化地影响学生对量词的掌握、增强学生的语感。

（二）注重教学的阶段性

初级阶段量词教学的主要任务是将“数+量+名”这一简易的结构教给学生，并利用教材中的课后练习让学生牢牢掌握课本中出现的搭配方式，不强求学生掌握多样的搭配。进入中级阶段，学生学会的名词数量渐渐增加，教师可以给学生补充一个量词可以与多个名词搭配、一个名词也可以搭配不同量词的概念。教师需要让学生了解量词的感情色彩等搭配因素，逐步培养学生准确地使用量词。比如我们可以说“一个小偷”但不能说“一位小偷”，这是因为“位”带有尊敬的褒义的色彩，它与“小偷”搭配显然是不合适的。

（三）在教学中适当引入量词的演变过程

教材中对量词的讲解仅限于词类标注和英语解释，这对于学生完全掌握量词使用方法来说是远远不够的。因此教师可以有选择地看一些量词演变过程研究的权威著作和文章，用生动形象的讲解来帮助学生理解不好掌握或区分的量词，也能帮助学生多了解中国传统文化知识。

（四）巧妙地将不同的量词贯穿课堂教学中

教师在备课时如果发现教材中大多数量词的复现率较低，就应该在课堂讲解生词时在例句中多设计一些带有不同量词的例句，有意识地帮助学生熟悉各种量词的常用搭配。在讲解某些名词时，注意提示这些词的常用量词搭配情况。

（五）分析学生的偏误类型和原因，有针对性地进行教学、训练

教材中设计的课文和练习大多只是针对一两个固定搭配，并且量词的复现率也极不平衡，这成为造成留学生产生量词使用的偏误的原因之一。留学生量词偏误的类型大致有：母语负迁移，漏用量词；过度泛化，只要是数词和名词中间都加量词；动宾结构如需要用数量词组，则将数量词组放错位置；不了解汉文化，误用量词等。教师应在统一的课堂教学之外，针对不同国籍、不同错误类型的学生，重点解决他们各自的问题。

通过对《汉语教程》第一册量词的编排分析，我们可以看到量词的教学是一个循序渐进的过程，教材在编排中要注意将常用量词穿插在课文、练习中，并保证其复现率的均衡性。此外，对外汉语教师在以教材为基点的同时不能“尽信书”，而是应该利用自己的专业知识，以教材为基础，有技巧地将更正后或是遗漏的知识用便于学生理解、记忆的方式传授给学生。这样才可以使教材和教师两个帮助学生进步的辅助工具相辅相成，共同帮助留学生准确地使用量词。

量词对外汉语篇4

形体单位・类别词・个体量词-汉语个体量词性质的再认识

“形体单位”与“计量单位”之间并不矛盾,因为“形体”可以看作是“量”的一种存在形式,是一种“有形”的量;能有条件地接受形容词的`修饰是“量词”与“类别词”的相同点而不是相异点,二者与名词进行组合时,都同样具有双向的选择性和制约性;“类别词”被认为是名词的语法性分类标志,只是因其经常与名词“陪伴”而产生的误解;无论从共时还是历时的角度看,个体量词都具有表量的性质.

作者：陈小明 CHEN Xiao-ming 作者单位：北京外国语大学中文学院,北京,100089 刊名：广西师范学院学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF GUANGXI TEACHERS EDUCATION UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： 29(1) 分类号：H136 关键词：形体单位类别词个体量词双向选择表量

量词对外汉语篇5

通过一周以来的儒森汉语岗前对外汉语教师培训，我发现了自己在对外汉语教学方面各个点上都有着很多弱点。

首先，我觉得我应该先试图去适应外国学生与中国学生的巨大区别，这些学生作为第二语言学习者。

他们学习汉语的目的各异，只有一小部分是为了HSK考试，更大程度上是为了满足在日常工作学习生活中的需要，因此，我们这些教师就更需要设计更为人性化的授课模式，以及情感流和活跃的课堂环境，从某种程度上说，享受课堂比实际掌握的知识更为重要。

对外汉语教学前需要活跃气氛

在每节课开始一定要学生做一个五分钟的自由队伍，活跃课堂气氛，这不仅可以加强口语练习，尤其是第一课，可以与学生建立起良好的师生关系，准确的说是亦师亦友的关系，之后的课上，这5分钟可以用来引导，复习等一系列工作。

在上课过程中，要注意课堂的体会，进场要询问学生是否满意我的教学方式，更重要的是注意学生的提问，应更多的想学生提问，给他们提供练习的空间。通过对学生的情绪把我了解课中所需要的部分，并更多的琢磨和把我课堂气氛。

很重要的一点，要尽可能增加授课的趣味性，同时应加强与学生的沟通，从学生身上学习和体会当地文化和习惯。课堂教学技术是课堂教学和基本元素，课堂教学是由课堂上的教学技术组成的，这就是我们需要准备各种道具和游戏，以增强与学生之间互动的原因，只有吧课堂教学技巧运用自如，我们的对外汉语教学才会寓教于乐，让学生学的高兴。

对外汉语教学内容要熟悉

对于自己所教授的课程，教师不仅应当非常熟悉它的内容和教学重点，更应该在总结教学重点的过程，中寻找目标从而使得自己的课堂符合教学要求，用最有效的方法达到教学目的，举几个例子，在我们对外汉语汉语的课堂中，不能仅仅针对学生对阅读的掌握和准确程度，听说能在学生学习汉语的初级阶段更重要的教学内容，在对于学汉语的学生来讲，口语课就

是不断的听说读写，让学生掌握句子，运用对话，从而达到自主的交流。

对外汉语教学道具也很重要

在对外汉语教学过程中，需要用教学道具和教学媒体，以对话方面来说，如果把一篇课文用朗读的方式和流出时可以让学生掌握对话的内容，但整个过程就会枯燥无趣，学生学习的积极性就会明显不足，更多情况下，我们造代替的方法，如播放对话视屏，让对话通过各媒体的方式演绎出来，学生看到对话学起来就更容易会议模仿对外汉语中的情景。可以让学生用适当的道具。

结语：

量词对外汉语篇6

赵金铭版本对外汉语教学是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。新中国的对外汉语教学创始于1950年代。1978年3月提出了对外汉语教学是一门学科的看法。此后，对外汉语教学作为一门学科的建设工程正式启动。1983年成立了全国性的学术团体：中国教育学会对外汉语教学研究会

这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。1984年12月教育部部长何东昌在外国留学生工作会议的报告中明确指出：多年的事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科。这标志着对外汉语教学作为一门专门的学科，其学科地位以及命名已得到我国政府的正式确认对外汉语教学是语言教育学科下的一个分支学科，其核心部分是汉语作为第二语言的教学，或对外汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学。和对少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。这里的语言教学特指外语教学。

只有母语教育中的语言使用，才是“教育语言学”范围内的事。邢福义：对外汉语教学的两属性三要素：学科以汉语为主，以对外教学为用。

汉语，本体属性，第一要素；

对外教学，应用属性，“对外”，第二要素； “教学”第三要素。对外汉语教学理论基础：语言学理论（心理语言学、社会语言学、人类语言学）

心理学理论

教育学理论 11 对外汉语教学核心问题 “教什么” 对外汉语教学研究方法语言对比分析、教育测量、统计等 13 对外汉语研究的四个层面：本体论：理论基础为语言学

认识论：理论基础心理学方法论：理论基础教育学

工具论：理论基础计算机语言学和现代教育技术 1993年，国务院《中国教育改革和发展纲要》在我国的学科目录上，“对外汉语”作为学科名称出现。对外汉语教学，与汉语作为沐浴教学对应，是一种任务型语言教学，又是一种在学习行为卢纶指导下的习得活动 “教多少”是量的问题。

“何时教”是根据语言特点的难易度排列教学顺序的问题 “如何学”属于第二语言习得研究领域 17 对外汉语教学的“教”研究四个方面：

（1）大纲制定指对语言教学大纲的一种设计，根据教学目的、教学目标的要求对

教学内容和课堂教学实践进行规定和描述；

主要任务集中在语言教学内容的选择和分级上

具体成果：“教学大纲”

（2）课程研究

（3）教法研究（4）测试与评估教师的“教”必须以学生的“学”为前提与基础。第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为：总体设计（选择最佳教学方案）

教材编写（或选择）课堂教学（中心环节）成绩测试

对语言项目和言语技能的归纳

结果式大纲：侧重教学的最终结果

重点是描述学习者通过学习所获得的知识技能

教学大纲分

对学习的任务和教学程序的描述

过程式大纲：侧重语言教学过程

重点在语言学些和语言活动本身

组合型大纲——（传统）语法大纲：以语言结构为基础，按照语法的难易程度

编排教学内容（帕默、韦斯特）

结果式大纲

分解型大纲—— 意念—功能大纲：把学习者运用语言的需要为出发点，以交际为基础

核心交际

（交际法最早提出者）威尔金斯（英）：结构+功能

布鲁姆非特：功能螺旋上升式阿伦：结构—功能—工具式

教学大纲

任务型大纲——强调学习的最终结果。

典型范例：蒲拉布设计的过程式大纲

程序型大纲——侧重从教学的角度为大纲选择人物活动大纲制定是一个从单一走向综合的过程我国 1988年试行《汉语水平等级标准和语法等级大纲》第一个作为独立、完整的大纲而设计研制的。《汉语水平等级标准》的基本框架是三等五级

初等水平

中等水平

高等水平

一级、二级标准

三级标准

四级、五级标准甲129项、乙123项两级语法

丙级语法400点

丁级语法516点

3000词

5000词

8000词

（甲级词1033，乙级词2018）

（甲乙+丙级词2202）

（甲乙丙+丁级词3569）（甲级字800个，乙级字804个）

（甲乙+丙级字590+11个）

（甲乙丙+丁级字670+30个）

1000最常用词是为了满足旅游和最起码的生活需要的词汇量界标，也是基础教学阶段第一个教学阶段的词汇量要求《汉语水平等级标准》主要内容：话题内容：分最基本基本一般性较高

语言范围：描述和规定语言知识和语言要素范围内容

言语能力：听说读写译等方面的能力

分初步的基本的一般性较高的《汉语水平等级标准》是运用定性、定量、定位相结合的综合集成方法。

原则（1）综合性原则（2）针对性原则（3）限定性原则（4）系列性原则（5）导向性原则对外汉语教学分为：专业教育（专业学历教育2001 国家汉办《高等学校外国留学生汉语言专业

教学大纲》第一个面向本科学历教育的全国性的规范性和指导性的教学大纲。）

进修教学（非学历教育，来华进行系统学习，强调教学内容和学习的系统性，以培养学生的汉语综合运用能力为目标）

短期教学（非学历教育，有短期、强化、速成的特点，短期来华学习，单一

性特点，也称“短期强化教学”，10周之内，能充分反映第二语言教学的本质特点，《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》）

速成教学（非学历教育，既定目标高效率教学，高目标高强度高效率，沉浸

式学习，封闭管理，采取淘汰激励制）教学模式

分技能教学模式鲁健骥

受到听说法功能法交际法影响认同交际技能培养是语言教学的根本目的，以汉语综合课为核心内容

语文分开、集中识字教学模式初级阶段针对欧美学生口语教学汉字教学分开课程设置综合课精读课，全面综合特点为基础课或主干课核心任务语言技能的训

练以听说技能为重点

专项技能课口语、听力

专项目标课新闻听力报刊阅读、应用文写作

翻译课

其他课程钟梫《15年汉语教学总结》提到精讲多练、课内外相结合的实践性原则

31对外汉语教学理论基础：哲学（最深厚）语言学（核心理论基础）教育学（不可或缺的理论基础）心理学文化学

32对外汉语教学学了基本理论学科语言理论语言学习理论语言教学理论跨文化教学理论

对外汉语教学最根本的性质在于既是一种第二语言教学又是一种外语教学

对外汉语教学最基本的语言观：语言是人类最重要的交际工具

最基本的教学观：把语言当做交际工具来教而不是知识体系

最基本的目的观：培养学习者的汉语交际能力 35 现阶段对外汉语教学的上位教学原则，总教学原则：一以学生为中心原则

二以交际能力的培养为核心的原则（全部教学工作教学活动的核心）

三以结构功能文化相结合为框架的原则（体现跨文化教学性质，结构是基础功能

是目的文化教学为语言教学服务）

跨文化交际（Intercultural Communication）具有不用文化背景的人们进行的交际行为 37 对外汉语教学法历史回顾

第一阶段以传授语言知识为主的教学法阶段

50年代—60年代初

教学内容词汇教学、语法教学为中心

标志教学法语法翻译法

典型教材

北大中国语文专修班 1958 《汉语教科书》我国第一部正式出版的对外汉语教材，最早为我国对外汉语教学构建语法体系

另一特点语言综合教学的直觉意识

周祖谟提出口语训练为前提重视听说读写技能训练的设想

第二阶段体现实践性原则的教学法阶段 60年代初—70年代初

教学内容侧重语言的听说训练课堂教学采取归纳法

注重精讲多练

标志教学法相对直接法

标志教材

《基础汉语》《汉语读本》

第三阶段深化实践性原则的教学法阶段

标志教学法：带有听说法烙印不完全等于听说法

以句型体现结构、兼顾传统教学法的综合教学法

标志教材李德津《汉语课本》李培元《基础汉语课本》

38对外汉语教学法现状

结构与功能相结合的教学法

中心原则交际性原则

课本刘珣《实用汉语课本》结构功能与文化相结合的教学法

教与学结合的教学法科学综合的教学法

对外汉语教学法的发展趋势：单一模式——综合模式

语言能力培养——交际能力培

以教为主——教与学结合

对外汉语教学是一个由学习语言教学环境等四个核心要素加上其他要素构成的 41 今后的对外汉语教学法将转向对以教学模式为代表的中观层面教学法形态的构建和实验运作

教学有法（教学规律）法（运用教学规律来实施教学）无定法（教学中运用的具体方法，即教学技巧）

语言教学法观念分观点方法具体方法三个层次教学技巧属于 “具体方法” 44 语音教学考虑实用性实践性趣味性与其他要素结合的教学原则 45 语音教学基本方法：音系教学语流教学

教学技巧演示法对比法夸张法手势法拖音法带音法分辨法固定法模仿法 46汉字教学

做法：先语后文语文并进语文分开，集中识字

原则方法：由简到繁，由易到难，对比归纳，遵循规律，注重应用步骤：笔画—独体字—合体字—字词结合有效途径部件教学

语言四

（五）项技能：听说读写（译）

听话理解能力口头表达能力阅读理解能力笔头表达能力听话技能

说话技能

阅读技能

写作技能

听

读：接受型或输入型、理解性技能是先行性技能

共性：对输入信息的解码

说

写：创造型或输出型、表达性技能共性：辨认信息，匹配信息，处理信息和输出信息

说基础和核心标志性技能

听说领先读写跟上

听力训练主要任务培养听力理解能力

方法：听辨训练听说训练（最常见）、听读训练、听记训练听侧训练

主要方式：精听泛听随意听

培养抓关键挑障碍的能力

说话训练

对口头语言表达的专门性训练

口头表达的语言内容：口头话语 + 口头形式表达的书面语

口头表达能力分为：语音能力用词造句的能力成段表达的能力语用能力（吕必松）

训练关键：排除说的心理障碍解决学生的开口关

方式曾经：朗读训练背诵训练

现在最常见

复述训练分：详述简述创造性接述评述

另一种常见

问答递话或称口头问答阅读训练对阅读理解能力和阅读技巧的专门训练

主要任务培养学生的阅读理解能力也就是读懂阅读材料的能力

篇章理解能力是集中体现是训练重点

人们的心理图式是篇章阅读理解的条件和基础

阅读技巧识别词义的能力理解要点的能力（这两个是基础性技巧）

推理能力（核心技巧）评价和欣赏能力

阅读分略读（粗读）和细读（精读）

阅读模式：自下而上

自下而上

相互作用三种典型模式笔头表达能力即写作用书面语言表达个人的思想

主要指应用文写作训练和其他综合形式的写作训练

语言交际能力指运用语言进行交际的能力，包括语言交际活动也包括费语言交际活动

概念源于交际能力理论

由美国语言学家海姆斯针对乔姆斯基的语言能力理论提出

交际能力理论合语法性心理可行性社会文化得体性实际出现概率

四个方面的能力语法能力（基本能力）

社会语言能力（核心能力）

语篇能力（也称话语能力）

策略能力（也称应变能力）

交际能力一般是指母语交际能力或特定文化的交际能力

跨文化交际能力

在其构成上与特定的文化交际能力有不可忽视的差异这是由跨文化交际的本质决定的

第二语言教学和外语教学不能简单地把目的语的交际能力等同于跨文化交际能力 49 有学者根据交际能力理论把汉语交际能力具体分三方面：汉语语言系统能力汉语得体表达能力

汉语文化适应能力

语言交际能力：语言知识——语言技能——语言交际能力 51 我们所说的语言交际能力从知识

和使用两方面来理解

语言交际能力遵循的原则语法原则，交际原则，文化原则，综合原则

对外汉语教材建设是学科建设的重要内容 53 20世纪50——70年代

1958 邓懿主编《汉语教科书》商务印书馆新中国成立以后第一部证书出版的对外汉语教材以语法为纲

70年代《基础汉语》《汉语课本》突出句型教学的特点

20世纪80、90——21世纪初的

1981 刘珣《实用汉语课本》商务印书馆第一部专供外国使用的基础汉语教材。以

句型功能结构相结合的教材编写原则

最早吸收了功能法的长处，探索了结构功能和情景相结合的编写路子

1986 鲁健骥《初级汉语课本》与之平行的《阅读理解》《听力练习》《汉字读写课本》

我国最早编写的对外汉语系列教材

《听力练习》是我国最早编写的真正具有专项技能特色的汉语听力教材之一 54 第二语言教材的基本属性：工具性系统性规范性实践性国际性

第二语言教材的编写原则：科学性趣味性针对性实用性 55 第二语言教材的基本功能：

教学功能 “用之于教学”是最基本最重要的功能

对学习者来说教材的教学功能就是教材的学习功能

课内外媒介功能教材是 “媒介”

文化交流功能根本目的是为了提高学习者的目的语交际能力

激发学习兴趣的功能

促进学科建设的功能

常见的集中教材分类角度：教学类型课程类型教学对象教学法原则水平等级

跟教材关系最为密切的是课程

课程设置可分：技能类课程

知识类课程

一般技能

语言知识课

特殊技能

文化知识课

综合技能训练

精读类读写、听说类

语言技能类教材：

专项技能训练口语听力阅读写作翻译类

语言知识类教材汉语语音语汇语法文字汉语概论古代汉语汉语书面语文化知识类教材中国历史哲学文学艺术国情介绍

特殊用途语言教材商贸汉语医用汉语旅游汉语外交汉语工程汉语科技汉语 59 教材评估就是根据特定的标准或原则对教材设计和实施的成败得失优劣高下进行评价和估量

教材评估一般分为：印象性评估（直觉的经验性的评估）

系统性评估

评估标准的制定是教材评估的关键环节

汉语作为第二语言的习得研究起始于20世纪80年代

学者更为关注学习者的语言系统 learner language system

第二语言习得研究的最终目的按照Eills的观点是描写和解释学习者的语言能力和交际能力

第二语言（Eills的观点）是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的从时间顺序上来说学习者首先接触和掌握的是他的母语

母语通常被成为第一语言

第二语言有两个相关概念 bilingual multilingual 65 第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语

汉语为非母语的学习者在本国学习汉语，是汉语作为外语来学习的华裔学习汉语不能称作外语

习得 acquisition 类似儿童习得母语的方式下意识或无意识的

自然状态下下意识地非正式地即 picking up

学习learning 有意识地正式地学习获得的是一种元语言知识 metalanguage konwledge

自然环境的 SLA(naturalistic SLA)与教学环境的SLA（instructde SLA）

自然环境中进行的语言习得

教学环境中进行的语言习得直接通过正式的课堂教学

通过某些特定的环境间接地促进课堂的自

然习得

语言能力 competence

语言表达 performance 按Chomsky观点交际双方内在语法规则的交际双方在语言的理解与生

心理表征构成的，即是说

成过程中对其内在语法的运用反映交际双方语言知识的心理语法

是潜在的 implicit 不是

明晰的 explicit 69 鲁健骥 1984 首次引进偏误分析中介语概念

语言习得的环境因素：学习者所处的；社会文化环境；言语输入获得的环境（探讨最多）；

教学环境

儿向语言 motherese /caretaker talk 教师语言 teacher talk 本质上都是一种互交式的言语输入环境

中介语理论心理学基础认知心理学语言学基础功能语法学

观点：以目的语为参照的“过渡”观点 Corder和Nemser

把中介语看成自主的语言系统 ——塞林格selinker

共时于历时的观点中介语指的是中介语的连续统 the interlanguage

continuum

认知的观点心灵学派

可变能力的观点 variable competence

鲁健骥从发生学角度定义：首先中介语也是语言，具有人类语言所有的一般的特征和功能；其次，它是有系统的，即由语音，词汇，语法，构成的规则的系统；第三，它是由于学习者对目的语所作的不正确的归纳和推理而产生的。

这个定义揭示了中介语的最基本的特征

中介语是第二语言学习者特头的一种 “目的语系统”

74对比分析，心理学基础：行为主义心理学

语言学基础：结构主义语言学

与对比分析密切相关的是母语迁移问题

中介语的根源学习者得母语系统及目的语系统是两个重要来源

另一个：目的语规则的泛华过程 selinker 提出

母语的迁移并不是将其母语特征迁移到目的语系统中，而是迁移到学习者的中介语系统中

鲁健骥 1984 《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》标志着汉语作为第二语言习得研究的开始（首次引进中介语和偏误分析概念）

鲁健骥 1987 《外国人学习汉语的词语偏误分析》偏误分析系列的第二篇文章 77 泰国学生在声调上的偏误主要是调域的偏误

鲁健骥还提到由于教学训练不够或训练不得法造成的偏误现象主要表现在：汉语重音和语调的偏误

鲁健骥将学习者在汉语语法表层结构的偏误分成：遗漏，误加，误代，错序 80 鲁健骥，吕文华《外国人学习汉语的语用失误》分：

语言——语用失误思维方式习惯观察事物的角度范围的差异造成社交——语用失误交际行为不符合目的语文化心理以及社会习惯

由于不同民族文化背景和社会习惯造成的 81 田善继非对比性偏误：无法通过两种语言的对比来推测和证实的偏误

分为：替代，类推，简化，回避，诱发

最为系统和详尽的介绍偏误分析的文章：李大忠 1996 《外国人学汉语语法偏误分析》 83习得过程的描写研究目的是通过习得过程的描写来揭示潜藏在背后的习得机制 84 对外汉语教学界的文化研究讨论三种观点：

文化对比的观点 Lado 1957 《跨文化的语言学》提出

目的语文化内涵或目的语本身包含的文化因素揭示的观点

目的语的交际与文化功能分析的观点

王建勤提出中介文化行为：第二语言学习者特有的一种文化行为系统

产生的第一个心理过程即母语文化的迁移过程

第二个

理解目的语文化的“过滤”过程

第三个

目的语文化的泛华过程

第四个

目的语文化的适应过程 86 从语言类型学角度来说汉语被称作主题突出的语言（topic-prominent）87 几年来，加入到汉语作为第二语言习得研究中来的学科:实验语音学，认知心理学 88 朱川 1997 《外国学生汉语语音学习对策》第一部全面描写学习者汉语语音习得过程的专著

语言测试阶段

一

传统时期或前科学时期 20世纪初到50初

方法：作文口试翻译

二

心理测量——结构主义时期或科学时期 20世纪50末，60初到70

语言学基础：结构主义语言学

心理学基础：行为主义心理学以及心理测量学的原则和方法

标志性的转折点：Robert Lado 1961 出版《语言测试—外语测验的开发与使用》

三

心理语言学和社会语言学时期或后现代时期 20世纪70至80初

语言学基础：社会语言学

测验方法：从分立式转向

综合式如完形填空 cloze test

假说：一元能力假说

四交际语言测试时期20世纪80初至今

直接成果 1982 美国外语教学委员会制定水平大纲 90 中国考试的故乡西周时期开始用考试来选拔人才

1984 北京语言大学开始研制汉语水平考试HSK

基础初中等高等共11级

汉语水平考试我国最具权威的汉语作为第二语言的国家级标准化考试

语言测验按照用途分

成绩测验 Achievement Tests

也叫学业成就测验、回顾性测试

最广泛使用

特点教什么测什么学什么测什么怎么教怎么测（基于教学内容的测验）

强调目标、教学、测量的完全一致

内容不该超过教材、教程或大纲的范围

最关心测验内容对教学内容的代表性程度如何即所谓内容效度 content

validity

例如

期中考试期末考试结业考试毕业考试

可以进一步分为最后成绩测验 final achievement tests 如期末结业

进步测验 progress achievement tests 单元阶段性

水平测验 Proficiency Tests

也叫熟巧程度测验

人们对目的语运用的熟练程度熟巧程度

典型美国托福 TOEFL 我国的 HSK WSK(外语水平考试)

关心能否使用目的语完成特点的任务或实现特定的目的（基于理论的测验）

讲求构想效度 construct validity

能力倾向测验 Aptitude Tests

也叫学能测验性向测验潜能测验禀赋测验等

目的了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何

完全基于理论的测验

诊断性测验 Diagnostic Tests

本质上也是一种回顾性测验（如成绩测试）

目的了解学习者对教学哪些已经掌握，哪些尚未掌握以便调整教学

小测验

安置性测验 Placement Tests

也叫分班测验分级测验

目的妥善地将学习者按程度分班或编组

根据评分方法不同分为

主观性测验 Subjective Tests

作文口试答案不只一个

适合考察被测试者语言运用的能力和产出性技能 productive skills

特别是书面表达能力和口头表达能力

客观性测验 Objective Tests

选择判断配伍（连线题）

封闭式

最常见的多项选择题（注意，只是选项不止一个，但是答案只有一个跟一

般理解的 “多选题”不一样这里的多项选择题其实是通常理解的单选题）

特点 1 题量大内容覆盖面广评分简单

分数是连续变量多采用 0/1计分的方法

分立式测验和综合式测验

分立式测验 Discrete-Point Tests

多选题（就是通常理解的多选题，注意跟客观性试题的多项选择题区分）

判断题

语言学基础结构主义语言学

初中等HSK 的第二部分 “语法结构”是典型的分立式测验

初中等HSK 阅读理解的第一小部分的 “词汇”也是分立式测验

综合式测验Integrative Tests

写作口试完形填空听写测验

初中等HSK综合填空采用多项选择题但是不能理解为分立式测验，因为考察的是综合运用语言的能力属于综合式测验

标准化测验 Standardized Tests 和非标准化测验 Nonstandardized Tests

标准化测验 Standardized Tests

在教育测量学和心理测量学理论指导性编制

特指采用客观性试题的标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的，建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业人士开发或参与、指导开发的测验。

最重要的特点：有统一的标准

对整个测试过程的任何环节上可能出现的误差都进行严格控制

从而保证了可靠性和公平性

美国教育考试服务中心ETS开发的托福TOEFL

北京语言大学汉语水平考试中心开发的 HSK（两个考试都采用转换分数）

语言测验的开发三个阶段：设计阶段操作化阶段实施阶段

设计阶段下的内容

对测验的质量监控信度效度的评估和监控以及影响效果和实用性等方面的评估和监控

信度 Reliability 指考试结果的一致性和稳定性程度，可靠性，一致性它.是考试效度必要的前提

标准化测验要求信度系数 0.9以上 HSK 一直保持在 0.96~0.98 之间

影响信度的因素：1 测验的长度即题目的数量

测验题目的同质性主要靠涂抹的区分性题目的难易度分布被试样本的异质程度

效度

Validity

考试质量最重要方面指测量的有效性或准确性测量对它所要侧的东西准确测量的程度测试是否测到了想要测的东西

很难用一个具体的数字来表示

包括内容效度content validity（成绩测试侧重）

指测验的内容（项目）对所欲测量的内容范围或行为范围取样的代表性和恰当性程度，即实际测验内容与预定测验内容之间的一致性程度

与之相对应的是表面效度 Face validity

2校标关联效度表面效度 Criterion-Related Validty

指测验结果与校标的一致性程度，评判的是测验结果（分数）与某一个特定的准则（校标）的关系的密切程度如何

校标是指衡量测试有效性的外部标准，通常指而言所要预测的行为

校标关联效度可以进一步分为

（1）预测效度 predictive validity 以参加测验的被试未来的表现为校标来评

定测验的有效性，看预测结果是否能够有效地预测被试未来的行为

（2）共时效度 concurrent validity 以测验实施相同或相近的时间里搜集到的其他经验性资料为校标，即所谓共时。是说校标资料与测验数据能够同时获得，校标资料也可能测验实施前已经获得。

主要问题是循环论证的嫌疑

3构想效度Construct Validity（水平测试侧重）

也叫结构效度。指测验结果与理论构想或特质之间的一致性程度。

当测验结果被证明与理论构想一致时，可以说测验具有构想效度；当测验结果被证明不支持理论构想，或测验对与构想操作性定义出现了问题，即测验有问题，或理论构想本身有问题，即理论根本不成立，这是构想效度的复杂性所在。（就是提前的设想设计的蓝图实施的时候看合不合适合适就有构想效度不合适就没有）

影响构想效度的因素：1 样本的异质程度2 校标的质量

测验本身的质量 4 测试实施的程序

信度和效度的关系：1 信度是效度必要前提；效度收信度的制约（即先要保证卷子题目的稳定程度，才谈得上，题能测出想要测试的东西信度高的测验效度不一定高（很稳定但是都太简单或者都太难也

测不出想要的东西）

4后效 Washback 指语言测验对教学产生的影响

对于任何一个测验，实用性是必须考虑的问题。

操作化阶段的工作是整个测验开发过程中最实质性最具体的100 施测阶段两种形式预测实测

预测样本最好在 100人以上，题目数量远远多于正式试卷上的提目

为保证一个测验的信度和效度一个测验应该既包括主观性试题也包括客观性试题 102 多项选择题最常用的客观性试题题型，最大的好处：评分客观。可以为测试的可靠性也就是信度提供一定的保证

题目分析的方法：难易度 facility 即答对率

区分度 discrimination 一个题目对于鉴别被试的水平所起的作用有

多大

语言教学的一个基本问题是要解决教什么的问题

语音教学是第二语言教学的基础，是培养学生听说读写技能和社会交际能力的首要前提

人们对汉语语音理论和语音教学规律的探索不断从宏观走向微观

从定性走向定量

从经验走向实验

连续变调，轻声，儿化是汉语语音的主要音变方式

“洋腔洋调”是指外国学生在用汉语进行口头表达的过程中出现的各种各样的语音语调错误。

把握好汉语语调模式的关键：把握声调与语调的关系

洋腔洋调产生的原因：学习者母语语音系统的干扰和影响是洋腔洋调产生的最主要原因

111母语语音代替目的语语音的现象，是洋腔洋调最直接的表现

把汉语声调与母语语调相混淆，是外国学生洋腔洋调产生的最主要根源之一

两种语音教学基本思路：音素教学语流教学

两种语音教学基本方法：音系教学语流教学（课本是这么写的不知道是不是一个东西）

音素教学指语音训练从汉语单字的音素（声母韵母）以及声调的单项训练开始，逐步过渡到词组，句子和会话练习。

《汉语教科书》《基础汉语》《基础汉语课本》

语流教学

随着20世纪70年代，句型教学法理论的引入

强调从会话入手一开始就教句子

《初级汉语课本》 115 声调，送气音与不送气音是外国学生学习汉语语音最大的难点

汉语词汇研究与词汇教学，是对外汉语教学系统中一个极为基础的环节

对外汉语词汇教学的一个重要基点

要有对比意识

汉外词汇对比研究，可以从整体和局部两个角度切入

整体切入：汉语有而别的语言没有的所谓 “国俗词语”

局部切入：汉语外语都有的所谓“对应词语”

对外汉语教学作为一种第二语言教学其最根本的特质在于教学对象为来自世界各地的成年外国人

现代汉字是现代汉语的用字也就是现代白话文的用字。它是对外汉语教学，尤其是

基础阶段对外汉字教学的主体

正确引导外国学生把握汉字的基本部件和基本结构是对外汉字教学的重要环节 120 朝鲜是使用汉字最早的国家；现代朝鲜汉字谚文

越南 1945 才用拼音和文字代替汉字和字喃（13世纪，越南人仿照汉字创造的越南文字）

日本假名平假名草书简化而来

片假名楷书简化而来

新加坡华族（即汉族）使用简化汉字

汉字三难难读，难写，难认。

汉字能力用汉字进行记录表达和交际的能力。包括写，念，认，说，查，五个要素。

其中查，是最为薄弱的环节

法国白乐桑提倡字本位代表作《汉语语言文字启蒙》

计算机辅助教学（CIA：computer –assisted instruction）狭义指教学与学习，即只针对语言训练;最早是用于自学的

理论基础早期行为主义理论为基础

现在认知科学为主导思想

现代汉语量词的语义语法分类篇7

一、量词语义语法分类的目的和标准

语义语法理论认为, 语义语法范畴是一定的语义内容和相应的语法形式, 主要是和隐性语法形式 (词语组合关系) 相结合而构成的语法范畴。词类也是一种语义语法范畴。隐性语法关系可以体现出词类小类间的差异, 这样归纳出来的意义是一种在词语搭配中显示的, 能反映构成类聚语法单位的意义, 可以作为划分小类的依据。语义语法范畴分类决定和制约着词语在句法结构中的组合形式, 并且可以很好地解释这种制约关系。

量词不能单独使用, 必须通过自身重叠或与数词、指示代词组合才能充当句子成分, 并且和名词、动词、形容词之间的语义关系十分密切, 形成了一种语义选择网络。名词、动词的小类在语义上的细微差异, 在量词的再分类中作用很大。因此, 我们在给量词进行再分类时, 可以考虑名词、动词的不同小类在量词选择中的差异, 对量词进行语义语法分类。只要这种差异体现为语法分布上的类聚, 就可以把这个类聚作为一个小类。例如动量词“眼、脚、拳、棒”常和人体的四肢动作动词搭配, 表现为动作的借助工具义, 可以把它们归为一类。

总之, 量词分类的目的是为句法分析服务的, 量词的小类应尽可能反映不同组合特征和句法特点, 能揭示较多的语义信息。量词分类的标准是隐性句法形式, 是以语义为基础, 体现为句法分布的差异的形式, 这样才能更好地解释量词在句法上、语义上的作用。

综观传统量词的再分类, 主要是根据量词的语法分布特征, 先将量词分为物量词和动量词, 再根据语源和运用功能, 分为专用和借用。这种分类对于解释量词的句法功能作用不大。

在数量名组合中, 数词起表量的作用, 而量词不全都是表量的, 有些个体量词, 特别是一些临时量词、借用量词, 还可以表形状、表方式、表结果、表工具, 可作为再分类的参考。

二、量词的语义语法分类

量词是黏着词, 且大多数是从名词、动词、形容词转变而来的, 因而量词的语义特征、语法功能是多向性的, 要根据不同的标准, 进行层级系统划分, 只有这样才能保证在一个平面内划分标准的一致性, 也才能体现出量词的系统性。

由于度量衡量词是各种语言中共有的, 语义较单纯, 我们在分类时可以不加以。

第一层级:名量词、动量词、形量词。

首先, 根据与名词、动词、形容词的组合选择, 将量词分为名量词、动量词和形量词。

《中国文法要略》指出:“物件有数量, 性状无数量, 但我们可以说它们有程度的差别, 其实程度的差别就是数量的差别……数量的观念也可以应用到动作上去。”“动作的次数, 一方面和‘量’的观念有关, 一方面也和‘时’的观念有关。”在认知上, 人们往往能将事物、动作、性状主观量化, 许多不可数名词也有了量的概念, 于是, 这种主观量化便体现在了与之搭配的数量结构上了。

名量词是表示人和事物的量词。根据王惠《现代汉语名词词义组合分析》统计, 能受数量词直接修饰的名词占名词总量的86.8%。汉语中能受名量词修饰的名词在认知空间中是有界的, 只不过“有界性”的程度有高低:专有名词有界性高, 个体名词次之, 物质名词、集合名词更低, 抽象名词有界性最低。因而它们在量词选择上的自由度也相应地有高低之分。

动量词是表示动作的时间或次数的量词, 具有计时和计事两个语义特征。在现代汉语中不是所有的动词都含有量的含义, 只有有量动词可以和动量词搭配。在有量动词中, 表趋向动词、动作动词、部分心理动词和部分存现动词大多可以和动量词组合。

形量词是表示性状程度的量词。在《现代汉语频率词典》生活用语的前4000个高频词中的76个量词中有21个可以与形容词搭配, 约占到总数的28%, 可见量词与形容词搭配的现象是比较普遍的。

第二层级:名量词、动量词、形量词内部的分类。

在名量词内部, 根据与之搭配的名词所表示对象的状态 (数量、形状) , 将之分为个体量词、集合量词、部分量词。个体名量词所修饰的对象是有界个体, 个体量词所表示的不是数量, 而是提示名词的一些语义特征, 例如, “条”用来计量条形事物, “颗”用来计量小颗粒状事物。集合量词是表示若干人或事物的集合的量词。部分量词指表示相对于整体而言中的部分量词, 如“瓣、篇、页、段、截、角”等。

根据表时间和表次数, 动量词可分为计时动量词和计事动量词。计时动量词包括时间量词、传统的专职动量词中的大部分成员、自主动量词, 计事动量词包括专职动量词中的小部分成员、表示动作凭借工具、表示动作行为结果的动量词。

形量词分为动态形量词、静态形量词。形量词是表示性质与状态的, 在性质上有量的程度大小之分, 在情态上有动静之分。动态形量词通过变化的时间过程来描摹, 静态形量词则从外形上来明确量的界限。

第三层级:个体、集合名量词, 计事动量词, 动态、静态形量词内部的分类。

个体名量词可分为:部分代整体类, 如“头、顶、尾”;外形特征类, 如“条、块、颗”;形成动状类, 如“挂、把、卷”;附容处所类, 如“床、堂、台”;容器类, 如“盏、盘”。

集合名量词可以分为定量和不定量两类。不定量的集合名量词还可以分为:形成动状类, 如“把、捆、包、串、叠、捧”;容器类, “瓶、盆、罐”。

计事动量词可以分为:工具类, 如“掌、枪、眼”;伴随结果类, 如“声、圈、步”;过程类如“回、次”。

动态形量词共分两类, 一类是整体量词, 表示形态变化的过程和次数, 如“场、回、番、下、般”;另一类是持续量词, 表示形态变化的持续时间, 如“阵、气、通、时”。

静态形量词共分两类, 一类是形状量词, 描绘形态的形状, 如“片、团、丝”;另一类是附容量词, 表示状态流露出来所附着的对象, 如“脸、身、肚子、脑门子”。

摘要：词类是一种语义语法范畴, 词类的划分应该以反映句法关系、组合特征为目标, 以形式与意义相结合为划分标准。传统从词源或分布角度进行的分类, 不能全面地反映量词的功能。本文以语义为基础, 寻求反映意义的形式标准, 对量词进行语义语法分类。

关键词：量词,语义语法,分类

参考文献

[1]邵敬敏.量词的语义分析及其与名词的双向选择[J].中国语文, 1993, (3) .

[2]吕叔湘.中国文法要略[M].北京:商务印书馆, 1982.

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[4]陈望道.沉望道语文论集[C].上海:上海教育出版社, 1953.

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[6]邢福义.汉语语法学[M].上海:东北师范大学出版社, 1997.

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[8]何杰.现代汉语量词研究[M].北京:民族出版社, 2001.

汉语中存在量词“掘” 篇8

史文磊（2008）《汉语中真的存在量词“掘”吗》（以下简称《汉》）一文认为：“所谓量词‘掘，实为量词‘握之形讹，二者形近，是书手写错了字。”并通过对范崇峰《谈》文所举例证一一反驳，得出结论：汉语中并不存在指“把、握”的量词“掘”，第3930页二例“掘”实为“握”字之讹无疑。对此，我们有不同的看法。汉语中确实存在量词“掘”，只是因为是方言用法，使用范围较小，所以在文献中亦不多见。

四川的部分地县如武胜县，现在仍然用“掘”作量词，且称量范围广，使用频率高。该地方言中“掘”作量词主要有以下两种用法：一是指用手指所抓取的分量。这种称量方式称量的对象较广，凡轻薄细碎、方便用手指抓取的粉粒状、小片状、小条状等物均可用“掘”来称量。如“一掘海椒面、一掘盐、一掘白糖①、一掘芝麻、一掘米、一掘瓜子、一掘茶叶”等，细剉、切片或小条状的中药也多用其称量。二是指数量极少。如“一小掘、好少一掘”。也可重叠“掘”表示数量少，如“一掘掘”，义即“一点儿”。

武胜方言中量词“掘”读音为[t?io]，这个读音普通话无，但中古有此音。王力（1980）为《广韵》鱼部拟音为[io]。罗常培（1933）《唐五代西北方音》（以下简称《唐》）为《开蒙要训》注音拟《切韵》音值时用到韵母[io]。如“处”字，《切韵》为“吕与切”，《唐》注音为[t??io];再如“书”字，《切韵》为“伤鱼切”，《唐》注音为[?io]（罗常培，1933）。由此看来，中古舌面音声母能与韵母[io]相拼。武胜方言中现在仍有[t??io]的用例，如“[t??io]②一眼”，意为“瞅一眼”。也有[?io]的用例，如“好[?io]人”，意为“好羞人”。武胜方言中的[t??io]、[?io]、[t?io]是中古音的遗留无疑。武胜方言中发[t?io]音的除“掘”外，还有“脚、觉（感觉义或醒悟义）”等字，而这些字在西北方言中均发[t?y?]。据刘伶《敦煌方言志》，敦煌方言中“掘”对应《广韵》中的中古音，属“月”部（刘伶，1988），就这个字而言，古今语音变化不大。方言用语中有些能找到对应的字，有些很难找到现成的字来对应，因而多用音近字来记录。考证量词“掘”的来源，从“掘”的古代和现代常用义，似乎都很难引申到量词“掘”。用读音相同或相近的“掘”来记录[t?io]的量词用例，应该就是“掘”量词用例的来源。或者“掘”在中古本有这个量词用法，仅因为是方言用法，使用的范围较小，因而文献记录较少，所以这种用法鲜为人知。

再看敦煌医方残卷《头、目、产病方书》第3930页中的两例，后一例是量词用例无疑，前一例“两握掘”放在一起，范崇峰认为可能是书手将用来注“握”的“掘”羼入正文，这种可能是有的。书手抄写时有可能用自己熟知的方言量词“掘”来注“握”，或者药方作者觉得“掘”或“握”的用量均可，所以补了一“掘”字。

“握”为一手所握之量，“掘”为手指抓取之量，可以是三指，也可是五指，较“握”之量为少。《汉》文据不同版本“握”和“掘”异文及“握”字使用更为广泛就断然判定“掘”全是“握”之讹误则不准确，其认为汉语中根本不存在“掘”的量词用例的结论也是错误的。

（本文是2012教育部人文社会科学研究青年基金项目“敦煌写本医籍语言研究”[项目编号：12YJC740105]的阶段性成果之一。）

注释：

①四川方言中的“白糖”即“白砂糖”。

②因找不到与拼音相对应的现成字，所以直接标注方言中这个字的

读音，后文[?io]同此。

参考文献：

[1]范崇峰.谈敦煌卷子中的量词“掘”[J].中国语文，2007，

（2）：187～188.

[2]史文磊.汉语中真的存在量词“掘”吗[J].中国语文，2008，

（3）：281～284.