校本课程培训记录

校本课程培训记录（共7篇）

校本课程培训记录 篇1

培训题目：新课程与教师成长

学习时间：2012年10月20日（星期六）学习地点：学校多媒体教室 主讲教师：郑博武 培训课时：4课时

培训内容：新课程与教师成长 内容要点：

一、教师成长的环境

二、教师成长的动力

案例：教师对学生关注的表现

三、教师成长中的困难与困惑

1、理想与现实的冲突

2、观念与行动的差距

3、无限与有限的矛盾

四、成长中的教师是需要帮助的

1、要给教师创造成长的空间，相信差异，允许差异的存在；

校本课程培训记录 篇2

关键词：新课程,校本培训,模式,完善

校本培训是以教师任职学校为主阵地, 将教师教育活动与教学实际紧密结合起来的一种教学模式。相对于非校本培训而言, 校本培训在针对性、灵活性、多样性等方面有独特的优势, 更加切合教师数量多、分布广、培训任务重、经费短缺、工学矛盾等实际情况。随着新课程实施的不断深入, 校本培训将成为21世纪广大中小学教师在职进修的主要模式之一。几年来, 我们在新课程师资培训工作中, 逐步地完善了以“校本培训”为主要形式的培训模式。

一、校本培训与教学活动相结合

通过总结几年来的培训经验, 我们发现“校本培训”有立足本岗, 针对教育教学实践的优势, 是对教师进行全员性继续教育最直接的培训形式。它与学校教育教学紧密联系, 使教师把学到的理论与教学实践紧密结合, 从而将培训的成果直接转化成教师的教育教学能力, 有助于学用结合。针对课程改革涉及面广、工作难度大的情况, 我们进修学校经常到基层学校, 结合听课、调研指导培训工作;同时与教师展开对话, 这样既了解了教师的所思、所想、所疑、所感, 又让教师了解了教育主管部门、培训部门的思路。我们采取巡回指导的方式, 深入到各中小学, 及时了解并协助中小学教师解决在课程开发和教学活动中遇到的问题, 指导中小学教师开展新课程教学活动, 把培训网络伸展到中小学教学第一线。

比如, 我县一些乡村小学离县城较远, 教师素质参差不齐, 教学设备简陋, 为了帮助教师尽快了解新课程的功能、理念、目标、实施、评价等内容, 有效地实施新课程, 我们进修学校主抓教学的副校长亲自带队深入到这些学校教学的第一线进行调研, 就培训目标、培训内容、培训形式, 以及校本培训的现状和存在的问题进行了研讨, 从而理清了思路, 明确了工作方向。我们深入到学校基层进行指导, 使校本培训成为集中培训的有效补充。因此, 到这些学校后, 我们帮助其设立了新课程培训领导小组, 校长任新课程培训的第一责任人。领导小组负责拟定整体培训计划, 并制定了相关的培训政策与制度, 保证必要的培训资金和资源的投入。就校外支持系统而言, 我们向教育局交了书面报告, 建议教育行政部门应大力提倡学校开展新课程校本培训, 为校本培训提供正确的政策导向, 将校本培训的实施情况归入教育评估范畴, 加大对新课程校本培训资金投入力度;进修学校则充分发挥对校本培训的指导、咨询的服务功能。我们派骨干教师深入课堂, 将培训的地点设在课堂, 开展课堂研讨, 即席指导, 一边教学, 一边研讨;培训者先亲自上课, 然后结合实践讲理论, 一会儿给教师讲, 一会儿给学生讲, 将新课程的理念通过课堂直观地表现出来。或者让教师先讲, 然后针对课堂教学中出现的问题, 培训者走上讲台, 组织教学, 引导教师讨论, 使整个课堂变成一个学习与交流的场所。在这里没有传统意义上的“教师”和“学生”, 大家都是平等的参与者, 学生不再把自己当作被动的受训者, 而是积极主动的参与者。每个人都将自己对新课程的困惑提出来, 在相互提问商讨中找到问题的答案。培训者针对一线教师在实施新课程中反映的具体问题与他们共同研究, 平等对话, 帮助教师解决新课程实施过程中的困惑和疑难问题。新课程倡导体验性学习、探究性学习, 教师们在校本培训中亲身体验了这种全新的学习方式, 这样他们就可以自如地将这种方式运用到自己的教学中。

校本培训将自身学校和教师的教育教学实践活动中的问题与成功经验作为研究课题, 促使教、学、研一体化。教然后知困, 学然后知不足, 研然后知差, 知差而后自创。校本教师培训的过程就是教师学、教、研过程的统一。

二、校本培训与课题研究有机结合

以往我们常常把培训与教研割裂开来, 认为培训是培训, 教研是教研, 而校本培训则将二者结合起来, 构建了开放、多元、综合的立体培训网络。2004年4月, 我们进修学校承担了“教育部‘十五’规划重点课题:新课程师资培训策略与有效模式研究与实验”课题的研究任务。在前期探索实践的基础上, 2005年, 我们根据课题组成员所在学校确立了新课程校本培训研究试点学校, 加大了校本培训的力度。在试点学校定期召开校本培训工作会议和经验交流会, 总结推广试点学校行之有效的培训模式, 丰富了校本培训的内涵。

讲课教师在教学第一线, 最了解初中语文教学中的实际问题, 因此讲座针对在实施新课程中迫切需要解决的问题进行交流, 讲者有的放矢, 听者各取所需, 这样的讲座, 教师带着目的听, 很容易形成自己的想法, 分享他人的经验, 借鉴他人的长处, 这样教师便从被动接受者转变为主动创造者, 及时内化有益的思想, 与受训者建立合作伙伴关系, 及时沟通, 解决问题, 提高了自身参加培训的兴趣和培训实效。通过相互间的评课, 基层学校的教师成为了教育教学研究的主体, 同时加强了自身专业间的切磋, 有利于分享经验, 共同成长。因此, 同步研讨活动的开展, 对新课程实验研究成果的交流、经验的推广和教师素质的提高起到了非常重要的作用, 使新课程的教育理念在创造性的教育教学实践中得到及时交流, 使不同学校、不同教师的教改经验得到及时的肯定与推广。

三、发挥骨干教师的辐射作用, 培植一支校本培训骨干队伍

校本培训首先要立足于学校自身的力量。实践证明, 在新课程培训尤其是学科培训中, 邀请在学科教学方面有研究有专长的中小学教师担任主讲, 能够做到内容联系教学实际, 突出新课程标准实施中的重点难点问题, 活跃课堂氛围, 因此深受老师们欢迎。在培训过程中, 我们采取学习、对话、协商方式, 结合本校新课程优秀案例进行研讨, 开展新课程培训, 保证新课程的培训效果。

我县的一些国家、省、市级骨干教师参加了国家、省、市组织的新课程培训, 这些教师回到学校便成为新课程校本培训的主力军, 我们进校组织这些骨干教师认真总结, 积极交流并推广他们在新课程实施中的典型经验, 通过开展定期的活动展示理论研究成果、实践应用成果等。教师进修学校负责组织骨干教师每学期均安排几次示范课。进校教师协同讲课老师共同备课, 共同研讨教学策略, 相互交流观点, 确定主题和策略, 设计出“课例”的实施方案, 然后由他们给全校教师上示范课。讲完课, 组织听课教师进行讨论, 系统讨论整个“课例”的教学过程, 从不同的角度加以分析, 对其中所蕴含的新的教育教学理念、教学方法及策略进行梳理、总结, 以便在自己的教学实践中加以借鉴。另外, 我们还定期或不定期地组织骨干教师举办相关学科发展教改方面的研讨会、专题辅导、讲座、学术沙龙, 最大限度地发挥骨干教师的指导和示范作用, 以帮助其他实施新课程的中小学教师拓展视野、更新观念、更新知识和技能。这些来自于基层学校的骨干教师将从国家、省、市等培训机构学到的新理念、新课程、新技术带到学校, 为学校校本培训工作发挥了积极的作用。

四、完善培训制度, 提高校本培训质量

进一步加大教师进修学校对中小学校本培训的组织和指导力度, 充分发挥教师进修学校在校本培训中的研究者、推行者、帮助者、评价者的作用, 加大不同层面典型的推广力度, 对校本培训工作中的先进单位及先进个人予以表彰。在各基层学校, 一方面明确校长是校本培训的第一责任人, 将开展校本培训的工作情况纳入校长学校目标管理责任书中, 并作为校长考核政绩和学校评先评优的一项内容, 落实责任制。另一方面, 将教师参加培训的情况与教师评优和职称评定挂钩, 做到培训、考核、待遇相结合, 从而调动广大教师参加培训的积极性。这一系列的制度保证有利于校培训模式逐步走向科学化、规范化。

几年来的校本培训实践, 使我们充分认识到校本培训的巨大优势:它最切合学校工作实际, 学校能自主地有效地解决教师的工学矛盾, 供求矛盾;针对性强, 节省资金, 能大大提高广大中小学教师实施新课程的水平和能力。

校本课程培训记录 篇3

一、高校辅导员校本培训课程设计的三种传统视角

校本培训在20世纪80年代兴起于西方发达国家。1989年，欧洲教育协会把校本培训就界定为：源于学校课程和整体规划的需要，由学校组织发起的，旨在满足教师工作需要的校内培训活动。在传统辅导员校本培训课程设计中，存在三种视角：一是以学科为中心的课程设计观；二是以学员为中心的课程设计观；三是以大学为中心的课程设计观。

1.以学科为中心课程设计观

以学科为中心的课程设计观，根据以学科为中心的课程设计理论，主张教育培训的目的在于把人类积累下来的学科专业知识传授给学员。这是一种从古到今最为重要、应用最普遍的课程设计理论。以学科为中心的课程设计具有以下优点：一是按照学科体系逻辑来组织课程和教材，具有明显的条理性，方便学员系统掌握学科专业知识；二是按照学科体系组织的课程和教材，有利于教师的教学。但是，这种课程设计也存在其局限性：一是由于学科知识信息量的宽广，从学科视角设计校本培训课程使得培训课程内容难以选择，容易产生针对性不足的缺陷；二是以学科为中心的课程体系设计过于强调学科的知识结构，人为造成各门学科之间的割裂，无法实现各学科之间的关联性和综合性；三是以学科为中心的课程设计，容易忽视学员需求，陷入纯理论的讲授。

2.以学员为中心课程设计观

以学员为中心的课程设计观，根据以学员为中心的课程设计理论，主张以辅导员学习兴趣和需求为线索来组织课程。这种课程设计理论的优点在于：一是以学员学习兴趣和需求为出发点，能够使每个学员得到充分自由的发展；二是以学员学习兴趣和需求为依托，使培训具有很强的针对性和实效性。但是它也存在局限性：一是学员的多元需求，往往“众口难调”使课程设计难以组织；二是以学员需求来组织课程，往往非常零散，缺乏系统性；三是以学员的需求来设计课程，往往缺乏社会需求导向性，容易陷入个体性的解答而脱离社会要求。

3.以大学(学校)为中心课程设计观

以大学为中心的课程设计观，根据以大学需求为中心的课程设计理论，主张从大学需求角度来组织培训课程。1989年，欧洲教育协会在对校本培训界定时，首先表述就是“源于学校课程和整体规划的需要”，这种课程设计理论的长处在于：一是从大学需求来设计课程体系，遵循高校发展要求，体现具体性；二是大学作为代表国家和社会意志的组织，从大学需求来设计课程，可以扬弃学员的需求，体现国家和社会的合理诉求；三是以大学需求为中心来设计课程，可以充分发挥大学的专家优势，使培训学科内容实现与时俱进。然而，这种课程设计理论也存在不足：一是容易导致学员需求的忽视而削弱培训的有效性和针对性；二是从大学发展需求来设计课程，容易局限于各高校的资源，不利于学员培训的全面提高。

总之，上述三种传统的课程设计观分别强调了三个影响课程设计的关键因素，即学科、学员和大学，可谓各有优劣，有各自的合理性和局限性。

二、“交往实践”的课程设计观：高校辅导员校本培训课程设计的科学视角

究竟从何种角度来思考高校辅导员校本课程设计?高校辅导员校本课程设计如何才能走出各自以学科、学员和大学为中心的片面视角而走向辩证统一?马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”诚如任平所指出那样：“交往实践观是马克思对全部历史本质和人类主体进行科学分析、深刻洞见和整体把握的基本理论尺度，也因此而构成马克思毕生思想发展的一个中心视界。”而课程设计在本质上不仅是实践的，而且是交往实践的。因此，对于究竟从何种角度来思考高校辅导员校本课程设计的理论问题，我们可以从马克思的交往实践观中获得合理的解决。

任平在对马克思交往实践观的本真内涵解读中指出：“交往实践观认为。‘主－客’与‘主－主’双重关系和相关律决不是相互脱离、相互冲突的双元过程；相反。它们是以实践客体为中介而联结起来的诸主体模式，即‘主－客－主’框架。”在交往实践观观照下，高校辅导员校本培训课程设计作为人的交往实践活动，是以课程(实践客体)为中介而联结起来的诸主体模式，它遵循的是“主－客－主”框架，即“辅导员主体一培训课程一培训主体”的“三位一体”框架。它是辅导员(培训对象主体)、学科课程和高校(培训主体)三者的有机统一。在交往实践观的课程设计视角中，高校辅导员校本培训课程设计是主体与主体之间，以课程为中介体的诸主体(辅导员、代表党和国家意志的教育行政部门与高校)交往实践活动，课程也成为兼容诸主体需求的承载体和“容器”。在交往实践观视角里，高校辅导员校本课程设计作为人的交往实践形态，具有三大特性：一是从主体层面看，既然课程设计是主体与主体之间以学科课程客体为中介的交往实践活动，那么课程设计就具有主体问的交互建构性：二是从客体层面看，既然课程设计是主体与主体之间以学科课程客体为中介的交往实践活动，那么课程设计就具有诸主体对课程进行兼容式整合的特性；三是“主一客一主”相统一的层面看，课程设计的“交互式建构”和“兼容式整合”统一于人的培训实践，并在培训实践中达到培训课程设计的不断完善，课程设计具有实践式完善的特性。在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，高校辅导员校本培训课程设计作为交往实践，存在于对学科课程进行“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”的始终。高校辅导员校本培训课程设计是诸主体对课程进行“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的过程。因此，在交往实践观

视域中，高校辅导员校本培训课程设计观的重构要树立“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的课程设计观。这是马克思交往实践观视域中，高校辅导员校本课程设计的科学视角。

1.树立交互式建构的课程设计观

在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，传统的以学员为中心和以大学为中心的课程设计观，其本质是“单极主体(学员或大学)－客体(课程)”的课程设计观，这是对课程设计的片面解读。教育是人类实践的重要形式，高校辅导员校本培训课程设计只不过是教育实践的一部分，其在本质上是交往实践。“在交往实践中，任何单一主体对客体的改造，即‘主－客’关系，都不过是‘主－客－主’结构的一个片断和环节：主体在作用于客体的同时就载负着、实现着‘主－主’关系，并受其牵引和制约。”因此，高校辅导员校本培训课程设计不是单极主体(辅导员或大学)对学科课程的建构，而是辅导员和高校对学科课程进行“交互式建构”。“交互式建构”的课程设计是指高校辅导员校本培训课程设计基于“辅导员主体一学科课程一培训主体(教育行政部门和高校)”的“三位一体”框架，以课程为中介体的诸主体(辅导员、代表国家意志的教育行政部门和高校)交往实践活动，表征的是诸主体交互式建构的课程设计活动，彰显的是课程设计的交互建构性。它在彰显诸主体的交互主体性中使课程设计得到发展与升华。“交互式建构”的课程设计观是对“单极主体(学员或大学)一客体(学科课程)”的课程设计观的扬弃和超越。

2.树立兼容式整合的课程设计观

在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，传统的以学科为中心的课程设计观，其本质是客体中心观，是对学科课程这一客体的误解。在课程设计这一交往实践活动中，客体的本质不是中心，而是中介，这才是学科课程在课程设计中的本质。“交往实践观认为，新理性客体观既要保留现代实践结构观中原有客体的合理成分(底板性质、客体规定)，又要使之具有交往性、多极主体性及相关性。因此，合理的解释和重建思路只能是：中介客体观。”“在交往实践观看来，客体是一种中介，是对象化的中介或中介化的对象。作为对象化的中介，它自身承受多极主体的对象化规定，被作为改造、作用的对象。它作为中介化的对象，是主体与另一极主体的纽带，包容着诸主体交往实践共同作用的‘合金’。”因此，中介客体观是对客体中心观的扬弃和超越，这才是我们在高校辅导员校本课程设计中对学科课程的科学视角和合理求解。所以，在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，课程是诸主体交往实践共同作用的中介体，是诸主体整合的对象，是兼容诸主体需求意愿的“容器”和“合金”。课程设计是诸主体以课程为中介体，是按照诸主体需求意愿对课程进行“兼容式整合”的交往实践活动。高校辅导员校本培训课程设计也在对学科课程的诸主体需求之兼容整合中得到科学求解。“兼容式整合”的课程设计观是对课程设计的客体中心观的扬弃。

3.树立实践式完善的课程设计观

在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，作为交往实践的课程设计是一个诸主体以学科课程(实践客体)为中介的交互作用而不断螺旋式发展完善的过程，课程设计的“交互式建构”和“兼容式整合”最终统一于对辅导员的培训实践，并在这一培训实践中达到课程设计体系的不断发展完善，我们称之为“实践式完善的课程设计”。而且我们对学科课程的“交互式建构”和“兼容式整合”的设计成果，必须放到辅导员校本培训实践中加以检验，并在辅导员培训实践中，在培训课程开发、实施和反馈的“实践式完善”中，使高校辅导员校本培训课程体系不断得到完善，实现课程设计的与时俱进。

于是，马克思交往实践观为高校辅导员校本培训设计确立了科学视角——“交往实践”的课程设计观。它穿过了三种传统课程设计观的迷雾，实现了对它们的扬弃与超越。它实现了对三种传统课程设计观各自以学科、学员和大学为中心的“分”的分割局限中，走向“交往实践”中三者“合”的辩证统一。“主－客－主”框架的科学视角扬弃与超越了传统校本培训课程设计在“客体中心观”和“单极主体一客体”的课程设计观。在“主－客－主”的课程设计视角中，高校辅导员校本培训课程设计成为以课程为中介体的诸主体(辅导员和高校)交往实践活动，课程也成为兼容诸主体需求的承载体和“容器”。高校辅导员校本培训课程设计，也在对学科课程的诸主体交互式建构中，在对学科课程的诸主体需求兼容式整合中，并在“交互式建构”与“兼容式整合”的“实践式完善”中，得到科学求解。

中学校本课程培训感悟 篇4

很快，很快，培训三天结束了，但留给我的我思，我想，我感远远没有结束。

其实，这三天里，挥之不去的是我去年这时候，也是参加校内培训，无论学习还是工作，都是一片茫然，不知道具体该如何去做。去年时，总是感觉自己拖着疲惫的身体用两个小时的车程来参加我不知不解的培训，却又是我从大学里从未实际接触，甚至没有听说的学习。当时每天下午回去时都是头疼，头疼该怎么理解学习“作业设计”，“校本课程”等等。

相比于去年，今年感觉如沐春风，一年的工作学习接触了这些名词，也有了自己的认识，同时感觉今年的培训更能让一名即将工作的老师收益，三天的培训每天都是开心的，充实的，易校带我们解读的文化课堂的理念和行动，不能说我自己真正理解文化课堂，但是听了报告会有一些懵懵懂懂的想法：文化课堂，以精神价值为核心，以学习内容，教学范式、学习方法为载体，以思想和学习为两翼，它体现的是精神境界、文化人和和思维品格。

其实，说道这里，我对它的实质解读还是不够也没有达到这种层次，我所能感受到是精神价值，以及它的载体：学习内容，教学范式、学习方法，但是它的精神境界我始终感到自己差的太多；接着让我想到我们学校文化课堂基本呈现形式，教师文化课堂十四问，学生文化课堂十四问，文化课堂评估十四问，当时再听易校带我们学习时，其实我在反思自己的课堂，反思我的数学课堂中，或许我想着去引导学生的学习，或许我想着更好地挖掘知识背后蕴藏的价值观和精神，或许我想着去拓展探究，但是我反问自己，我做到了吗？没有！在我的两个班中，反而认为十班十四问的实施要比九班好，我也分析过原因，班主任的光环有时会孩子们感到紧张，也是我自己的教学出现问题，如这样一句话：我们总是对自己身边的亲近的要求的多宽容少，所以班级管理的方式与改进也是我八年级努力的一个方向。还有，关于“培养学生的思维品质”，提到培养思维五步法，无论从自己的专业，还是自己的精神层次都是达不到，从分析特点与问题，到总结成败与反思。

校本课程的培训给我最深的感悟，八年级我也在数学学科上开设一门校本课程，有时会感觉自己很渺小，专业上还不过关，怎么敢谈去开设校本课程，但是培训下来，我还是相信自己会向前迈进一大步，数学学科最主要是它的严谨性，但是这也是数学学习的乐趣所在，“校本”和“校本课程”的开发也是为了我们的学生能更好的更真实的走进数学；在七年级时，其实我也试着带着我的学生开发校本课程，主要是对全等三角形的探索证明过程，其实这是我们组的陈铁成老师给我的建议，实施过程当时在班里带着学生用了两节课的时间和学生一起学习，但是培训下来我的校本课程的具体实施还是不好。

校本课程培训心得体会 篇5

教师的不断学习就显得尤为重要，各种培训，如集中培训、远程培训、校本培训等的确是学习的一种好方式，有专业的师资团队，有的快捷，有时灵活，复习资料丰富翔实，对于忙碌在一线教学岗位的教师们来说，有选择余地，帮助很大。

此次培训，我更加深刻地理解了校本研修的意义和作用，懂得了校本研修的内容含义，校本研修是在教育行政部门领导下，在教科研部门、教师培训机构指导下，以教师任职学校为基地，充分发挥教师专业发展自主性，由学校和教师自主确立学习目标、内容、方式，以解决教育教学实际问题、全面提高教师专业水平为目标的一种教师学习方式。校本研修是在校本培训、校本教研的基础上发展起来的。“研修”整合了培训和教研两个方面的因素，同时包含了学习、研究、进修等含义。研修一方面强调以研究教育教学问题为主要载体，以实现教师专业发展为主要目标;另一方面，强调解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提，通过专业发展去实现教育教学问题的最终解决。因此，校本研修的主旨是让教师成为教学、研究和学习的真正主人，使教师的教学质量与生命质量得到共同提高。

吴积军老师讲到，校本研修是改变我们的生活方式重要途径：

1、工作学习化—通过工作经历获得成长与进步。

2、学习工作化—把学习视作每天一项必要的工作。

3、生活学习化——生活就是成长、生活就是进步、生活需要学习、生活的质量靠学习、向生活学习、在生活中学习。

4、学习生活化——学习是生活的基本方式，学习可以改变生存状态和生存方式，学习可以促进更好地生活、提高生活质量。

一位快乐幸福的老师，既能干好自己的工作，也能照顾好自己及家人的生活，还能处理好与领导、同事、朋友间的关系，这一切都与老师处理事情的方法有关，更与积极的心态有关，一个人的态度决定一切。有一句名言说到：态度决定高度，高度决定视野，视野决定行动，行动决定结果，作为为国家培养建设者的人民教师，积极的人生态度，会给学生带来无限的收获，教会学生学以致用，教师能够通过整合教材、环境(隐性课程、校外社会文化生活)中的资源，刺激并满足(通过科学的教学方式)学生的认知与精神成长需求，使其获得更为丰富的知识经验和积极的情感体验(不排斥苦、累等生理体验) ，综合素养(学科素养与人格修养)获得最大限度的发展。聚焦教与学的成就感。教师教得更成功，学生学得更有效。

今天我们更多的提到素质教育，其核心理念是“以人为本，促进学生的可持续发展”，立足于为学生的终身发展服务，让学生通过亲身实践获得知识，掌握技能，增强交往及生存能力，让学生在自我实践中自我教育、增强才干、和谐发展。

校本课程培训记录 篇6

马晓东校长

:马校长您好!我们了解到, 贵校于2009年开始运行, 短短几年内, 全校教职工在校领导的带领下, 团结拼搏、昂扬向上, 学校呈现出蓬勃生机, 并赢得社会的好评。您能谈一谈学校创建历程以及这几年取得的成就吗?

马晓东校长:沈阳市沈河区素质教育培训学校是一所很年轻的学校, 于2008年秋季开始筹建, 2009年秋季完成首期改建和装备。她是沈阳市沈河区教育局为了全面推进素质教育, 优化区域教育资源, 深化高中新课程改革, 在学校教育模式上进行大胆创新而建立的一所新型学校。

学校创建的初衷, 是按照教育部《普通高中课程方案 (实验) 》和《普通高中通用技术课程标准》的规定, 面向沈河区全体高中学生讲授高中通用技术课程, 建立具有区域和校本特色的高中生素质教育培训课程体系, 着力把学校打造成为学生课内学习和课外实践有机结合的地方, 成为以学生的创新发展促进学生终身发展的地方, 成为沈河区高中学生素质教育的实践基地和展示窗口。

学校从2009年9月开始运行至今, 已经组织了15 137名沈河区高中学生开展技术学习和实践活动, 累计活动总课时16 056节, 使得沈河区成为区域范围内规范的通用技术必修课教育普及最好的城区。

基于我校在高中通用技术教育方面的实力和卓有成效的工作, 在2010年和2011年, 我们分别承办了沈阳市首届高中通用技术教师优质课大赛和辽宁省首届高中通用技术教师技能大赛。在区级、市级、省级、国家级等规模的教师专业竞赛中, 我校有6名教师荣获沈河区通用技术学科优质课大赛优秀奖, 2名教师荣获沈阳市首届通用技术学科优质课大赛特等奖 (全市共4名) , 2名教师荣获辽宁省首届通用技术学科优质课大赛一等奖 (全省共4名) , 2名教师荣获辽宁省首届通用技术学科优质课大赛二等奖 (全省共7名) , 2名教师代表辽宁省参加全国通用技术教师技能大赛, 荣获二等奖。

可以说, 在高中学生通用技术教育方面, 我校在办学模式、教研水平、教学质量等方面, 已经在辽宁省独树一帜, 在东北地区名列前茅, 并引起了国内技术教育领域专家的关注。

:作为一所“年轻”的学校, 面对全新的办学模式, 贵校的课程建设是如何从无到有, 一步一步建立、发展、完善起来的?

马晓东校长:2004年, 国家开始实施新一轮高中课程改革。高中新课程改革的亮点之一, 就是在全部8个学习领域中单独设立技术领域, 并将其定性为基础的学习领域。通用技术成为一个前所未有的、新的科目出现, 既无师资, 又无经验, 因而成为新课改的难点。

目前国内在通用技术教育的定位、模式和实施程度上还很不成熟, 处于探索发展阶段。教学水平和质量也参差不齐, 总体表现为南高北低。而通用技术课程是高中新一轮课改中唯一一个全新的课程领域和科目。

面对全新的学校模式, 全新的工作要求, 全新的高中课程, 正式投入运营后, 我校制定了课程建设3年内的三步走战略, 结合学校硬件、软件实际, 以教师团队建设为核心, 将近期任务和远期目标相结合。

2009～2010学年度:针对教师队伍职业素养一般、专业化程度不高的实际情况, 学校确定课程实施以大主题实践活动 (纸桥和木质房屋框架模型的制作) 为纽带的策略, 最大限度地融合课程教学内容, 在实践中不断总结、提高, 取得了课程建设和教师团队建设互动发展的良好效果, 顺利实现能开课的目标。

2010～2011学年度:完成保质课—在开足课时的基础上, 全面实现或超出课程标准的相关要求。

2011～2012学年度:打造优质课—课堂教学质量力争省内领先, 质量一流。

目前我校开设的是通用技术必修课程。必修课程的基本内容是4个字—技术设计, 它是未来所有通用技术选修课的基础, 其课程目标不是对学生进行操作技能培训, 而是在课程标准框架下学习具有很高专业含量的技术设计的知识、方法和思想。

我们没有前车可鉴, 全靠自己学习、研究、思考、探索。我们紧抓课程建设和发展这一工作核心, 以学校文化建设为根本, 在学校组织机构建设、干部队伍建设、教师队伍建设、教学质量管理等方面大胆创新、勇于实践, 收效明显。学校从第一年“能上课”, 到第二年“教教材”, 再到2012年“用教材教”, 扎扎实实走完了很多学校至今还在探索的历程, 一跃成为省内领先、在国内有一定影响的通用技术学科教学基地。在不同层面的对外交流中, 我们了解到, 我们的学习是到位的, 研究方向是准确的, 思考结果是深刻的, 探索之路是正确的。

:通用技术课程是高中新课改中唯一全新的课程领域和科目, 相关师资力量是目前很多学校发展的短板, 贵校在专业化的教师团队建设方面有哪些经验可以与行业同仁分享?

马晓东校长:

1.整体团队结构三级优化发展

在整体结构上, 我们将学校团队分为三级:校级、中层和基层, 以构建和谐校园为宗旨, 校级通过率先垂范来引领, 中层通过优质服务来管理, 基层通过合作研讨来发展。学校三名校级干部分别包干3个教研组, 与组内教师同教研、同听课、同评课, 通过率先垂范来引领教师专业成长, 同时也促进了教师职业素养的提升。学校要求中层干部在管理中不是简单地记录和评价, 而是要发现教师工作中的困难, 并帮助教师解决, 以专业服务来实现有效管理。同时, 中层干部还要能随时进课堂。在教师层面, 我们开展录像课进行自我研究, 达标课进行基本规范, 优质课突出专业引领, 每周平均展示课堂教学10节。

2.教师团队建设突出两手抓

针对学校教师团队的实际情况, 我们突出两手抓。

(1) 教师职业化建设:我们的思路是“强化责任感, 提升使命感, 享受成就感”。通过健全学校管理制度, 特别是考核评价制度, 先规范行为, 再逐步统一思想, 提高认识, 在成绩分享中体验成功的喜悦, 进而将被动跟随转化为主动进取。

(2) 教师专业化提升:我校优秀教师的标准是“教育教学理论扎实, 专业知识系统全面, 教学技能特色有效。” (1) 针对教师个人。在教育教学理论、学科专业知识、课堂教学技术三方面互动发展, 达到各具特色、和谐互补、只有更好、没有最差的发展目标。 (2) 针对教学团队。我们以课标为基准、以教材为依据、以课堂为中心, 探索有效的教研组织结构和形式内容。

我们通过系统的课程研发和交流, 规范的课堂教学评价展示, 全方位的总结分享等方式, 在教师专业发展上不设上限, 只设底线, 为教师学习、发展搭建宽广的平台。早在2010年12月3日的工作总结汇报会上, 教师的工作成果就已经得到了省教研员和局领导的好评。

:在这里, 您能介绍一下学校的教育教学设施与专用教室的应用情况吗?将来还有哪些建设与规划?

马晓东校长:我校占地面积3 818平方米, 建筑面积4 658平方米。现已装备高中通用技术综合教室10间, 材料准备室6间, 培训教室4间, 报告厅1间, 约500平方米的花卉植物养殖基地1个。

我校前期仅完成基本的硬件建设。教学设施仅能满足基本的技术操作需求, 技术设计活动开展的设施设备 (网络配置、计算机系统、软件配备等) 严重不足, 还不能满足学校对人才培养的需求。教师开展技术试验活动的专业设施设备也亟待补充。

我们知道, 装备是教育的三大要素之一, 是全面实施素质教育、提高教育教学质量的物质基础和技术保证, 是推进课程改革的条件保障, 在培养学生的创新精神和实践能力, 推进教育现代化方面具有越来越重要的作用。所以, 在未来几年内, 学校将重点加强教育教学设施设备的建设和配备工作, 提高教育装备的使用效益。

(1) 教学设施设备。以自建与企业合作相结合的方式。 (1) 常规的基础性教学设施设备。学校根据教学发展需要统筹规划, 分阶段建设完善。如技术设计室 (传统和计算机设计) 、技术操作室 (现代木工、金工、电子等) 、选修课教室 (机器人、电子电路、建筑、现代农业等) 、配套教室 (办公室、会议室、报告厅以及设备室、工具材料室等) 。 (2) 专业性教学设施设备。将学校建设成现代高新技术的展示基地, 让学生走入学校即被包围在现代技术的世界里, 使课程从教室内走出来。

(2) 服务设施设备。主要以专业化的方式, 降低管理成本, 专注核心工作。如:食堂、卫生、保安、网站、设施维护等。

:您对学校的未来有哪些期待?近年来的发展目标是怎样的?

校本培训八法 篇7

如何正确引导、开展培训，提升教师队伍的素质，促进教师尽快适应新课程的要求，促进学校的可持续发展，是学校必须面对的首要问题。我校从教师实际出发，研究教师专业发展的经历，通过有效的教师校本培训，促进了全体教师教学观念与教学行为的转变。总结我校的校本培训实践，归纳起来大约有以下十种方式：

一、 经过通用基本功训练，提高专业能力

通用基本功培训要求全体教师参与，内容有粉笔字、普通话、计算机基础知识、常用电脑课件制作方法、多媒体使用常识等，我校将通用基本功的考核与备课、上课、板书、简单的教具制作、电教手段使用、普通话等有机结合在一起，强调通用基本功在平日教学中的应用。学校定期举行学校基本功比赛，鼓励先进。训练可采取教师自我训练和学校组织集体培训相结合的方式，在培训重心下移和教师专业化发展的今天，在专业能力提高培训上，学校可以开发设计培训手册，人手一本，手册开列教师岗位专业能力菜单，由于学校教师的岗位和分工不同，所需要的能力和知识也不同，因此在手册中设立“必练”与“选练”两个模块。“必练”模块从课前准备、教学设计、教学实施、教学评价、教研科研等方面切入，突出教师基本教学能力的训练与提高。“选练”模块从课程建设与资源整合、班主任工作、教育技术、校本课程开发、教师心理健康教育、学科特殊能力以及提升教育智慧等方面着手，强化教师综合能力的提升。南宁市教育局在2002年开始组织“英特尔未来”项目培训，我校老师不到三年时间就基本参加培训完毕，并为教育局输送多名培训教师。由于我校开展的培训灵活多样，造就了学校教师能力的多样性，如校本课程开发的项目就有近二十种，能组织学生开展研究性学习的教师有几十人，学校兼职心理健康辅导员有十几个。

二、 运用“自修一反思”培训模式

一些教师不善于发现问题，“问题”意识淡漠：如一部分教师对自己的教学很自信，甚少与外界或同事交流教学；有些教师对发现的问题缺少分析和解决的方法和动力；个别教师由于种种原因，语言、板书、讲解、提问、演示、变化、强化、练习指导、课堂组织、小结等具体技能，往往停留在流水记忆的水平上，无论是教学技能，还是对教学技能的有效运用的水平都比较低。美国学者波斯纳认为:教师的成长=经验+反思；我国学者林崇德进一步指出:教师的专业成长=反思+实践。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考和实践，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手型教师的水准上。可见教学反思与反思能力的提高对于教师何等重要。对新手教师而言，教学技能的迅速提高是其自身过渡到合格教师的关键因素。因此，对新手型教师反思能力的培养，应以对其自身教学技能的反思为切入点。

我们学校的每一位中青年教师，都在学校科研处的指导下，制定三年发展规划和五年发展规划，给自己定下发展的方向和目标，然后在目标引领下进行自修和反思。我们要求，教师定下的目标要切实可行、可操作，不说大话、空话。如每年读多少本书、写几篇论文、职称评定目标、优质课比赛目标等等。在发展规划期内，要求教师每学年对照发展规划的具体细则进行小结和反思，包括教后反思、学后反思(报告、交流)、阶段工作反思等，真正提高教师的自我反思能力。

三、 教学观摩式校本培训

这是教师提高业务水平、学习他人经验、发现自我现状的有效方式，也是最普遍的校本培训形式。观摩教学分两种：一种是采取请进来、走出去的方式，观摩校外教师的教学，听校外专家学者对课的点评，领悟课的优劣。如我校就多次请来北京四中、湖北省黄冈中学等国内名校的教师到学校上示范课，也组织教师到江苏省洋思中学去观摩他们让学生先学后教的教学方式；到山东省杜郎口中学观摩学生合作学习的教学方式等；还有到全区、全国优质课比赛现场听课。参加比赛的优质课，一般来说都是经过集体讨论，精雕细琢之后才拿到现场比赛，可以说，每一节课都是集体智慧的结晶，这种课很值得听。南宁市每年举行的全市毕业班工作视导活动，既有现场听课，现场点评，又有专题讲座，不失为一次很好的学习提高机会。另一种是立足本校，观摩学习校内教师的教学活动，如教研组内的公开课活动等。我校规定，每一位教师每个学期至少要听十八节课，听完课之后要在听课本上进行“二加一”评课，即写出两条优点和一条不足，并向施教者反馈，学校每学期的期中和期末进行听课记录检查并公布检查结果。这一种培训模式对提高教师队伍教学专业水平，尤其对青年教师迅速适应教育教学工作起到积极作用。我校坚持多年的“每月一星”教学研讨活动在南宁市教育界都有一定的影响。

四、 教学诊断式培训

我校经常请上级教研部门专家、学校干部或者学科教研组长作为“诊断者”深入课堂观察教师教学，通过“诊断”，肯定其成绩，查找教学不足，提出帮助教师改进的方法。主要有推门课与邀请课、跟踪课相结合的形式。（1）推门课：干部每学期要听取分管学科中每位教师的课，以发现、诊断为目的，挖掘教师中的优秀经验，分析、总结、整理、归纳，向全体教师推荐；发现共性问题或教学中的困惑，及时培训，共商解决办法。如我校初一年级的各班学生是按学科成绩和男女学生均衡分班，入学后第一次段考成绩统计出来，学校发现有两个班的成绩，从平均分、及格率、优秀率等方面看都明显不如其他班，而且这两个班是同一个教师所教。学校教务处马上组织备课组进行分析，同时安排校长、教务处主任、教研组组长等分期分批不定时地进班听该老师的随堂课，两周之后大家集中汇总，集体审断她的教学问题，最后达成共识，提出整改意见。结果到了期末考试，这两个班的成绩与其他班相差无几，跟上了年级的大部队。（2）邀请课：每一位教师都可邀请学校的主管领导，也可邀请本校、本市的名师来听自己的课，节数不限，旨在促进教师自我管理、自我加压、自我展示。（3）跟踪课：主管领导或学科组长每学期制订跟踪指导计划，有重点地跟踪1到2位年轻教师，参与并指导年轻教师进行教学设计，不定期地进入课堂听课，并详细记录他们在课堂设计和课堂教学中的进步和不足，促进他们尽快成才。我校高三毕业班教师每年除了参加全市的毕业班视导活动之外，还组织初三毕业班和高三毕业班的校内视导活动，请来区教科所或南宁市教科所的专家到教室听课，并组织集体反馈和点评，效果很好，对老师们的备考研究和课堂教学都有很好的促进作用。

五、 专题讲座辅导、中心发言式的培训

这是教师培训中强化理论与实践相结合的学习形式之一，通常是全体教师参加，或者是在某个时期内，担任某些特定工作的教师，如学校里的班主任、毕业班教师、教研组长、学校党员、心理辅导员等参加，内容有如教师礼仪、教师的心理干预、教师保健知识、师德教育、课堂有效性研究、备考专题研究、党员同志的中心组学习、课题的选题方法、论文写作基础等。这样的培训根据内容的需要，可以请校外专家，也可以是本校骨干教师主讲，定期或不定期举行。让教师接受不同层面、不同领域专家传递的理论、观念、信息、知识等方面的培训。如我校两次请来了华东师范大学的丁刚教授、博士，给我们老师作了《教师专业化发展的进程》和《教育的理论和实践》的讲座，从国外到国内，从近代到现代，丁博士给我们介绍了华东师范大学教育研究所的大量研究成果，比如美国和苏联的教育发展与我国教育发展进程中的一些区别与共同点等，这些知识都是我们中学教师所欠缺和渴求的，讲座得到老师们的热烈欢迎。我们也多次请区内专家到校进行讲座，如特级教师黄河清作的《作全面发展的教师》讲座，他从“勤奋，助人成长”，“研究，引领发展”，“认真，拥有机会”，“追求，完善自我”等四方面，结合个人的发展经历进行全面的阐述，在年轻教师中引起极大的震撼。笔者本人作的《教学案例的写法》、《教学有效性与教师德性》等讲座也得到了老师们的肯定，纷纷下载课件回去进一步学习。此外，我校每年定期举行的学校德育年会、新老毕业班经验交流会、高考考纲研讨会、教研组活动观摩与经验交流会、“五四”论坛等专题会议，效果都很好。

六、 创建“学习型”学校基层组织，开展读书学习与交流活动

人的学习既是一种社会性活动，也是一种个性化活动，教师是个专业性很强的职业，但教师也应是视野开阔、兴趣广泛、思想前瞻的社会人士，为此广学、博学成为我们进行教师培训的又一专题。

教师学习需要其自身去经历、去体会、去感悟、去建构，重在自觉自为。因而，我校倡导“让读书成为习惯”、“学习是教师一生的精神财富”等观念，为教师提供“读书基金”，为教师订阅教育报刊，指导教师撰写读书笔记，定期检查，表扬先进，以管理促进教师自觉学习行为。开展读书论坛，让教师谈自己读书的感悟，加深对教育的理解，促进教师间的反思，让教师间的知识与智慧交互共生。

“学习型”教研组的建设在我校已经成为常态化活动。学校规定教研组和备课组隔周进行活动，每次教研组活动要落实“三个一”内容，即听一节课，评一节课，学习一篇文章，文章可以是教材教法、理论研究、也可以是课例分析。备课组活动要求每个月至少进行一次集体备课活动，集体备课要求“四定”、“七备”、“六统一”。“四定”是：定时间、定地点、定内容、定中心发言人。“七备”是：备教学思想、备教材、备教法、备学生、备学法、备教学手段、备教学过程。“六统一”是： 统一进度，统一目标，统一重难点，统一授课的共性内容，统一资料，统一单元检测试题。通过集体备课活动，让经验欠缺的教师在骨干教师的引领下共同提高。

七、 以课题研究为载体，开展课题研究式校本培训

在科研兴校中以课题研究来牵动教师的校本培训，是将培训与研究相结合的一种模式。让每位教师都成为课题研究的受益者是我校科研培训的主要思路。

（1） 通过课题立项，引领教师自学与研究的方向，增强学习研究的目的性。中学教师研究的课题，可以是独立的小课题，也可以分解学校的大课题。教师选择适合自己研究的课题，在制订计划中学习，在文献研究中学习，在阶段总结中成长。如我校承担南宁市教育科学“十一五”A类重点课题《民族中学校本课程开发与管理的实践与研究》的研究任务，我校教师根据不同的学科特点，把课题分解成“英文影视作品鉴赏”子课题、“微型化学实验”子课题、“机器人制作”子课题等11个子课题，参与课题研究的教师将近全校教师的一半。由于该课题选题方向正确，子课题分解合理，在2009年底顺利通过专家结题答辩。2010年5月在我校召开的南宁市中学校本教研工作经验交流会暨校本课程开发现场观摩会上，我校校本课程展示的成果不仅赢得了南宁市教育局、教科所领导和南宁市各中学来宾们的高度赞扬，也深深吸引了香港三院中学校长交流团的校长们。香港校长交流团的校长们对我们学生演唱的壮族民歌非常感兴趣，当他们一走入会场，听到美妙的壮族民歌时，都被迷住了，挪不开脚步，纷纷要求和我们的同学合影。子课题组《中外戏剧学习与鉴赏》自编自导的课本剧《鸿门宴》表演非常投入，学生表现力强，吸引来宾们纷纷举起了相机；英语小品《招聘》中，学生标准的英文发音很让香港的校长们吃惊；运动场上，民族体育的展示和互动，让香港的校长们依依不舍，非要和学生竞赛完一局才肯罢休。通过这次活动，让南宁市各中学的同仁们看到了校本课程开发的作用，它既发展了师生能力，又促进了学校发展。同时，我校也通过这次活动，更加坚定了继续走科研兴教之路的信心，坚定了以课题为载体，结合学校实际开发校本课程的信心。我们有理由相信，我们不但能按教科书教课，还能开发出学生喜欢的课程来。这是一种压力，一种责任，一种渴望，一种成功。（2）教师在课题研究中发挥研究与学习的主体作用。在操作实施中学习，在记录反思中成熟。（3）开展科研培训，聘请专家、干部进行教科研讲座，丰富教师的理论知识，密切教师理论与实践的联系，让教师在培训中学习，在学习中提升。在开展课题研究之前，很多教师根本不知道什么叫“文献研究法”、什么是“行动研究法”等，在请来南宁市教科所科研主任耿春华老师进行辅导之后，我们的老师不仅懂得研究的方法，还研究出了不少成果并在全市推广。（4）在每学期的期中和期末召开课题研究交流会，充分发挥校内优秀教师资源，开展案例评析活动，提炼出行之有效的科研方法或经验，在全校教师中推广。（5）课题结题答辩。请专家论证、质疑、教师答辩等，让教师的理论得到升华，从感性认识上升为理性认识。

中学教师开展的课题研究，课题不宜过大，时间不宜过长，一般来说以不超过3年为宜，在研究的过程中要及时收集和整理相关的数据和材料，以便在结题时作为佐证，我个人认为中学教师的课题研究，过程比结论更重要。

八、 通过“课例研究”，撰写案例分析和教学反思来进行培训

收集或撰写教育教学中的典型案例以及教学反思，是将课堂听课评课上升到理论高度的教研形式，通过集中剖析，分析交流达到共同提升的目的。当前，中小学面对日渐深入的课程改革，提倡以学生为本的思想，全力促进学生的全面发展，这需要好的“课例”引领教师的教学，从而促进教师的专业发展。好的“课例研究”所展现的是“原汁原味”的课堂，帮助教师发现课堂中潜在的真实的问题，从而架起教育理论与教育实践相联系的桥梁，它使教师经常将实践行为与教育理论联系起来思考，加深对课程改革理念和理论的理解，形成教师“活”的教育理论。从某种意义上说，“课例研究”的实质是教师对教育实践的一种思考，是一个提升教师专业判断和教学实践智慧的过程。