89解决问题教学反思

89解决问题教学反思（精选12篇）

89解决问题教学反思 篇1

上周学习了列方程解决问题。列方程解决实际问题，是现在教材中使用比较多的一种解决逆思维的实际问题的解题方法，它改变了以往解决逆思维题目用算术方法解答而学生很难理解的困惑，它符合学生的认知规律和知识基础，易于学生运用知识的正迁移、结合思维方法正确解决此类的实际问题，学生学得轻松、灵活、有效，很好地提高了课堂教学的效率。

解决实际问题首先要引导学生分析题目的条件和问题，找出题目中的关键句，根据关键句找出题目中的直接的相等关系，这样可以便于学生列出方程，解答问题。学生如果学会抓住关键句分析与思考，能很快提高我们的课堂教学的效率，提高学生的解题能力，对学生的直觉顿悟思维有很大的促进作用。

在分析关键句的同时，我们不能仅仅局限于会解答实际问题的层面上，要通过找出关键句、用语言分析关键句，提高学生的思维能力，让学生在学习的过程中关注他们探究知识的方法和过程，理解学生的思维方法，通过交流与学习相互补充和提高。因此，在教学这部分知识的同时，我多次通过语言表达训练学生分析关键句、列出相等关系的口头表达能力。

列方程解决问题教学反思二

在教学中，发现部分学生不能正确用等式来表示等量关系，说明学生对数量关系的理解还是很表面化的，思维还不够活跃。作业中，少数学生格式还是会出现问题。因此，课后应对这些学生进行辅导。

在教学中，重点要训练学生根据题目找数量关系，要想到最容易理解的数量关系，如果数量关系想起来差不多的情况下，就要让学生根据数量关系列方程，比较所列的方程中，怎样的方程解起来最方便，从而找到最优的解法。可以借助练习二第7题达到这样的教学目标。第6页的思考题可以进一步挖掘深化，让学生理解体会到在环形跑道上同向而行，两人第一次相遇就是多跑一圈，第二次相遇就是多跑两圈------如果是背向而行，两人第一次相遇就是合跑一圈，第二次相遇就是合跑2圈------在教学时，可以画图帮助学生理解。

本课时主要通过练习二第6-11题及思考题的练习帮助学生进一步掌握分析数量关系、正确列方程解决实际问题的方法。在完成练习二第6题的解方程后补充了两道类似例2的实际问题，再次帮助学生理清解题思路，并让学生尝试用方程和算术方法来解答，讲评时我引导学生将这两种方法进行比较，感受类似这类问题用方程来解答比较便于思考。二是本课时教材上提供的第8题其实和第7题的数量关系是相同的，所以我将第8题再增加一个问题：如果两艘轮船同时从同一个码头同向而行，那么几小时后两船相距150千米？让学生结合画图分析出这里两船相距的路程也就是乙船比甲船x小时多行的千米数，解答时要根据乙船x小时行的路程减去甲船x小时行的路程等于两船相距的150千米来列方程。三是教材上提供的思考题难度不大，补充两个问题，适当拓展，供学有余力的学生进一步提高。

列方程解决问题教学反思三

今天的课与第一天十分相似，因此在教学方法上也采用了类似的方法。先在预习中初步解决解方程的问题，利用四年级的字母表示数的知识把含有相同字母的式子化简，解决了这一问题，学生很快也能解决例2中类似的方程。

教学例2时,学生不难画出线段图。主要的就是引导好学生的设的方法:两个未知量,应先考虑设哪个量为x----一倍量,即陆地面积为x亿平方千米,进而引导:如果用x表示陆地面积,那么可以怎样表示水面面积?同时我也把设水面面积为x，那么陆地面积为x÷3，计算起来比较麻烦，从而明确为什么把一倍量设为x 更加科学。

对于这些逆向思维的应用题,不必讨论算术方法,应以正向思维的等量关系用方程解法的进行解答.包括用算术方法来代替检验的想法也没有必要.检验还是用代入原题条件中的方法最好。

例题是和倍问题让学生画了线段图不难理解,接下来的练一练是个差倍问题, 从练习过程来看,有些学生找相等关系式很是困难，我觉得也有必要让学生画图理解.或者在例题教学之后,把例题进行变式,变化为差倍问题,借助原线段图的变化先进行尝试解答，并对两题进行比较,然后再练习练一练,我想效果会好得多.此外，本节课我认为应有两次比较： 一次是例2与例1的比较.主要比较同样含有倍数关系的关键句,在解题中的不

89解决问题教学反思 篇2

在备三年级“用连乘解决实际问题”一课(如图)时,我预设了这两种解题方法: 15×8=40 (台),40×4=160(台);24×8=32(台),32×5=160(台)。学生在用这两种方法解答后:

生1:还可以先用5×4=20。“4人组装5天一共组装多少台? ”第一天4人,第二天还是4人,第三天、第四天、第五天都是4人装。假如这些电脑都放在一天装完,就需要5个4人去装,不就是5×4=20(人)吗?

生2:我认为5×4=20的单位还可以是“天”。“4人组装5天”可以这样理解:每人都组装5天,4人需要4个5天也就是20天。

生3:老师,其实5×4=20的单位名称也可以是台。假如每人每天组装1台电脑,4人5天就可以组装5×4=20 (台),题中说每人每天组装8台,再用20×8=160(台)。

一个连乘的实际问题出现了5种不同的解题思路。学生充分运用题中的条件,搞清数量之间的关系,从不同的角度去分析,不一样的思路去思考,从而用不同的方法解答。我反思,我备课时的思维是粗糙的,显而易见且中规中矩,而学生的思维则是细腻、细微且颇有创意的,在解决这一问题的过程中,激发了学生数学学习的兴趣,同时培养学生创新思维能力的目标得到落实。依据平日对学生解决问题的能力的培养策略和这一经历, 引发了我对解决问题的本质的再思考:不能让解决问题“走形”,在教学中我们怎样才能让解决问题不“走形”呢?

一、发现并提出数学问题———思维的起点

发现并提出问题比解决问题更有价值。在教学中,遇到这样一个问题:5.38与4.2的和比它们的差大多少? 在解决这个问题时, 学生在黑板上列出了这样的算式:5.38+4.2-(5.38-4.2)。我让学生认真观察算式 :这个算式有什么特点? 这时,学生开始窃窃私语,紧接着有好几个学生高高地举起了手。

生1:老师,我感觉这个算式应该可以变形。

生2:我认为应该这样变:5.38+4.2-5.38+4.2。

生3:这个算式的结果不就是4.2+4.2吗?

生4:原来求两个数的和比它们的差大多少,就是求两个小点儿那个数的和。

师:仔细观察这两道算式,这样的结论成立吗?

学生又开始了讨论与交流……

在这个教学过程中,看似简单的一个数学问题,因为老师的一个发问,引发了学生的积极思考,从而发现并提出了其中存在的问题, 紧接着学生主动和同伴交流所发现的问题的“症结”所在,得到了意想不到的效果。其实,这不正是数学的魅力所在吗?

二、用数学的眼光分析问题———思维的着力点

数学从生活中来,数学的根本作用是应用,尤其小学数学培养的是数学的基本知识和应用数学解决问题的能力。所以用数学的眼光去看待生活, 把数学融入到生活中,才能看到数学的魅力,才会知道数学如同呼吸一样自然地存在于生活的方方面面! 那么,如何培养学生用数学的眼光分析问题的能力呢?

1.组织各类活动 ,培养收集数学信息的能力

教材中包含了许多的数学信息和问题, 需要学生寻找、发现并提出,再用学生的生活经验、数学知识与技能去分析、解决。“强扭的瓜不甜。”如果教师强制学生从数学的角度去分析问题,这会引起学生的反感和不满。在学生的日常生活中也有大量的数学信息和问题, 我们不妨引导学生主动地去寻找和发现这些信息和问题。

2.从学生的生活经验入手编写数学素材

在数学学习中,学习的材料来源不应是单一的教材,更多的应是从学生的生活经验中取材。在教学过程中设计的实际问题,都应是与生活贴近的知识,学生听起来亲切,求知欲就强,要突破的愿望就强,做起题来积极性高,使学生感到数学问题新颖亲近,变得摸得着、看得见,易于接受,从而激发了学生内在的认知要求,更好地启迪了学生的思维,使学生的创新意识得到了较好的培养,也实现了“生活经验数学化”。

三、求多样的问题解决方法———思维的生长点

新课程改革的重要目标是改善 学生的数 学学习方式,让动手实践、自主探索和合作交流成为学生学习的有效方式。由于每个学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同,当一个数学问题出现时,他们会联系自己的经验,用自己的思维方式来解决,体现出解决问题的多样化。

在前面《用连乘解决实际问题》的教学中,学生经过老师的积极鼓励、和同桌商讨,创设了宽松、和谐的思维情境,让各个层次的学生都有发现和表现的机会。

四、能主动与同伴合作交流———思维的碰撞点

每一个学生都有各自不同的知识经验和生活积累,在解决问题的过程中每一个人都会有自己对问题的理解,并在此基础上形成自己解决问题的策略。学生最能听懂的就是同伴的语言,在交流中,他们会从同伴那里得到自己需要的,来弥补自己的欠缺。

五、初步形成评价反思意识———思维的再现点

弗赖登塔尔强调:“反思是数学的重要活动, 它是数学活动的核心和动力。”反思是多层次、多角度地对问题的思维过程进行全面分析和思考。它是发现的源泉,是训练思维、优化思维品质、促进知识同化和迁移的极好途径。通过对解决问题的过程的反思,可以加深对问题的理解并获得解决问题的经验。在学生的学习中,要经常要求学生反思这样的问题: 你是怎样想的? 刚才你是怎么做的? 出现什么错误了? 你认为应该注意什么? 你认为哪一种方法更好? 用这些问题来引起学生的注意,使学生逐步具有反思的意识和习惯,从中不断积累解决问题的经验。

89解决问题教学反思 篇3

预习，正越来越被更多的小学数学老师所青睐，它作为一种学习方法，预习习惯的养成，预习方法的掌握，对于培养学生终身学习的能力，促进学生终身发展有着不可估量的作用，这不容置疑。

可有些老师提出：教材中一些需要推导算理、计算公式以及需要探究后才得出结论的内容不必安排预习。理由是抹杀了学生探究的欲望，就不具备探究学习的条件了。而我恰恰認为，这类课，预习过后，合理组织教学，也可以培养学生思维能力，或者说反而具有更高的思维含量。

例六年级上册《解决问题策略――替换》一课，我是这样组织预习的：

（1）布置阅读书上P89－90页的内容；

（2）720毫升全部倒入小杯需要几个小杯，全部倒入大杯需要几个大杯？你是怎样想的？

（3）在解决例题时，你是怎样替换的？

（4）在探究过程中，你还遇到什么问题？

第二天，我这样检查预习并组织新课，分为这几个层次：

1、开门见山，检查预习情况，指名学生解答预习要求；

2、720毫升全部倒入小杯需要9个小杯，9个小杯是怎么来的？

3、同样720毫升，全部倒入大杯需要3个大杯，3个大杯是怎么来的？

4、小结两种替换方法（大杯换小杯，或小杯换大杯）；

5、组织验证；

6、质疑：预习中你还遇到了什么问题？

7、改变条件拓展提升：把小杯容量是大杯的1/3，改成大杯容量比小杯容量多160毫升，让学生思考如何替换，组内交流。

8、对比总结：这两题有什么不同？

9、巩固训练：如何用替换这一策略解决实际生活中的问题。

反思：这样的课堂把原来要通过探究，最终得到的“替换”这一解决问题的策略，让学生预习感知，并通过预习反馈，延续下面的探究活动，解决这节课的重难点，可谓单刀直入，不拐弯抹角，学生的思路清晰，思考方向明确。问题是数学的心脏，我让学生创造性地学习，把学习的主动权交给学生。这样，学生有充足的思考时间，有自由的活动空间，有自我表现的机会，促进了创造性思维的发展。谁又能说抹杀了学生探究欲望，就不具备探究学习的条件了呢？反而，我认为：

1、这样的课堂，高度激发了学生的参与热情，充分地展现了多样化的见解，能让不同层次的学生都有话说，都能或多或少有自己的思考，不至于会跟不上教学的节奏，能让他们充分体验到成功的喜悦。

2、这样的课堂，学生不满足于课本知识的获得，敢于向课本挑战，从不同的角度提出不同的见解。长此以往，还能进一步培养学生的问题意识，从而达到对课本知识的深层次理解。

3、课堂中教师可以重点点拨预习中产生的疑惑，围绕重点难点组织合作交流、拓展、创新。而不至于课堂中平均用力，突不出重点难点，造成会的学生不愿听，不会的学生听不懂。这样的课堂，充分节约了教学时间，加快了课堂教学的节奏，能有效提高课堂教学的效率，正是我们所追求的有效课堂。

《解决问题》教学反思 篇4

1、强化基础训练，掌握数量关系。

基本的数量关系是指加、减、乘、除法的基本应用，比如：求两个数相差多少，用减法解答；求一个数是另一个数的百分之几，用除法解答；求一个数的几倍是多少，用乘法解答等。任何一道复合应用题都是由几道有联系的简单应用题组合而成的。基本的数量关系是解答应用题的基础，因此在教学中复习一些常用的数量关系就显得尤为重要了。

2、综合运用知识，拓宽解题思路。

能够正确解答应用题，是学生能综合运用所学知识的具体表现。应用题的.解答一般采用综合法和分析法。我们在复习时侧重分析法的运用。

3、系统整理归纳，形成知识网络。

《解决问题》教学反思 篇5

《画线段图解决问题》一节的数学知识基础是：倍的知识、求比一个数多（少）几的数是多少；数学策略基础是：学生经历了完整的用纸条图表述题意的过程。在这样的基础上，通过数据的增大，产生了画线段图解决问题的必要性，从而让学生经历“画图整理信息和问题——分析数量关系——列式解答”的完整过程，掌握新的解决问题的策略。

整个教学过程我分为复习导入减缓教学难点、小组合作自主探究、方法多样化优化体验、巩固应用拓展延伸四大环节。教学时我力求通过有价值的`数学活动设计，激发学生的学习兴趣，留给学生充足的探索空间和时间，以便于学生借助已有的知识经验，自主探索获取新知，积累数学经验，感悟数学思想方法，发展推理能力。

首先，以多样的活动形式促学生学习兴趣提高。

本节课教学中从导入开始，我先后设计了个人小竞赛、独立研究、小组合作、学习展示等活动环节，各种活动形式将趣味、挑战、合作融为一体，从课堂表现来看，孩子精力集中，学习兴趣得到很好地激发。

其次，以旧的知识经验促学习资源生成

在此之前，学生对于画直观图、用纸条图表述题意的数学策略已经有全面完整的体验，所以在教学时利用学生的已有经验启动通过复习旧知减缓本节课教学重点的份量，分散突破教学重点。

第三，以有效活动促学生思想方法的感悟与形成。

借助已有的知识经验，自主探索获取新知，积累数学经验，感悟数学思想方法，发展推理能力是本节课的数学思考目标。课堂上我通过设计不同内容、不同范围的活动，引导学生通过数学活动，积累数学经验，感悟数学思想方法。

1．通过对旧知的复习，让学生画直观图表述题意。

游泳队：○○○○

啦啦球：○○○○○○○○○○○○○

在交流环节，引导学生重点体会“比游泳队的3倍”、“多1”数形结合的过程，为后面贴纸条图、画线段图时分析线段图做铺垫。

2．在用纸条图表述题意的时候，我为学生提供充分的自由活动时间，引导学生重点体会两个内容：一是“2倍”纸条的长度，二是“多5人”纸条的长度。通过交流如何确定纸条的长度，深入体会“2倍”“多5人”的含义，同时培养数感，丰富学生的素养。

3.通过我的板书引导，放手让学生独立画线段图表述题意，同时通过课件，让学生体会纸条图和线段图的联系，提升学生对方法多样化和方法优化的认知和体验。

第四，以关键问题促学生思维更完整更深入。

教学过程中我非常注意通过关键问题的提出引导学生在学习过程中对知识整体化的认识、更深层次的思考。

1．在学生顺利画出“比游泳队的3倍多1”的直观图后，我问学生这样几个问题：“游泳队的3倍在哪里？”“多1人在哪里？”“哪些是啦啦队的人数？”利用直观图的简洁，夯实了学生对“比一个数的几倍多几”的认知，为后续学习做铺垫。

2．在小组活动时，对学生提出具体明确的要求，利用小组合作的形式进行更深、更全面地研究。同时引导学生建立完整的思考、研究问题的方式方法，积累一定的探究经验，为以后的研究学习打下基础。

3．在交流纸条图、线段图每部分长度的选择时，重点夯实了“几倍”“多几”的具体表述长度，进一步帮助学生理解题意，培养数感。

4．在巩固练习环节，我精心设计了一个看图说题意和通过文字自己分析题意两种题型。通过练习的多样性，检测学生对借

线段图分析表述题意和通过线段图理解题意的能力和掌握情况。

整堂课下来，学生的学习兴趣较高，经历了完整的“画图整理信息和问题——分析数量关系——列式解答”的解题过程，借用线段图帮助分析表述题意的数学解题策略也得到了很好的内化，积累了丰富的活动经验，培养了数感。

本节课存在的不足之处：

1．小组合作用纸条图来表述题意的时候，学生能够展示出正确的纸条图，但仍缺乏正确的语言描述，而且在交流环节，因为我没能灵活处理学生把纸条图分成一段一段的贴的情况，导致了学生在画线段图的时候也产生了这样的情况。

2．个别学生还是不能顺利的利用线段图表述题意，对于这部分学生，在课堂上还缺乏必要的有针对性的关注。

《分数解决问题》教学反思 篇6

这点内容是六年级数学的重点，以后很多问题都和分数乘法的意义有关系，学会找单位“1”的量，还有分析数量关系尤为重要。所以今天我们一直在做对比联系，并且一直在强调解题的方法，数量的对应，孩子们对解题的方法基本熟练：

一、读懂题意，找出单位“1”的量；

二、分析数量关系，列数量关系式，即单位“1”的几分之几是对应的量。

三、根据题里的条件和问题列算式或方程；

当单位“1”的量已知时，就是求单位“1”的几分之几是多少，用乘法计算；

当单位“1”的量未知时，要把单位“1”的量设为未知数，或者用除法求出单位“1”.四、解答检查，尤其要检查各个量和它对应的分率。

例如：

1、鸡有20只，鸭比鸡多1/4.鸭有多少只？

把鸡的只数看做单位“1”

数量关系：鸡的只数*（1+1/4）=鸭的只数

鸡的只数是已知的，根据数量关系列式计算

20*（1+1/4）

2、鸭有25只，鸭比鸡多1/4，鸡有多少只？

和第1题的数量关系一样，但是鸡是未知的，所以要把鸡的只数设为未知数，列方程解答。

但是在实际问题中，还要注意不能照着模式拖下来，要灵活运用，弄清楚题意，看明白条件和问题。

尽管孩子们出现了这样那样的问题，总得效果还是良好，今天的我在第四节的课上（因为明天要去听课，所以今天多上了数学课）有一点着急，因为王梦祥和薛林宇没有专心听，但是陶尧、、张乾、王虎兵和王文进步很大。后面的课上我们还要加强训练，但是我会把声音放得更轻一些，让孩子们更专心。我们有很多聪明的孩子显示了出来，王亚琼、葛振宇、薛宛修、苏慧欣、蔺力林、范桁端、韦

一、马浩杰、王智程、刘玉婷、吕唯溪，还有粗心的陈晨和徐仕莹，聪明的孩子太多太多，进步的孩子也太多，所以我相信孩子们一定会行！这些小老师马上会把后面的孩子带上来！因为四班的孩子有这样的能力，因为四班孩子的数学思维很突出。

89解决问题教学反思 篇7

传统化学课堂教学多采用“老师讲, 学生听”的方式进行, 学生被动地接受式的学习, 教师更多的是关注学生对学科知识的掌握结果。这样长期的不顾及学生的年龄特征、认知规律和内心体验的教学, 使得一线的教育教学严重地异化, 并由此引发了许多悲剧。正如洛克所说的“我们之所以对许多事情感到憎恶, 别无其他原因, 而仅仅在于那些事情是别人强加给我们的。”[2]在以知识经济、学习化社会为特征和以人为本的观念逐渐深入人心的时代, 这种以学生掌握学科知识的量和追求升学率为衡量标准的教学, 越发显得无奈。

一、基于问题解决式教学的提出

我们每天在教育教学过程中, 常常思考这样的问题:如何才能使学生对我们所任教的学科感兴趣?如何将学生的积极性与主动性调动起来, 使他们乐于学习?如何传授给他们正确的有效的学习方法, 使他们善于学习?也就是说, 如何才能使学生有一个良好的学习开端?是天赋、灵感抑或其他?我们都切身地感到过好奇心在学习中的重要作用。由于我们对周围事物、现象等的迷惑不解而产生好奇, 由好奇产生疑问, 由疑问产生学习动机, 通过学习得到合理的解释答案而产生解决问题的方法、过程以及成就感等内心体验, 从而产生积极的学习态度。如此循环往复, 从而走上良性发展的学习轨道。再者, 每个人掌握知识的目的在于解决他所面临的问题, 解决问题是高级形式的学习活动。加涅认为“教育课程的重要的最终目标就是教学生解决问题”, 教会学生解决问题的基本技能、一般方法、思维过程应是学科课堂教学的一个非常重要的内容。

基于以上认识, 在我们的日常教学中, 应给学生提供问题情境, 教师和学生共同构建“问题解决式”教学模式。

有人认为, 作为一个问题必须包含四种成分:目的;个体已有的知识;障碍;方法[3]。因此在课堂教学中, 教师还应该考虑到以下几点: (1) 对课堂教学情境中每一个学生来说, 情境可能产生不同的问题, 这源于他们的个体差异, 一个学生所产生的问题相对另外一个学生可能就不是问题或根本就没有意识到; (2) 如果一个学生改变了他的先前目标, 那么他由先前目标所产生的问题也就不存在了; (3) 只有当学生辨别出他的目标与他所处的情境的差异时, 才真正形成问题; (4) 课堂教学必然有一定的计划性, 因此需要教师有敏锐的洞察力和高超的技巧, 组织学生形成共性的问题和个性的问题, 以利于教学活动的展开。

其次, 问题解决一般是指形成一个新的答案, 超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时, 问题解决就发生了。这就是说, 它需要应用已习得的概念、命题和规则, 进行一定组合, 从而达到一定的目的。这意味着: (1) 问题解决具有目的指向性; (2) 问题解决是一系列操作; (3) 这种操作必须是认知操作, 也就是说问题解决本质是一种思维活动[4]。

再次, “问题解决式”教学模式即是将提出的问题转化为问题解决者内部的心理特征, 确定问题解决过程进行的操作 (或运算) 步骤, 在一定指导下完成步骤, 解决问题, 实现目标的一整套较为稳固的教学程序。“问题解决式”教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真正的问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的策略, 并发展自主学习的能力[5]。

问题解决式教学模型 (如图1) [6]:

认识化学知识的问题解决教学模式的流程 (如图2) :

二、基于问题解决式教学模式应遵循的原则

1.师生共同营造一个和谐、平等、对话、交流的教学氛围

基于问题式教学如要行之有效地贯彻于我们的日常课堂教学实践中, 需要解决的首要问题就是教师必须转变传统教学模式中的专制、独裁的角色为民主、开放的角色。实现师生人格尊严、学术交流上的平等, 打破学生盲目崇拜教师的“从师”心理, 鼓励他们敢于质疑、勇于发问、善于思考, 共同构建教学共同体, 教师只是其中一员。真正体现以学生为中心, 以为了全体学生的全面、健康发展为目的的科学化、人性化的教学。

2.问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”

在实际教学中, 有些问题设置过于简单化和复杂化, 这里的简单化和复杂化指的是在具体的课堂教学实践中, 限于学生的综合素质所处的水平, 为防止怀疑主义和虚无主义的错误倾向。因为“设计是一个复杂的过程, 包括许多技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持, 比如:分析为了理解所要陈述的问题和论点而设计情境;搜集信息;产生可供选择的解决方案;产生评价方案的标准等等。”[7]故不论问题由谁提出, 对问题的广度、深度、难度, 教师一定要有适当的宏观调控。也就是说, 教师一定要控制问题使其保持“形散而神不散”:有“中心问题”和“子问题”, 整个所有问题需要有一个连贯的合乎逻辑的“问题系统”;使问题的科学性、探究性、解决的可行性有利于学生的创新精神和实践能力、人文素养的形成和发展。

3.教师的鼓励与期望必然会促使学生养成良好的学习习惯

教学要做到以学生为本, 必须打破对学生的成见, 视学生为主动、有思想的人。相信学生的潜能和可发展性, 并适当地暗示对他们的鼓励与期望之情, 不为他们的困惑所动怒, 给予他们人文关怀, 增强他们的自信心和独立意识, 使他们养成良好的学习习惯。“教师的任务不在于把自己所能知道的东西全都给学生, 而在于培养学生热爱知识和尊重知识;在于当学生愿意学习时教会他正确的求知方法和正确的自我改进方法。”[2]

教师期望是影响课堂教学效果的一个重要因素, 当教师对学生所要达到的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等状况或变化有着某种预先设定时, 教师的这种内在主观倾向往往反映在其外在行为上, 从而给学生造成某种特定的心理环境, 影响学生的自我概念、学业成绩和最终的整体教学效果。“具体看来, 教师的期望效应实现过程大致包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化期望以及教师维持和调整期望等四个基本环节。教师的期望效应实现过程的各个环节是紧密联系在一起的, 并最终形成一个循环往复的环状结构, 从而不断地对学生造成影响。”[8]

4.问题的设置要贴近生活实际, 体现开放性

只有从鲜活的生活实际中提取出来的与教学内容相关的问题, 才能使学生感到亲切、容易引起共鸣。问题无处不在, 变化无处不在, 化学变化无处不在。机遇总是偏爱那些有准备的头脑, 因此我们的问题设置要基于教材、超越教材, 体现其开放性的特征, 贴近学生的生活实际, 激发学生的兴趣。

5.正确对待问题的预设性与生成性、反馈性

在具体实施课堂教学之前, 教师一般都要首先考虑自己的知识结构、教学理论、实践经验并结合学生的心理特征、认知水平、知识结构以及教学目标、教学内容等诸方面因素, 然后综合考虑基于问题解决式教学模式中的“问题”的合理设置——即课前问题的预设性。这当然需要教师付出艰苦的脑力劳动和一些问题情境预设所必备的物质上的准备工作, 因为学生的学习毕竟是一种间接经验的主观内化, 他们学习的问题情境也毕竟是一种模拟的、预设的, 经过比较、选择和优化的人工情境, 这或多或少存在一些失真性和不可预料的情形。因为在教学活动中, 学生作为鲜活的个体参与其中, 有的学生进行着思维的“同化”, 而有的是思维上的“顺应”。这必然会引起课堂上对预设问题的不同反应, 而导致新的问题的生成, 并且有可能一些问题解决不了。这就需要教师要正确对待问题的预设性和问题的生成性。课后还需要对问题解决的效果和遗留问题进行跟踪, 及时地形成反馈, 以利于教学活动的改进。

三、基于问题解决式教学的积极意义

问题教学法是一种以问题为核心的有效科学的教学模式, 它能够使师生在“提出问题——探究问题——讨论解决问题——引发新问题”的紧张而热烈的螺旋式递进氛围中进行交流和学习。肯定地讲, 有以下几方面的积极意义:

1.有利于刺激学生思维, 调动学生学习积极性

在一个充满疑问与悬念的课堂教学气氛中, 每个学生为了获得对问题的合理解释, 会引起思维的积极反应, 我们常常会在传统课堂上看到这样一个现象:当教师讲到某一个自认为理解困难的知识点时 (教师根据以往经验确认的) , 会停下来问“为什么”或“怎么办”, 这时学生就会猛然地从专心的听讲中进入思考中, 问题不仅可以促进学生的思维, 而且从心灵深处可以使他们体会到自身的存在, 使其主体性意识得到复苏和加强。“基于问题解决式”教学更是有利于提高学生学习和掌握知识的兴趣, 促进学生体验解决问题的成功与快乐, 培养学生乐于质疑、乐于探究新知的心理倾向, 激发学生积极思考、答疑解惑的强烈欲望, 养成创造性思维的优秀品质。

2.有利于学生间讨论交流, 形成合作意识

在问题情境中, 当学生的思维遇到障碍, 新知识可能与他原有的认知结构、思维方式和逻辑发生冲突而“百思不得其解”时, 便会与周围的同学热烈地讨论交流, 甚至有时争得面红耳赤。这时教师也可作为讨论中的一员, 给学生一个宽松的氛围、适时的诱导, 使他们暴露真实的思维过程和内心体验。“鼓不敲不响, 理不辩不明”, 在小组的讨论交流中, 最后必定会形成共识, 也会使他们树立起合作的意识。

3.有利于学生的探究能力的培养

处于问题情境中的学生, 思维的闸门一旦打开, 便会产生“多米诺骨牌”效应, 必将会引发他们的思维活跃, 增强其思维的逻辑性、敏锐性、广阔性和开放性。思维就会逐渐地由初期的“雾里看花”走向“朗朗乾坤”, 就像照相机的镜头一样, 通过调节焦距来达到成像的最佳效果。当然, 思维的心理形成过程远比“成像”复杂得多。

4.有利于教学相长, 促进教师的专业发展

教学过程中包含有诸多矛盾, 但其中教与学是基本矛盾, 二者相互影响、相互作用。我国古人很早就意识到“教学相长”这一道理。在问题解决式教学中, 学生在运用自己的经验、知识技能、思维方式等综合素质解决面临的问题时, 往往会由问题派生出问题, 将问题细微化, 甚至有时会超出教师的意料, 从而会使教师不断地反思, 为解决学生的问题而促使自己不断地进步, 提高教育教学的技能, 促进教师的专业化成长。

四、课堂教学实践中的困惑与展望

以上仅仅是理论层面的一些分析, 学校在评定一个教师的工作时, 虽然从表面上看是德、勤、能、绩四方面。但主要看教师的成绩——看教师所带班级学生的及格率、优生率、达线率等, 在评模、晋级等事关教师切身利益的事情面前, 谁也不愿冒很大的风险去搞什么创新。即使是创新, 也仅仅是怎样能提高学生分数的方法创新, 谁都清楚这是违背学生全面发展的应试教育, 但似乎谁也改变不了这个现实, 于是多数教师也是处于一个矛盾的年代:问题解决式教学的情境性和开放性与教学时空的高度计划性的矛盾 ;讨论结果的多元性与考试答案标准化之间的矛盾;某些客观条件的限制对问题解决式教学模式提出的挑战等。

不管怎样, 应试教育的坚冰已经打开, 素质教育的号角已经吹响, 新课程正在逐步展开。我们有理由相信, 中国的基础教育课堂教学改革必将会随着基础教育的全方位改革而有一个令人鼓舞的明天。

摘要：“问题解决式”课堂教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境之中, 通过学习者的合作来解决真正的问题。问题的设置要贴近学生思维的“最近发展区”, 要贴近生活实际, 体现开放性, 要正确对待问题的预设与生成。它有利于刺激学生思维、调动学生学习积极性, 有利于学生间的讨论交流、探究能力的培养和合作意识形成。

关键词：问题解决,课堂教学,教学模式,化学

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003:1.

[2][英]约翰.洛克.教育漫话[M].徐大健, 译.上海:上海人民出版社, 2005:171, 299.

[3]陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1997:150.

[4]辛自强.问题解决与知识建构[M].北京:教育科学出版社, 2005:3.

[5]黄莉敏, 李家清.基于“问题解决式”教学模式案例分析[J].地理教育, 2006 (3) .

[6]卢启程.基于构建主义的问题管理式教学[J].云南财贸学院学报, 2004 (6) .

[7]Sadhana Puntambekar, Janet L.Kolodner Toward Imple-menting Distributed Scaffolding:Helping Students LearnScience from Design[J].Journal of research inscience teach-ing.2005, 42 (2) :185-217.

89解决问题教学反思 篇8

【关键词】小学；数学；解决问题

我国在新课程改革中明确指出，数学的教学不仅仅是学生能够正确地把题目做正确，而是学生在学习过程中，培养出解决问题的思路和解决问题的能力。本文通过对解决问题的教学，结合具体的教学案例，分析小学数学教学、互动以及学习过程中的一些规律及技巧，改进教学方法，提高教学水平。

一、解决问题教学的现状与问题

在解决问题的教学过程当中，比较常用的做法是首先讲解书本上的理论知识，辅以例题让学生掌握解决问题的过程和操作方法，其后让学生进行一定题量的训练，并辅之以讲解。在这种教学模式之下，学生没有主动参与到解决问题的过程当中，而是在老师的指导下，渐进式地接受知识。学生不仅丧失了学习的自主性，久而久之，学习的兴趣也会减弱。目前解决问题教学中存在的问题，已经非常明显。

首先是数学公式化教学，导致学生的学习与实践脱节。数学问题来源于社会实践，在数学教育过程当中，应当培养学生一种“实践问题——数学问题——数学公式”的思维逻辑。但是在现实教学中，解决问题被简单地解释为列出数学公式并解答数学公式，学生将抽象的数学知识，与实际生活中的问题相结合的能力下降。

其次，教学类型化，问题单一化，解题模式化。教师在教学过程当中，为了快速地帮助学生提高学习效果，拔高整体成绩，往往采用一刀切的方式，对所有学生使用填鸭式教学方法。而在问题选取、解题思路培养方面，也倾向于教授最常规的教学方法，使用单一化的问题。这导致学生缺乏创新意识，在应对不同题型时往往无从下手。

最后是数学教学的灵活性不够，忽视了语言教学的作用。在数学学习中逻辑思维演算能力和语言能力，存在着密不可分的关系。没有良好的语言能力基础，学生可能会误解题意，也不能有效地表达自己的想法。

二、解决问题教学的优化策略

（1）将抽象问题具体化。在数学解决问题教学过程当中，需要有意识地创设出生活化的情景，帮助学生更好地理解数学知识，或者了解问题的题意。一方面，可以将生活化的场景，引入到数学问题当中，让学生认识到数学与现实生活是息息相关的，增强学生学习数学的兴趣；另一方面，借助多样化的呈现形式，或使用类比的方式，将抽象的数学问题，类比成生动的生活实例，也有利于帮助学生理解数学知识。

例如：人跑一步的距离相当于袋鼠跳一下的2/11，人跑三步的距离，相当于袋鼠跳一下的几分之几？

这个问题，就很好地将抽象性与形象性结合了起来。一方面，学生需要理解两类分式之间的转化问题，将人与袋鼠行走的距离进行横向的对比，另一方面，学生在解题过程中，脑海中还会出现人走路和袋鼠跳跃的场景，将抽象的分式运算问题，变成了具体的实际生活情境，增加了学习的兴趣。

（2）加强学生的分析应变能力。在学习的过程中，学生的观察能力、收集和分辨信息的能力，以及根据不同信息及时做出灵活反应的能力，对于数学题学习非常重要。数学题讲究以不变应万变，需要学生在掌握基础知识的条件下，灵活地应对变化的题型及条件。

在看似相同的两个题目中，往往会存在着细微的差异，如果学生不能有效地分辨，就容易做错题。从下面两个例子当中，可以看出这种差别：

例1：一幢楼有15层，从楼顶到地面的高度是42米。小萍家住在6楼，那么她家的地板到地面有多高？

例2：一幢楼有15层，从楼顶到地面的高度是42米。小萍家住在6楼，那么她家的屋顶到地面有多高？

两个题目，设问形式，数据完全相同，唯一变化的是，第一题问的是“她家的地板到地面有多高”，而第二题问的是“她家的屋顶到地面有多高”。“地板”和“屋顶”两个字的差异，导致这一题的结果完全不同。如果学生在解题过程当中粗心大意，没有区分条件的变化，形成了思维定势，就容易陷入命题者的圈套。

（3）帮助学生掌握解题方法和技巧。

①对数学信息进行分类。在正常的思维模式中，数学题中的每个条件、每个数据，对于题目的解答都是有帮助的。如果一个数据或条件在解题过程中，完全没有被用上，就有可能会引起学生的疑惑，进而将学生引入命题者所设置的陷阱。

例如：一共有16人来踢球，有一队踢进了4个球，已经来了9人。还有几人没来？

在这道例题中，很明显，题目中的“有一队踢进了4个球”为干扰数据，与本题的解答完全没有关系。但如果学生没有认识到这一点，就有可能会列出“16-4”的算式来求解。可见，对数学题中的信息进行有效的分类，排除干扰信息，对于提升解决问题的能力至关重要。

②掌握解题的快捷技巧。在数学学习中，学生思维的运转速度，有时会决定着学生的学习效率和效果。提升思维的运转速度，一方面，需要借助于大量的思维训练，所谓熟能生巧，另一方面也需要教师加以合理的引导。

例如：学校要栽70棵树，按六年级三个班的人数比例，分配给各个班级，其中一班有46人，二班有44人，三班有50人。求三个班各应该栽多少棵树？

即先求出两个班人数的比例，进行约分，再将约分后的比值相加。用70除以约分后的总比值，得出每个单位1所能种植的树的数量，最后根据每个班约分后的比值，求出每个班种树的数量。

但除了这种方法，还有另外一种解题方法。这个题目的通常解法，首先是求三个班人数的最大公约数，根据最大公约数，将70棵树进行等分，再根据每个班的总人数占最大公约数的倍数，求各班应栽的数量。

相比较而言，第一种解法，过程较为繁琐，计算容易出错。而第二种解法，则相对简单，计算简便。如果学生能够掌握更为简便的计算方法，在学习中就能达到事半功倍的效果。

在解决问题的教学中有许多教学的规律、方法和技巧。要引导学生不断思考，以创新的思维方式解决数学问题，而不是固于传统的数学解题思路。学生在掌握基础知识的同时，能够不断通过解题过程积累经验，在经验中不断发展创新、举一反三，真正做到提升数学素养，为下一阶段的数学学习奠定坚实的基础。

参考文献：

[1] 王春艳.小学数学教学中培养学生规则意识初探[J].电子制作，2015，3，3.

[2] 谢定来.小学数学自能学习既是教学思想又是方法和策略[J].中国教育学刊，2014，6，8.

数学《解决问题》教学反思 篇9

整节课，让人感受到一种紧张又充满活力的气氛，孩子们认真地交流，为展示做好了充分地准备，比平日里的交流时间节省了不少。接下来，都举起了小手，他们都想到前面做展示的小组，都想争取这次展示的机会，其实，平常的日子里，我们的孩子们在每天的生本课堂上也都是一种争先恐后的劲头，他们都愿意到台前展示自己表达自己，对于孩子们的积极性，我每次都暗暗地让他们感受到教师对他们每一个人的期待，让他们感受到教师对于学生表达的关注度，对于学生自我组织自我展示能力的认可度，更重要的是让孩子们感受到教师对孩子们交流时的表现，对孩子们倾听的认真程度是十分在意的，让学生们感受到，他们的每一分的努力，每一份的付出，老师都是看得见的，更让孩子们感受到，与学生的交流与碰撞，会使自己前进的脚步走的更快，失去了集体的促进作用，每一个人的进步都既微乎其微又是艰难无比。对于孩子们来说，在集体中的成长和进步更让他们感受到一种自我的无意识，自我的在一种不知不觉中的成长和进步。

小组交流时，我特意提到了两个要求，一个是要求因为解决问题关注的是思考的过程，所以要说出自己的想法，第二个是要做好展示的准备。孩子们对于这样真切而具体的要求做的到位，让人为他们的认真而感动，接下来的全班展示环节，作为小然组长的她在组织本组的同学展示交流时一副得心应手的样子，对于学生的点评，对于学生存在问题的点拔，都显示出了很高的个人魅力，仅仅用了十多分钟的时间，全班展示就顺利的结束了，孩子们响亮的声音，至今仿佛还回荡在我的耳边，原来我所担心地全班展示时间不够的问题早已不存在，课堂训练结束，还有近10分钟的剩余时间，真的很感谢孩子们准确到位的展示，接下来的时间，我安排了同学们自我出题考大家的环节，孩子们踊跃地参与进来，小垒同学也非常有创意地出了一道既是年龄问题又不是用乘除法解决的问题。学生们仍然意犹未尽，可我们的教学时间真的要到了。

小结的时刻要到了，我提出“一节课的解决问题，你想说些什么吗？”孩子们的发言让人感动，有的说“生活中问题真的很多”“有时候，是一个数里面有4个几，不一定都是几个6这样的形式”。我进而指出，我们的学习就是为了解决生活中的问题，数学学习的用途就在于此。

在今后的教学研讨中，我们必须做好试讲，周到细致地考虑到每一个可能出现问题的环节，在平时的训练中实在到位不走过场，让我们的孩子们真实地拥有能力，让我们的课堂能经得住考验。

数学课堂永远值得解说，我们的脚步也永不会停止，我们将在生本的道路上渐行渐远。

《圆柱·解决问题》教学反思 篇10

本节课是在学生已经学习了圆柱的体积计算公式的基础上开展的，大多数学庭作业已经能够熟练运用体积公式计算直观圆柱形容器的容积，这对本节课的后续计算莫定了良好基础。但是对生通过上节课的课堂练习以及家于例7中非直观圆柱形容器的容积计算，很多同学一开始无处着手。通过课件将瓶子正置及倒置的情况分开讨论，然后逐步引导，从而最终使学生明白该瓶子的`容积在数值上就相当于两个小圆柱的体积。紧接着，两个及时的模仿练习再次让大家感受到解决此类问题的关键就在于“转换”和“构建”，即：将无法直接计算体积的物体转换成可计算体积的物体的体积；又或者将原不规则的物体换个角度或方向，从而便于我构建新的可计算体积的物体，进而得出解题思路和问题答案。

对于“转化”这种数学思想的培养，在教学过程中多进行一些引导性提问，给于学生足够的思考讨论时间，尽量让学生自己分析出思路，享受到成功的快乐，从而增强学生的自信心，提高学习兴趣。

当前问题解决教学中存在的问题 篇11

一、问题解决教学的含义需要进一步明确

问题解决教学包括两个重要过程：一是分析问题、形成假说、检验假说和修正假说的过程，即解决问题；二是学习要点的形成及由此引发的查询与探索活动，这是围绕问题解决活动而进行的更丰富的求知活动。前者是问题解决活动的中心线索，通过问题解决来促进学生对知识的理解，后者则让学生在解决问题的体验过程中，在获得知识和技能的同时，培养发现问题的能力、主动探究的思想和协同合作的精神。但是，目前大多数的问题解决教学仅仅停留在解决问题的过程，教学的目标只是为了某一个具体问题的解决，以实现某种知识的应用或者获得某种新的知识，指向的是教学的物质性目标。而通过问题解决的过程来激发学生思维，改善其认知结构，提高其学习能力，重视学生在问题解决过程中的体会等功能性目标却被忽视了。

二、问题解决教学的理论需要不断丰富

问题解决教学的理论，一方面应该反映解决问题的心理现象和规律，另一方面又要体现国内外教育发展的趋势，并密切联系教学实际，对教学有较强指导作用，真正做到心理学研究与教学实践的融合。但是，目前我国的问题解决教学理论不系统，缺乏全方位视角，多从教学经验中总结提升，无法正确指导问题的解决教学。尤其是问题解决教学因缺少各学科特有的问题解决理论的支撑，因而成为心理学中问题解决理论的附庸或者形式上的简单“移植”。实际上，问题解决教学应该找准一个理论的生长点，并吸收各种相关理论，以此得到丰富和衍生。

三、问题解决教学的实证研究有待深入

当前，问题解决教学的实证研究存在以下问题。其一，相关研究未能整合。来自心理学的有关研究往往与教学实践相脱节；来自教学实践的研究大部分尚停留在教学经验的总结，缺乏心理学的支持；微观层次的阶梯技巧和方法研究泛滥，缺乏深层次的心理分析，难以从根本上提高学生的素养。其二，研究面亟待扩大。大多数研究主要集中于结构良好的问题解决教学，对结构不良问题解决教学，以及复杂问题解决教学研究不足；研究任务单一化，都是在个别任务的解决中来得出问题解决教学的一般规律。其三，研究不平衡。对学生研究得多，对教师研究得少；对在教室情境中以班级形式进行的问题解决教学研究较多，对在社会化情境中以小组形式进行的问题解决教学研究较少。

四、问题解决教学的实践应突出有效性

由于对问题解决的片面理解，传统的“传授—接受”式教学思想在问题解决教学中的表现还很突出，因而问题解决教学的效果不明显。具体表现在：一是在问题解决教学实践中，比较重视各种具体的解法技巧，过多寻求同一问题的巧法妙解，忽略了对问题解决基本技能和思维方法的训练；二是把问题解决教学异化为“题海战术”，采取题型归类的教学法，要求学生按照例题的解法去大量做题，形成“套解法模式”的所谓问题解决教学；三是教学模式单一，重在掌握知识，缺乏多种教学模式的互补融合，不利于学生的自主创新、个性发展和能力培养。反观美国目前的问题解决研究，已由过去的启发法向数学思维转变，更要注意处理好问题解决与基本知识和基本技能教学之间的关系；注重让学生注意结构，寻求联系，捕捉符号模式，提出猜想和证明、抽象和概括，进行交流、批评、反思等各种学习活动。

89解决问题教学反思 篇12

一、读题从预读、阅读开始

在低年级的解决问题教学板块中, 从阅读开始关注读题的方法, 有计划地开展训练学生怎样读题可以将题读得通顺, 读得简洁明了, 不同的题型要用不同的读题方法。在读题前, 教会学生预读是会读题的必备环节。预读是指在开始读题前, 不管题目是以图画或者以图文参半或者以纯文字呈现, 都要从整体上纵观问题的大意, 并引导学生用一个词或一句简短的短句概括整道题的主要内容, 也就是核心问题。这样的预读准备, 恰恰让学生在预读中浏览题意, 大概意会核心问题, 找到解决问题的思维支点, 让思考有依托, 盘活数学思维, 避免解题伊始就无从下手的尴尬局面, 使学生体验到预读可以找到数学思考的切入点, 为后面顺畅的解决问题埋下伏笔。读题的过程有大概预读作伏笔, 有细节阅读作延伸, 这样的读题训练让学生在解决问题的初始阶段就形成了细心读题, 通过鲜活事例帮助领悟题意的审题意识。

二、构建解决问题的模式

在解决问题的教学中, 注重教学中的每一个细节, 一步一脚印地引导学生归纳总结出解决问题的五步骤, 构建解决问题的思考模式。这个思考模式是有别于机械的解题步骤的。这个思考模式是学生在细心读题后, 在理解了题意的基础上解决问题的一个思维程序, 这个过程中的五步骤不是机械固定的, 而是在客观的数学问题前, 进行数学思维的一个秩序。体现数学思考的有序性和逻辑思维的严谨性。这个五步骤的思考模式分别是一读题, 二找信息, 三写算式, 四答题, 五对了吗。其中的第五个步骤“对了吗”, 我敢于创新, 敢于打破传统程序, 在学生解决完问题后, 引导学生之间相互质疑, 相互解疑, 不仅留给学生交流的空间, 还在学生的交流中以组织者和引导者的角色介入, 培养学生敢说、会说的学习能力, 真正的让学生体验自主学习的过程。由于比较注重检验, 反思这一环节得到很好的深化提升, 现阶段并没有出现传统教学中学生见题分类, 找出类别后对号入座机械解题的现象。反而是学生在检验中养成了学会思考、判断等良好的解决问题的品质。

三、数图

在一年级的解决问题教学中, 学生的审题意识得到了培养, 并形成了问题解决的有序思考模式。因此, 到了在二年级的解决问题教学中, 我把如何提高学生理解题意的能力设定为本阶段的训练目标, 数图的训练便是提高理解题意能力的有效途径。在一、二年级, 由于学生只学习了加减法和表内乘除法, 因此解决问题的类型有一年级的用加、减法解决问题和二年级的用乘法解决问题, 都比较简单, 而在一年级的用加减法解决问题中, 由于学生的识字量比较少, 教材中都用画图的方式呈现题目, 所以学生在解决问题时都是通过直观看图、数图的方法帮助理解题目意思。从一年级的一个一个的点数到二年级的一个几、2个几这样一份一份的数, 这个数图方法的转变也应该成为课堂教学中的训练细节, 在数图训练前首先要引导学生认识用乘法解决问题与用加减法解决问题这两种题型的直观图特点。例如, 用加减法解决问题的直观图特点是分为两部分, 再由两部分合成一部分, 这样的图需要点数的方法去数图中数量。而用乘法解决问题的直观图特点是由若干个每份数整齐规律的排列, 数图中数量时可以整行地数或者整列地数。只要数出图中有几个几, 便可列出相关的乘法算式进行解答。

四、画图

“画图”是帮助学生理解题意的直观手段, 学生在阅读完文字题后, 用画图的方式, 使复杂的问题变得简单, 这种重要的替换数学思想, 在画图中潜移默化的进行了渗透, 帮助学生体验替换策略的重要价值。例如:有6条小船, 每条小船坐了4个人, 一共坐了多少个人?去情景后, 引导学生用有序排列的一行行小圆点或其他图形呈现题意, 突出了符号化的思想, 并让学生主动用图描述出文字中有价值的数学信息 (6条小船, 每条小船坐了4个人, ) 将题意画成直观图的过程就是有意识地引导学生建立数学模型, 逐步使数学建模扎根于学生的心中。尝试在用乘法解决问题中体现“建构”—“解构”过程。从而培养学生审题的意识和理解题意的能力, 发展学生的思维。

从一年级的加减法问题到二年级的用乘法解决问题, 题型多了, 一道题的内容容量大了, 用图的方式呈现题目就有了局限性。因此, 二年级的教材中, 一些解决问题的呈现方式也逐步由直观图转变成了文字。那么从会看图到会看懂文字, 对于学生来说, 这是一个坎, 学生由看懂图到脱离直观的图去理解文字的意思, 这种变化是需要我们老师搭建帮助学生理解题意的平台的。因此, 在教学中, 注重从细节入手, 为学生搭建理解题意的阶梯, 从怎样数图到怎样说图再到怎样画图, 都要实实在在地引领学生走好每一步。