教学论（精选8篇）
论文关键词：理性主义;实用主义;教学论;哲学分歧
赫尔巴特和杜威分别被认为是传统教学论和现代教学论的代表人物，他们的思想在历史上都产生过深刻的影响。二人在教育目的、教学组织形式、课程设置、课程评价等各个方面都存在诸多的差异，这些差异最终源自于哲学上的分歧。“哲学”是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结，是世界观和方法论的统一。它与教育学有着密切联系，为教育学的发展提供理论基础和解决问题的框架。
一、哲学的产生是历史的产物
任何真正的哲学都是自己的时代精神的精华，是针对当时社会的问题以及如何解决问题而提出，被刻上该历史时期政治、经济、文化的烙印。
1.理性主义哲学的产生
赫尔巴特的理性主义哲学的产生在西方有着深刻的理论渊源，早在柏拉图时代都已经存在将理念看得比经验更重要，主张从系统的知识传授中认识和把握永恒不变的‘本体’的思想传统。赫尔巴特传承了这种理性思维的习惯，对西方教育家康德、费希特和莱布尼茨等人的哲学思想进行了批判吸收。历史背景方面，在赫尔巴特生活的19世纪上半期，德国资产阶级正处于上升阶段，资本主义经济的发展和封建社会阻碍之间的矛盾成为当时社会的主要矛盾。资产阶级迫切需要推翻封建制度以取得发展，却无法摆脱对封建地主阶级经济上的依赖，因此同时具有斗争性和妥协性。赫尔巴特的教育主张体现了新兴资产阶级的要求，但又缺乏一定的战斗性，属于对封建社会改良的一种思想。
2.实用主义哲学的产生 总的来说，同属于改良理论，赫尔巴特的思想产生在封建社会末期，是为资本主义的建立而提出的;杜威的思想形成于资本主义社会发展时期，是针对当时社会出现的诸多正面和负面的因素而提出的，同时也是在吸收了赫尔巴特思想精华基础上前进的一大步。
二、不同哲学观下的教学论分歧
以不同哲学观为基础便会产生不同的教学论。以赫尔巴特为代表的传统教学论是第一个将教育知识系统化的理论，他强调思维和逻辑的重要性，主张三个中心，即：教师为中心、书本为中心和课堂为中心，强调对已经存在的知识的系统性学习。而实用主义哲学为基础建立起来的现代教学论强调以“儿童为中心”、“活动中心论”、“从做中学”等，注重学生在学习过程中本能的发挥以及知识的自我探求。
1.不同哲学观下的教育目的
教育目的是认识和理解教学论思想的一个起点，教学论中的课程的设置情况、师生关系等等都是由教育目的衍生出来的。
赫尔巴特以注重儿童个性发展为起点，发展了教育“可能的目的”和“必要的目的”两个方面。首先，赫尔巴特认为在人与环境相互作用的过程中会产生观念，观念的同化和联系形成统觉。统觉的形成是新旧观念的联合，是认识活动的心理过程，也是儿童不断获得新知识的过程。统觉的形成是需要条件的，这种条件便是兴趣的产生。赫尔巴特认为只有发展儿童的兴趣才能使意识阈上的观念处于活跃的状态，形成统觉并获得知识，因此兴趣应是多方面的和广泛的。赫尔巴特将兴趣方面的教学分为两大类六个方面，包含了人类生活的各个方面，最终使学生适应生产的发展趋势和以后职业的需求，这便是赫尔巴特教育目的中“可能的目的”。其次，实践哲学也对赫尔巴特的教育目的产生了深刻影响，认为“德行是整个教育目的的代名词”。赫尔巴特认为道德的培养是整个教育最高层次的目的和唯一的任务，即“必要的目的”。他在对康德的先验自由论批判的基础上提出了道德这种意志需要思想兴趣的培养，而知识、能力的灌输是意志产生的依据，因此赫尔巴特极为重视教学对于道德培养的重要性，他也成为历史上第一个将道德与教学联系起来的教育家。
古典实用主义者都是过程实在论者，他们认为实在不只是以自己的方式运动的分离的心灵实体或物质实体，而且应当包括作为过程或关系的基本实在。实用主义的过程实在论在杜威的教育哲学命题里就是“教育(过程)无目的”，在教学过程之外虚构一个遥远的目的或理想，对现实的教学过程来说无意义。于是很多人认为杜威的教育目的是模糊的，但联系杜威的哲学观就会发现其教育目的是清晰确切的。杜威的实用主义哲学讲求辩证法，注重事物的运动和变化，他认为教育的过程是儿童不断生长的过程和经验不断改造的过程。其实，杜威的教育目的贯穿在教育过程之中，在于培养学生的有益经验使其成为社会的良好公民。同时，根据杜威的理论，社会是每个公民组成的有机体，通过教育这种有益生长的获得最终可以实现整个社会的民主主义。
赫尔巴特注重儿童兴趣的培养和道德的完善，并最终为选择职业需求和适应社会需要做准备;而杜威教育无目的论实则为实现民主主义社会的目的而服务的，二者互为条件、互为表里、互为因果。 "
2.不同哲学观下的课程
课程是教学论的主体，是不同的教学思想得以实施和彰显的途径，课程的理论与实践同时需要以哲学为依托。
赫尔巴特的哲学体现了反映论思想，他将事物分为主体和客体，主体是认识者，客体是被认识的客观存在的万事万物。主体与客体是二元分离的，客体的存在都是被现象掩盖的，人们的直接的感性认识是有偏见的，必须经过理性思维的加工上升到理性认识才可以掌握事物的本质。而理性加工的过程可以通过教学来实施，因此教学的课程安排必须是系统的和有逻辑性的。另外，客体的确定性以及主体对客体的依赖性决定了课程内容是作为客体存在的经理性加工已掌握的知识。由此形成了“以课本为中心和教师为中心”的课程模式。
杜威的课程论思想是建立在实用主义经验论基础上的，经验论认为只有有机体与环境发生相互作用而获得的经验才是真正的知识。一方面，杜威强调活动的主动性，认为知识是不确定的，其形成过程是永无止境的，因此需要不停地“做”来不断获得真知。另一方面杜威强调经验获得的直接性，认为只有儿童亲身体验才可能得到知识。书本中讲解的内容只是学生认识和改变社会的一种工具，学生需要不断发挥主观的能动性将其改造为知识，而不能被动接受书本上的内容。杜威关注儿童的本能并以此来设立课程，以活动课程为中心，包括各种各样的活动作业，主要有游戏、讲故事、观察及手工作业四类。因为杜威认为这四类课程与儿童生活切身相关，学生可以从中有效地学到知识。
由此可见，赫尔巴特的课程理论重视教材的计划性和知识的逻辑性，强调对已经掌握的间接经验的学习;而杜威以开展活动课程为主，更注重直接经验的获得。其实，直接经验和间接经验是相互依赖而存在的，课程中如果过于偏重一方面而忽视另外一方面所获得的知识都将是片面的。
3.不同哲学观下的师生关系
教育过程中老师与学生的地位和相互关系是教学论的一个重要方面，是一定历史阶段社会关系的反映，是哲学认识论在教学方面的重要体现。
赫尔巴特的哲学认识论认为主体对客体具有依赖性，因此在实际教学过程中，作为知识代表的教师也理所当然居于主导地位。教师是教学活动的发起者和组织者，在教学中通过系统的、逻辑严密的知识讲授来培养学生的思维，使学生掌握事物的本质，并且朝向教学目标发展。同时，赫尔巴特认为人的本性具有很大的可塑性，教师应该在尊重学生的个性和兴趣的基础上发展学生多方面的知识。
杜威的师生观建立在经验论的基础之上，认为世界没有主观与客观、唯物与唯心的区别，世界是经验的。经验是主体与客体的统一，经验的产生是建立在有机体对环境的相互作用之中的。有机体对环境的作用使环境发生改变，变化了的环境又反作用于有机体，这种作用与反作用的结果造就了经验，同时也造就了知识。因此杜威认为人的主观能动性是非常重要的，学生必须主动地自我发现或者运用教材内容，才可以掌握真正的经验。因此杜威在师生关系上主张以学生为中心，教师给学生提供机会和条件，以建立良好的共同合作的氛围来发现和运用知识。
赫尔巴特的传统教学论主张建立一种以教师的教为中心、学生相对处于从属地位的师生关系;而杜威更注重在学习过程中以学生为中心主动发现和解决问题，使教师处于辅助地位的师生关系。
三、分析与讨论
赫尔巴特的教育思想在很多方面反映了德国当时正在兴起的软弱的资产阶级的要求。例如，他以培养“内心自由、完善、仁慈、正义、公平”为教育的最高目标，其中前两种道德观念调节个人道德行为，后三种调节社会道德行为，这个相互联系的道德观念就是典型例证。而杜威的教学论思想是为建立美国社会秩序服务的，是实现民主主义社会的一种工具。两人的思想都受所处的阶级基础以及社会历史背景的影响而有一定的局限性。就赫尔巴特和杜威的哲学思想而言，都存在诸多不合理的成分：赫尔巴特的认识论认为客观存在的“实在”只会在表象上发生变化而本质是保持不变的，陷入了形而上学的窠臼;而杜威的认识论也存在诸多矛盾之处，诸如他认为世界是依据人的经验而存在的，但是世界在人与环境相互作用的经验产生之前就已经存在了，而人是之后产生的。对此杜威也承认在人类产生之前自然界的存在，在这个问题上杜威并不能自圆其说。两人的思想都属于唯心主义的范畴，并不是完善的哲学思想。
但是，如今讨论传统教学论与现代教学论，应该把它们放在历史的环境中去研究，正如施良方所说：“任何理论的形成和发展，都可以在其特定的社会历史条件下找到根源。”历史可以帮助我们更深层次理解理论产生的背景及其深刻内涵。从这个层面来说，传统教学论与现代教学论并无优劣之分，它们是形成于不同历史时期的、基于不同哲学观基础上的教育思想。黄志成认为，德国人与美国人对教育的研究的主要区别是：德国人探究原理，而美国人研究个体;德国人从原理来分析现象，而美国人则从现象推导理论。这种说法有一定道理，生活在两种截然不同的民族文化氛围中以及具有不同社会历史背景的哲学家，他们的思想也必将渗透和反映着这种差异。辩证唯物主义认为，知识或真理是确定性与不确定性、相对性与绝对性的统一。的确，唯心主义的哲学思想也可以产生科学的教学论思想，而科学哲学思想指导下的教学论也并非是绝对科学的。对于两种教学论思想，如今在吸取其精华部分为我所用的同时，更应该看到这些理论在当时历史背景下形成的根源以及所起到的作用，理解一种理论产生和实践的社会条件，只有站在这样的高度才可以使思想得以升华，寻找出一种真正适合当前社会发展的教育教学理论。
王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》及由福建师大的潘新和主编的《新课程语文教学论》先后于2002年和2005年问世。这两部书都站在知识更新的立场上,对我国语文课程与教学论的改革与发展进行了新的探索,这两部书自出版以来,被国内师范院校广泛采用,受到了较好的评价。
然而,这两本书对于新课标的理解、阐释,对各类语文教学的态度及在编纂的内容方面,都有着很多的不同之处。这里试从两书的写作教学的过程、方法等方面进行研究对比,分析了两书对于写作教学观的不同态度,进而提出了对写作教学未来发展的期望。
一、写作教学过程的比较
作文教学过程,一般指一个单元(一次作文)的过程。学生作文成效如何,往往与教者对作文教学过程的理解和把握有着很大的关系。王文彦、蔡明主编的这本书将写作教学过程划分为四个阶段:教师引导,学生定向;教师指导,学生写作;教师批改,学生参与;交流讲评,互相沟通。这四个阶段包含师生之间的关系,四个阶段循序渐进,紧扣新课标倡导的自主、合作、探究的理念,突出学生主体、教师主导的地位。
潘新和主编的这本书虽然没有提出具体的一套写作教学过程,但从书中列举的两个经典案例中,我们也可以看出其十分关注写作教学过程。通过对比,王文彦、蔡明主编的书更注重写作教学过程的体系,而且偏重教学理论与原则方面,而潘新和主编的书更注重一些有特色的教学改革方法对写作教学过程的贡献与指导,偏重于指导实际操作。
二、写作训练方法比较
写作教学是一项系统工程,为使这一工程顺利进展,就一定要采用一些适当的训练方法。王文彦、蔡明主编的这本书非常注重写作训练,认为写作能力从根本上讲是一种技能,必须通过大量的实践才能形成。在书中,作者提出了七种作文训练方式,有单项作文训练、命题作文训练等。
潘新和主编的书中也提到了写作训练的一些常见方法,具体归纳为讲授式、讲练式、评改式等。“讲、读、写、议、评、改”是写作教学教法的常规要素,它们提供了一种关于写作教学宽广的可能性及一种基本的教学思路。
通过对比,我们可以看出,王文彦、蔡明主编的书更强调多练,意在给教师们提供充分的理论依据。潘新和主编的这本书则更强调写作训练的具体操作实际,意在帮教师打开思路,让教师们有更多灵活的选择。
三、写作批改的比较
写作批改亦称为作文批改,是提高学生思想认识和写作能力的重要一环,具体内容则是教师对学生的作文作出客观公正的评价,并指出作文的优缺点、修改意见及努力的方向等。潘新和的这本书指出了我国传统写作教学的“精批细改”存在的弊端,即用传统的观念和方法来评价,容易误导学生,极大地束缚学生的思维和对素材的运用,损害学生的学习能动性。
王文彦、蔡明主编的书在阐明写作教学过程中,就叙述了教师批改,学生参与;交流讲评,互相沟通的写作评改过程。书中指出,每一次的作文批改,就是教师和学生进行的一次思想感情的交流,作文批改要有针对性,讲求实效,多批少改,内容兼顾形式等,而且要注重写好作文批语。
通过比较,我们可以看出,王文彦、蔡明的书看重作文批改的实效性、育人性及教师与学生之间的交流,而潘新和主编的书则更看重如何用作文评改去培养学生的自主能力,打开学生的思维等。
四、对写作教学的展望
新旧世纪更替之际,我国语文教学界呈现出一派争鸣迭起、理念创新的活跃的学术景观。其中,作文教学所迸发出的深层次和多侧面变化更是格外令人注目。通过这两本具有代表性的语文课程与教学论的书籍比较,我们可以看出写作教学中还存在的一些问题。
首先,关于写作教学过程的研究还比较片面。王文彦、蔡明的书中虽然明确提出了写作教学过程的四环节,对传统的四环节教学模式即“命题—指导—批改—讲评”有所改革与发展,但是依然呈现出一种直线的发展过程,没有体现各个阶段、各种因素的复杂交错的关系,未免把问题简单化了。而且这样的教学过程由于教师指导贯穿了整个作文训练的全过程,因而直接影响了学生创造性思维的培养。其次,作文训练缺乏明确的训练要求及系统的训练内容。提出的作文训练方式虽然多种多样,却都没有密切联系各个年级阶段的实际情况,也没有考虑学生的接受情况,更没有考虑一个全面的、可持续发展的训练内容,这就会给老师们带来困惑,虽然方法五花八门,却不知道如何去选择与使用。最后,作文评改方式虽然指出了“精批细改”的弊端,认为其束缚了学生的创造性思维。可是书中所提倡的方法,对教师要求都普遍过高,具体可实践操作性并不强,依然需要耗费一定的时间。所以,在作文教学中,我们不仅应该看到教学方法上的改进,更应该认真思考作文评改,提高写作教学效率。
［摘要］随着基础教育课程改革的不断深入，现代教学论在体育教学中的指导作用日渐明显。文章在对传统体育教学模式弊端和现代教学改革特点进行分析的基础上，探讨了如何在体育课教学中运用现代教学论指导教学实践。
［关键词］现代教学论 体育教学 运用
［作者简介］冯天瑾（1973- ），男，广西容县人，桂林医学院体育部，讲师，硕士，研究方向为体育教学论。（广西 桂林 541004）
［中图分类号］G807.4［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）24-0096-02
教学论是研究教学过程规律的一门科学。随着现代科技的发展，教学条件、教学设备、教学思想的转变从内部和外部都对教学理论提出了新的要求。当代许多教育家针对传统教学的弊端，根据教学理论改革实验和研究成果，纷纷提出了自己的教学观点、主张。特别是20世纪50年代以来，教学理论在世界范围内有了新的发展，对推动我国教育教学质量的提高，促进教学改革多层次、多维度的进展等起到了积极的作用。
一、传统体育教学模式的弊端
现代教学改革对教师、学生、教学环境等都提出了新的、更高的要求，而与此相对应的是传统教学模式日渐呈现出弊端，主要体现在以下几个方面：
1.在教学指导思想上，突出教师主导作用，忽视和限制了学生个性的发展。传统的体育教学模式是在应试教育的理论与实践中生长的，在这种教学模式中过分强调课堂结构，形成了从开始到准备、从整队到编队、从讲解到示范、从学习到复习这样一种固定模式，片面强调身体锻炼，忽视对学生的全面培养和教育，也忽视学生个体的需要和自主学习，教学效率低。这种固定的模式限制了学生的思维和想象力，使之失去对体育课的兴趣，从而难以达到体育课所要求的多种教育的作用。
2.在教学目标任务上，过分强调社会的需要，忽视了学生学习的主体需要。在传统的学科中心论的影响下，体育课必然以教师为中心，把学生置于“被管理、被训练”的被动地位，忽视对学生进行全面培养和教育，不能以大多数学生为主要教学目标，不能以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，这与时代所赋予的体育教学任务是不相符的。
3.在教学过程中，过于注重运动技术微观的学习。在传统体育教学中，形成了一种以运动技术教育为中心的模式，教师讲解、示范成为最主要、最常用的方法。教师讲解与示范反反复复，学生机械地按照教师的要求练习，学生智力得不到开发，思维受到限制，心理受到压抑，不利于创造力和主动精神的培养、智慧潜能的开发以及健全个性的形成。
二、现代教学改革的特点
在世界性教学改革的激流中，我国教育界也兴起了教学改革的热潮。当前的教学改革主要呈现出以下几个特点：
1.发展性。现代教学逐步加强了对发展职能的认可，改变了传统教学强调统一，强调集体，忽视学生个别差异的做法，认为教学必须承认学生在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异，并按照这种差异区别对待学生，使每个学生都能得到个性、情感、意志、性格等方面的培养和全面的提高。
2.创造性。缘于现代社会科技知识的日益丰富、学科分化与综合趋势不断带动过程的智力化等现状，教学的功能从以知识传授为重心转移到以发展智能为重心，而以学生智能为出发点的核心就是要发展学生的创造力。教学改革不仅着眼于培养学生的创造欲望和创造意识，而且更注重组织学生的创造行为，鼓励学生自己去发现问题，找出解决问题的方法和途径。
3.情意性。现代教学改革逐步意识到，情意因素作为认识过程中的动力系统，对学生学习知识、发展智能、形成积极的学习态度有着巨大的作用，教学和学习过程就是以加强活动为基础的认知过程与情意过程的统一。因而，教学应注意激发学生的求知欲，培养学生健康积极的学习态度、学习情感，以增强学习的自信心。
4.主体性。现代教学改革已明确提出要从重视“教法”研究转向重视“学法”研究，并旗帜鲜明地指出：学生是教学主体，教师的教法归根到底是通过学生的主体性活动来实现的，教师要尊重学生这一主体地位，学生应该有自己的独立思考和自我理解的自由和权利。从“学生主体”这一原理出发，教会学生学习，提高学生学习的能力已成为现代教学改革的一个重要理念。
三、现代教学论思想在体育教学中的运用
随着现代社会的不断发展，教育的观念也在不断更新，现代教学论是研究现代教学规律的科学。体育教学不仅承担提高学生身体素质的重任，同时对学生的全面发展也负有不可推卸的责任。因而，在体育课教学中必须突破传统教学模式，利用现代教学论的观点来进行学校体育教学改革，改进教学水平，提高教学质量。
1.转变教师角色，重视学生在教学中的主体地位。传统的教学模式在教学指导思想上突出教师主导作用，忽视和限制学生个性的发展，其弊端在注重素质教育的今天日益明显。而适应现代教学规律的现代教学论，其原则之一是教师的主导作用和学生自觉性、积极性相结合，它要求教师去启发教育和引导学生，注重学生在学习过程中的自觉性，重视教学过程中学生的主体作用，重视学生的个体需要。因此，根据现代教学论思想，在体育教学中教师首先要转变角色，改“一言堂”为“群言堂”，变主讲为主导。这就需要教师在教学中要让学生充分参与课堂教学活动，充分展示自己的才能，充分发展自己的个性，真正成为课堂教学的主人，从而向正确的方向发展。教师通过其所创造的各种外部因素来诱发学生的内部因素，使他们的学习积极性进一步调动起来，激发学生依据教科书和教师提供的资料积极进行独立的思考和探索，让学生学会自己独立地去获取知识。要达到这种目的，就应建立教师与学生之间的双边教学活动关系，课堂教学实现以下几个转变：一是由重传授向重发展转变；二是由同一规格教育向差异教育转变；三是由重教师的“教”向重学生的“学”转变；四是由重结果向重过程转变；五是由单信息交流向综合信息交流转变；六是教师由居高临下向和谐、平等、融洽转变；七是由教学模式化向教学个性化转变。
2.激发学生的创造性，帮助他们把知识与智力、理论与实践统一起来。现代教学论要求教学目标由教会知识向教会学习发展转变，强调教学过程中培养学生的创造性。高校教育的一个目的是培养学生正确的学习观，包括学习的主动性和创造性。因此，在体育教学中，教师首先应该有一个正确的学生观，应该充分相信每个学生都有其内在积极性和一定的创造潜力。要挖掘出学生的创造潜力，就需要教师指导学生进行创造性的学习。在具体的体育教学中探索可以充分调动学生思维的积极性、使他们主动去获取知识的教学模式，从而提高教学效果。
同时，作为教师还应该培养学生对新学的知识产生浓厚的兴趣，提高他们自我解决问题的欲望，树立自我解决问题的信心，训练他们运用所学知识解决新问题的能力。这就需要在体育教学中，教师一方面要想办法提出使学生感兴趣的问题，激发学生的求知欲望；另一方面还要引导学生科学地分析问题，并从理论和实践两方面加以检验。教师在提出了学生感兴趣的问题之后，还要帮助学生把问题进行分解，提出新的疑点，激发学生探求知识的强烈欲望，进一步调动他们探索未知世界的积极性，使他们养成进行初步科学研究的态度，并逐步掌握分析问题和解决问题的科学方法。
3.发挥教学情感功能，促进学生有效学习。现代教学论与传统教学论的一个重大区别在于，它认为教学过程绝不仅仅是特殊的认识过程，也是人的发展过程，即通过教学不仅使学生获得认知发展，同时情感、意志、兴趣爱好等非智力因素也应得到发展。情感作为一种非智力因素，它是促进人的学习、工作和训练的动力。心理学研究表明：情感是影响教学质量的一个重要因素，情感教育是素质教育的一个重要方面。现代教学论认为，情感的培养不仅是体育教学的重要任务，同时更是提高体育教学效率的重要手段。因此，在体育教学中，不但要重视对学生的知识传授和能力培养，更要重视对学生进行情感教育，通过情感的动力、感染等功能来促进学生有效学习。而要在体育教学中调动情感功能来提高教学质量，要求教师首先要热爱学生。爱学生是教师教育学生的起点和基础，也是发挥教学情感功能的基础。同时，教师还要注意培养学生爱好体育运动的情感。只有培养、激发学生学习体育的兴趣和对体育课的情感，让学生深刻体会到体育锻炼的重要性和必要性，才会提高学习的自觉性和主动性，从而提高学习效果。此外，营造师生关系融洽、课堂气氛和谐的教学环境，也是发挥教学情感功能的重要因素。
总之，现代化的教学，必须与时代的步伐相一致，其中素质教育尤为重要，所以学校体育教学进行的改革也是根据素质教育的内容和要求进行。实施素质教育，对学校体育工作和体育教师提出了更高的要求。为了更好地发挥学校体育在素质教育中的作用，体育教师必须努力提高自己的政治思想水平与业务素质，善于吸收先进的教育思想和教育方法，结合实际，把学校体育教学改革推向深入，全面提高学生的体质。
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相对于通用教学论的普适性,职业教育的专业教学论强调其特殊性:它是被与职业领域紧密相关的专业科学所特质化了的教学论,是在广泛的哲学、心理学和社会学背景下连接专业科学与教育科学以及理论教学与实践教学的纽带。因此,职业教育的师资除应具备通用教学论的能力之外,还必须具备专业教学论的能力。专业教学论是职业教育师资培养最重要的学习领域。鉴于职业教育主要涉及与技术活动和与经济活动相关的两大领域,因此存在着技术职业领域里的专业教学论,或称之为技术教学论;也存在着经济职业领域里的教学论,或称之为经济教学论。这里研究的是后者,即技术教学论。
职业教育的技术教学论既要将批判反思的技术理解作为教学的前提,又要将独立自主的行动能力作为教学的目标,因此它涵盖两大行动维度:一是遵循技术规则的理智行动,即所谓合理化行动;二是按照普遍价值观的社会行动,即所谓交际性行动。由此,应对变化着的行动维度所产生的职业教育的整体技术教学论,试图全面解决不同社会群体在教育的目标与利益、办学的实践与理论、教学的目的与内容和工作的结构与过程四个方面的问题。
整体技术教学论的产生动因———改变着的技术理解、改变着的资格要求和改变着的学习文化
其一,改变着的技术理解指的是:从为满足人类的消费需求,对自然资源实施智力加工以致对环境产生重大影响的“技术故障”式的技术发展,转向关注整体和谐的“对自然与社会进行友好的技术设计”的技术发展。由此,在基于自然、工程、生态认识的自然维度,基于人学、哲学、生理、心理和伦理认识的人性维度以及基于经济、社会、政治和历史认识的社会维度之间发展起来的技术系统论认为:技术作为社会发展的结果又影响着社会转型的进程,由此引发关于“社会技术系统”的思考:从工具理性的根据技术发展来评估技术、根据技术结果来评说技术和根据技术思想来评价 技术的基于“目标合理性”的技术功能—批判,转向社会理性的视技术为应用导向的人造物的总和(实体技术系统)、产生实体技术系统的人类行动和机构的总和及运用实体技术系统的人类行动的总和这一基于“设计合理性”的技术设计—创新。这意味着,技术是在视工作、技术与教育为一个社会技术系统的框架下被整体设计的,实体技术系统只能在社会技术系统中生存。
其二,改变着的资格要求指的是:从技术中心的生产方案转向人类中心的生产方案。在技术中心的生产方案中,相对于自动化的生产活动,人类劳动成为冗余和辅助:计算机支持的后泰勒主义企图通过计算机集成制造等人工智能取代人类劳动,力图通过工作过程的持续改善获得高效生产的零干扰、通过工作成本的持续降低实现即时物流的零库存、通过工作故障的持续减少提高质量管理的零事故。而在人类中心的生产方案中,相对于功能性的劳动分工,人类行动的时空维度增大:日益复杂的技术功能和技术设备,要求劳动者具有整合计划、控制、制造与检查的网状职业资格结构,能在与工作过程相关的知识和经验的基础上解决技术问题,在动态的计划、实施与检查的运行过程的基础上解决职业问题,在多样性的交流合作、组织协调与冲突调解的团队形式的基础上解决社会问题。这意味着,动作技能与心智技能、加工制造与检查监控、完成任务与计划管理的跨越,促使劳动者主动参加技术发展和劳动组织的设计,职业资格不再是被动的适应而应是主动的建构。
其三,改变着的学习文化指的是:从传统的被动接受的价值观转向现代的独立人格的价值观。旨在促进自组织和自调节的职业教育的新学习文化,显现四大功能:建构的挫折文化,即通过解读、分析和评论失误产生勇气、动力与创新;积极的冲突文化,即通过提倡、开发和引导争论避免情感伤害与暴力行动;主动的参与文化,即通过引导、激励和强化主体意识促进自我定位与参与定位;强烈的责任文化,即通过理解、认同和承担责任使职业行动遵循伦理规范及批判建构的价值观。
整体技术教学论的基本观点———扩展了的技术学说、扩展了的技术 课程和扩展了的技术教学论
其一,扩展了的技术学说从技术的自然、人性与社会关系的视野阐述五个相互关联的技术思想:一是工艺的观点,即技术是关于社会技术系统的功能、结构和设计并涵盖工作过程知识和职业经验知识的学说。二是生态的观点,即技术是关于生态条件和技术结果涉及资源与再生等要素的学说。三是经济的观点,即技术是关于技术的经济条件、利益和目的且涵盖经济的技术评价的学说。四是政治—社会的观点,即技术是关于参与工作岗位和社会系统相关的政策、决定和监督的可能性的学说。五是思想—规范的观点,即技术是关于技术所决定并以职业形式组织的专业工作的意义、对可能产生的包括道德规范冲突的处理以及技术与创造、情感和体力的关系,涉及与艺术—美学教育相关的文化定向知识和技术的历史形成意识的学说。
其二,扩展了的技术课程从实践与理论学习整合的视野开发两种重构知识的技术课程:一是基于主题内容的课程方案,主要围绕行动导向的主题和职业定向的任务,采取经教学论加工的学习性任务来设计课程。常见的学习性任务如项目,可以针对一个专业性内容,也可涵盖多个跨专业的内容,涉及较宽的教学范畴,要求各教师以团队工作方式确定主题和设计项目,并共同规划、实施和评价项目。二是基于工作过程的课程方案,主要围绕实际的职业工作任务及其行动过程,导出典型的职业工作任务及其工作程序,再经教学论处置来设计课程。典型职业工作任务的工作过程,可以是对实际工作任务整合后的工作任务的工作程序,也可以是按教学论原则设计的学习性工作任务的工作程序,课程的实质是基于工作过程的教学过程设计,由此要通过学习情境例如项目教学等使其具体化。可以认为,基于主题的课程方案如项目课程等,是基于工作过程的课程方案的实现形式。
其三是扩展了的技术教学论从继承与改革的视野实现传统与现代结合的四个层面的技术教学。一是经典的技术教学论原则的传承,例如德国“法兰克福方法”关于“阶梯式”的课程结构,即强调学生中心的职业基础教育遵循“从易到难”原则,事实逻辑指向的职业专业教育或职业专长 教育强调职业性原则;关于“观察—理解—应用”的教学进程,即由基础性知识阐释、专业性思维训练到职业性知识运用的心理学原则;关于实践经验习得在前和专业理论学习在后的教学顺序;关于社会范畴的通识内容与职业范畴的专业内容的科目分类,具有普适性意义。二是现代的技术教学论方案的发展,涵盖基于实验工业学的练习形式的实验导向的技术教学论,基于技术问题及其作用的问题解决导向的技术教学论,基于对自然科学—技术维度的自然法则的物化,个体—历史维度的企业、社会与家庭的关系和政治—经济维度的经济发展的广泛关联予以描述和处置的集成的技术教学论,基于以学习内容的领域为基础的教学论结构化和以认知心理学为基础的认知结构化的结构理论的技术教学论,基于将工作与技术的设计能力作为职业教育目标而使社会和谐的设计导向的技术教学论以及基于自然科学、人类学、经济学和历史学观点的系统理论的技术教学论。三是演化中的技术教学论的流派,包括普适性的技术理论,重点指向专业科学,认为技术更多地与材料、能源和信息等基本要素紧密相关,技术教学旨在对超越客观事实的范畴亦即普适性技术予以结构化;人本性的主体理论,重点指向学习主体,认为技术更多是实现人格养成目标的手段,技术教学旨在关注人类社会行动领域的现实以实现负责任的技术行动;社会性的工作理论,重点指向工作过程,认为技术是工作过程的手段和结果,技术教学旨在关注对技术与工作关系的设计以实现个体价值的解放教育。四是发展着的技术教学论的研究,包含基于涉猎技术学原理、技术社会哲学、工业社会学和技术史的交叉学科的研究,基于分析技术发展、技术评价、技术结果和技术设计影响的社会—政治的观点,基于评价新兴科学(如信息通讯技术)及其在开放课程中地位的专业科学—课程的研究,基于关注学习和工作条件、技术与职业、工作与教育和职业资格变化的心理学—社会学的研究,基于强调自我调节的方法层面和整体学习的评价层面的职业教育与普通教育的整合、专门学习材料开发和行动导向学习模式实施等教学实践层面的研究。
教学目标：
1.使学生了解一个完整的教案至少包含三要素：即教学目标、设计意图以及教学过程的制定。
2.使学生掌握设计数学课堂教学各环节的基本理论。
教学重点、难点：
教案的三要素为本章重点；如何设计和编制教案为本章难点。
教学方法：
讲解法、案例教学法、讨论法
教学过程：
引入；
1、教学设计是为了达到教学活动的预期目的，减少盲目性、随意性，最终目的是为了能高效学习。教学设计是既要满足常规要求又要进行个人创造的过程。
2、教学设计主要内容：确定教学目标、形成设计意图、制定教学过程
第一节 教学目标的确定
引；明确教学目标。课堂教学必须完成课程标准设置的要求。针对学生的学习任务，教师应该对教学活动的基本过程有一个整体地把握，按照教学情境的需要和教育对象的特点确定合理的教学目标。
一、确定中学数学教学目的的依据
（具体各项内容学生自查资料完成，或见后面自学资料）
（一）现阶段培养人才提出的总目标和中学教育的 性质任务
（二）数学课程的性质、任务
（三）数学的特点及其在培养人才中所能起的作用
（四）中学生的学习基础和年龄特征 案例1：（“数列” 教材分析之地位和作用）
数列是高中数学的重要内容之一，它的地位与作用可以从三个方面来看
（1）数列有着广泛的应用。如堆放物品总数的计算要用到前 项和公式，产品规格的设计的某些问题要用到等比数列的原理；在如储蓄、分期付款的有关计算也要用到数列的一些知识
（2）数列起着承前启后的作用。数列是函数之后的内容，数列可以看作是一个定义域为正整数集（或它的有限子集）的函数当变量由小到大依次取值时对应的一列函数值。学习数列一方面可以加深学生对函数概念的认识，使他们了解不仅可以有自变量连续变化的函数，还可以有自变量离散变化的函数；另一方面，又可以从函数的观点出发变动地、直观地研究数列的一些问题，以便对数列性质更深入一步。
（3）数列是培养学生数学能力的良好题材。学习数列要经常地观察、分析、归纳、猜想，还要综合运用前面的知识认识解决数列中的一些问题，这些都有助于学生数学能力的提高。
数学课程的性质和任务是教师进行教材分析、教学设计的基本依据，或者说是教师实施教学的基本依据。
教材的地位和作用分析实际就是对数学内容的性质和任务的分析
二、课堂教学目标的确定
1、确定的意义
教学目标是由课程标准规定的，教师的任务是将目标进一步细化和清晰化。除了要关注“学生要学什么数学”，更重要的是“学生学完这些数学能够做什么”。
数学教学目标是设计者希望通过数学教学活动达到的理想状态，是数学教学活动的结果，也是数学教学设计的起点。
2、教学目标的确定案例
案例1“四边形性质探索”一章的教学目标
让学生经历探索特殊四边形性质的过程，丰富学生从事数学活动的经验，进一步培养学生合情推理的能力；
增强学生逻辑推理的意识，使学生掌握说理的基本方法；
掌握平行四边形、矩形、菱形、正方形、梯形的概念，了解它们之间的关系； 探索并掌握平行四边形、矩形、菱形、正方形、等腰梯形的有关性质和常用判别方法； 了解多边形概念，探索并了解多边形的内角和与外角和公式；
通过探索平面图形的密铺现象，了解三角形、四边形、正六边形可以密铺平面。能利用这三种图形进行简单的密铺设计。
说明：章目标；思考哪些目标比较容易实现；目标中的层次等
案例2“一次函数”一节的教学目标
让学生经历探索数学规律的过程，发展学生的抽象思维能力
使学生理解一次函数和正比例函数的概念，能根据所给条件写出简单的一次函数表达式，发展学生应用数学的能力；
使学生初步了解作函数图像的一般步骤，能熟练作出一次函数的图像，并掌握其简单性质；
了解两个条件能够确定一次函数，能根据所给条件求出一次函数的表达式，并用它解决有关问题。
说明：章目标；思考哪些目标比较容易实现；目标中的层次；所使用的动词，标准中表示不同层次所增设的动词…… 案例3“探索全等三角形全等的条件”教学目标
积极主动地经历探索三角形全等的条件的过程，体会利用操作、归纳获得数学结论的过程;掌握三角形全等的判定方法，了解三角形的稳定性，能用三角形的全等条件解决一些实际问题;培养学生的空间观念、推理能力，发展有条理地表达的能力，积累数学活动经验.说明：章目标；思考哪些目标比较容易实现；目标中的层次；所使用的动词。
案例4“有理数的加法”教学目标
知识与技能：经历生活中一类问题转化为有理数加减法的全过程；直观形象地去理解有理数加法的意义；掌握有理数加法发则；
过程与方法：通过充分展示学生的生活经历，培养学生的探索创新精神；通过学生动笔描述，培养学生对概念的理解；通过解决实际问题，培养学生的类比、迁移等思想方法； 情感态度：提高学生主动参与、乐于探究的意识；学生在热情、信任的氛围中，充分张扬个性；学生在解决问题的过程中，学会合作，建立信心.说明：此写法与上述三例写法的联系以及现阶段的要求；分析上述三例中的”三维”目标的体现.三、教学目标的分类及确定
（一）按实现的时间长短，教学目标有远期与近期目标。
分析“四边形性质探索”一章的教学目标和“一次函数”一节的教学目标，并对教学目标进行分类。1．远期目标
远期目标可以是某一课程内容学习结束时所要达到的目标，也可以是某一学习阶段结束后所要达到的目标。
远期目标是数学教学活动中体现教育价值的主要方面。形象地说，远期目标是数学教学活动的一个方向，对数学教学设计具有指导性意义，即：远期目标确定以后，所有的相关教学活动都应当作为实现目标的一个(些)环节，而具体的教学设计虽然在一定的范围内可以呈“自封闭”形式，但从更大的背景上来看，它们应当服务于这些目标。
确立远期数学教学目标时，应当注意它与所授课任务的实质性联系，以避免目标空洞、无法落实。远期目标实例1
“发展学生‘用数学’的意识和能力”就是整个数学课程教学追求的远期目标之一； “发展学生的空间观念”就是几何教学所追求的远期目标之一。“培养学生方程思想”则是所有方程内容教学所追求的远期目标之一。远期目标实例2
义务教育阶段数学课程标准第三学段“数学推理”的教学目标包括：
让学生经历探索基本的数量关系、图形性质，建立基本的数学模型和了解基本几何变换性质等数学活动过程，在活动中发展他们的合情推理能力；
让学生从对若干生活中的实例和数学现象的研究人手，进一步学习有条理的思考与表达。体会证明的必要性，理解证明的基本过程；
要求学生从几个基本事实出发，证明一些有关三角形、四边形的基本性质，进而掌握综合法证明的基本格式，初步体会公理化思想
确定远期目标注意事项；
避免远期目标流于形式
避免目标空洞，无法落实。注意它与所授课程的实质联系
2．近期目标
近期目标则是某一课程内容学习过程中，或者某一学习环节(比如一堂或几堂课)结束时所要达到的目标。一般而言，它与特定的教学内容密切相关，具有很强的针对性、可操作性。
确立近期数学教学目标时，不仅要考虑自身的“封闭性”，还应当注意它与远期数学教学目标之间的联系，即所谓数学教学活动要没法体现数学的教育价值，即：数学教学的目的不仅仅是让学生获得一些数学知识和方法，更重要的是落实数学教学活动对促进学生发展的教育功能。
案例1：“等可能性”内容的教学目标。
让学生经历掷骰子、抛硬币、玩转盘等活动，在活动中体会等课能性的含义。
让学生在玩获胜可能性相等的游戏中，了解游戏公平的含义，进一步体会等可能性现象。
让学生观察生活中包含等可能性的现象，说明等可能性与事件发生的概率之间的联系
近期目标在实际教学过程中常常充当两个角色。
首先，它本身是通过目前的教学活动就应当实现的目标；其次，它往往也是实现远期目标的一个环节。案例2 解二元一次方程组
目标: 让学生了解解二元—次方程组的基本思路，掌握解二元一次方程组的基本方法； 使学生体会到化归的思想方法——将不熟悉的转变为熟悉的，将未知的转变为已知的，以提高其数学思维的能力。
（二）从教学结果及目标维数分
1、按照新的数学课程标准(全日制义务教育《数学课程标准》)从教学结果的角度来分类，教学目标还可以分为：
知识与技能类目标、过程与方法类目标、情感态度与价值观类目标。
2、数学课程标准所提出的过程性目标：经历„„过程：（过程性目标）
这里我们特别关注新的数学课程标准所提出的过程性目标：经历——过程。结果性目标都是我们比较熟悉或能够把握的，因为它能够很快产生出一种“看得见、摸得着”的结果——学会一种运算、能解一种方程、知道一个性质(定理)„„；而过程性目标，即“经历——过程”有一点“摸不着边”——经过了一段较长时间的活动，学生似乎没学到什么“实质性”的东西，只是在“操作、思考、交流”，但它实际上很重要。
经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程；
经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程；
经历提出问题，收集、整理、描述和分析数据，作出决策和预测的 过程； 经历运用数字、字母、图形描述现实世界的过程； 经历运用数据描述信息，作出推断的过程； 经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程。
3、过程性目标重要性
代数式概念教学过程设计方案1及评价
介绍代数式概念 ——直接端出第三个馒头。
给出一些代数式、非代数式的例子，带领学生参照概念的定义辨别哪些是代数式，哪些不是代数式 ——教师示范吃第三个馒头的过程。
提供若干个辨别代数式的练习，让学生仿照刚才的方法解决它们
——学生吃第三个馒头的过程。
新的数学课程标准将“学习过程”本身作为教学目标，而不只是让它服务于学习结果，如果只是服务于学习结果，那么有其他方法可以获得结果的话，就不需要“过程”了，毕竟，“过程”需要时间。
代数式概念教学过程设计方案2及评价
由图所示，搭1个正方形需要4根小棒。搭2个正方形需要7 根小棒，搭3个正方形需要10根小棒。
搭10个这样的正方形需要多少根小棒? 搭100个这样的正方形呢?你是怎样得到的? 如果用x表示所搭正方形的个数，那么搭x个这样的正方形需要多少根小棒? 你是怎样表示搭x个这样的正方形需要多少根小棒的?与同伴进行交流． 评价；
是一个活动过程，学生在活动中经历了一个有价值的探索过程：如何由若干个特例归纳出其中所蕴涵的一般数学规律；同时，尝试用数学符号表达自己的发现，与同伴交流。在活动中，学生不仅接触到了代数式，更了解到为什么要学习代数式；还通过经历应用数学解决问题的过程感受到数学的价值。同时从事这个探索性活动也非常有益于学生归纳能力的发展。
活动过程本身也是一个锻炼克服困难的意志、建立自信心的过程，是实现数学思考、解决问题、情感与态度等目标的途径。
小节；
课程目标的确定就是要具体结合具体的教学内容细化课程标准规定的课程目标，即要确定出近期目标，又要关注远期目标，要以远期目标为指导；
确立远期数学教学目标时，应当注意它与所授课任务的实质性联系，以避免目标空洞、无法落实。事实上，它也是在数学教学活动的层面实现数学教育价值的一种具体措施，因为数学教育对于学生发展的帮助，多是在丰富多彩的数学教学活动中落实的；
确立近期数学教学目标时，不仅要考虑自身的“封闭性”，还应当注意它与远期数学教学目标之间的联系，即所谓数学教学活动要没法体现数学的教育价值——数学教学的目的不仅仅是让学生获得一些数学知识和方法，更重要的是落实数学教学活动对促进学生发展的教育功能。
作业；
1、学习自学资料
2、分析上一章两个观摩课的教学目标
3、分析教材69页；勾股定理探究式教学的教学目标
附自学资料
（一）现阶段培养人才提出的总目标和中学教育的性质任务
《中共中央关于教育体制改革的决定》：面向现代化，面向世界，面向未来，为我国经济和社会发展，大规模地准备人才——培养人才的总任务、总目标
《中共中央关于教育体制改革的决定》中规定：“我国广大青少年一般应从中学阶段开始分流：初中毕业生一部分升入普通高中，一部分接受高中阶段的职业技术教育；高中毕业生一部分升入普通大学，一部分接受高等职业技术教育．” ——中学教育的性质和任务．
（二）数学课程的性质、任务 1）义务教育阶段
任务：义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐发展，它不仅要考虑数学的特点，更应该遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已经有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与运用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力，情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。
性质：义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。已经修改？（2）普通高中阶段
性质：高中数学课程是义务教育后普通高级中学的一门主要课程，它包含数学中最基本的内容，是培养公民素质的基础课程。高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。高中数学课程有助于学生认识数学的应用价值，增强应用意识，能形成解决简单实际问题的能力.高中数学课程是学习高中物理、化学、技术等课程和进一步学习的基础。同时为学生终身发展，形成科学的世界观、价值观奠定基础，对提高全面素质具有重要意义。
任务：使学生掌握数学的基础知识、基本技能、基本思想，使学生表达清晰、思考有条理，使学生具有事实求是的态度、锲而不舍的精神，使学生学会数学的思考方式解决问题、认识世
（三）数学的特点及其在培养人才中所能起的作用
（1）特点：传统认为，数学的基本特点是抽象性、严谨性和应用的广泛性。由此中学数学教学目的中提出了向学生进行思维训练，发展学生逻辑思维能力、运算能力和空间想象能力，在此基础上接着学生解决问题的实际应用能力，以及科学态度、辩证唯物主义等观点。
(2)作用：数学具有发展学生观察力、注意力、记忆力和想象力的因素．数学提供了培养学生空间想象能力和运算能力的好材料．数学应用的广泛性，一方面表现在日常生活、生产中都要运用数学的知识、思想和方法，同时它也是进一步学习科学技术的基础．另一方面，数学在社会科学中也越来越多地使用着它的语言、思想、方法和符号，发挥了“数学是一切科学的得力助手和工具”的作用．数学中充满着辩证关系，它的产生和发展体现唯物辩证思想．所以，数学是培养学生辩证唯物主义观点的好材料
（四）中学生的学习基础和年龄特征
（1）学生在中学阶段的学习，必须以小学阶段的学习为基础．同时，中学阶段的学习也要为升入高一级学校的学习打好基础．
（2）中学生的年龄特征
一般来说，数学知识在大、中、小学中的衔接是容易做到的，而在学习方法、学习习惯等方面的衔接比较困难，尚需进一步研究．
三、课程标准中的课程总目标
（一）义务教育阶段：
获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。
初步学会运用数学的思维方式去观察分析现实社会，去解决日常生活和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；
体会数学与自然几人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的裂解和学好数学的信心；
具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展。
知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度
（二）普通高中阶段
获得必要的数学基础知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念结论等产生的背景、应用，体会其中蕴涵的数学思想方法，以及它们在后续学习中的作用，通过不同形式的自主学习、探究活动、体验数学发现和创造的历程； 提高空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理等基本技能；
提高数学提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，数学表达和交流的能力，发展独立获取数学知识的能力
发展数学应用意识和创新意识，力求对现实世界中蕴涵的一些数学模式进行思考和作出判断；
提高数学学习兴趣，树立学好数学的信心，形成锲而不舍的钻研精神和科学态度； 具有一定的数学视野，逐步认识数学的科学价值、应用价值和文化价值，形成批判的思维习惯，崇尚数学的理性精神，体会数学的美学意义，从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观
（一）以例证方式分析心理学对课程编制的影响。
答〆心理学对课程的影响，最明显地反映在课程编制过程的各个方面。首先，尽管课程目标的实质内容主要是由社会政治和经济制度、哲学思想和办学宗旨等方面的考虑所规定的，但心理学原理有助于我们在确定目标时采用什么样的形式来表达，或确定目标能够达到何种程度。因为除非课程目标与学生的内部条件相一致，否则是没有什么实际意义的。泰勒把心理学作为过滤各种提议的课程目标的“筛子”，即要剔除那些经过课程学习无法达到的目标，现已得到广泛的认可。布卢姆等人构建的教育目标分类学，尽管引起了各种争议，但这促使我们去考虑制定课程目标是为了表述理想的愿望，还是为了便于客观的评价，抑或是为了这两者。
其次，在课程内容的选择和组织方面，心理学通常被认为是最有用的。（1）动机在学生学习中具有重要作用々内在动机比外在动机的学习效果更好些。（2）学生的主动参与对学习效果关系重大々参与既包括外显的也包括内隐的。（3）学生只有在面临问题时，才会认真思考，并从学习中获得满足感々应当鼓励学生尝试各种新的解决问题办法。（4）过于容易或过于困难的问题都会抵制学生学习的积极性，要为学生制定走出他们现有水帄、同时又是通过努力能够达到的准则。总之，课程编制者在选择课程内容时，不仅要根据教材所包括的知识的难易程度，而且应该根据这些知识对学生思考能力所提出的挑战的高度。由此可见，整个课程编制过程都与心理学生原理发生一定的关系。
（二）请论述泰勒的课程设计模式。
答〆1）任何科目的课程设计都必须围绕课程目标、课程内容、教学组织和教学评估这四个方面来进行。
（2）在课程目标方面，教育设计者不仅要对课程的性质与特点作出界定，而且还要对课程的总体目标和具体目的进行规定。
（3）在确定了课程目标后，教育设计者需要对课程的内容以及相关的教学活动进行选择，使教学能够达到预定的目标和目的。
（4）在教学组织方面，教育设计者应当对已经确定的课程内容和教学活动进行系统有效的组织与安排，使其能够顺利地实施。
（5）除此之外，教育设计者还应确定教学评估的手段与方法，用来检查教学结果与预定课程目标之间的差距。
（三）简述对学校课程有主要影响的教育社会学的三大流派。答〆
1、布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。
布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统〆一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）々二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响〆要求课程目标全面々要求课程门类之间要成为一个系统々要求显形课程与潜在课程的结合。
2、行为主义的学习观及对课程设计的影响。
行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。学生主要通过练习和模仿达到。
对教材编写的主张〆教材要引起学生学习的动机和兴趣々要让学生知道学习的目标、任务々学习过程循序渐进，要及时反馈。
3、认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。
（1）认知结构学派〆（布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。重视学生的思维过程和思维方式。关注学科的知识结构（布鲁纳）々关注学生的认知结构（奥苏贝尔）学习是客观的知识结构转化为个体认识的过程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科逻辑结构的过程，重视学习的层次性。
对教材编写的主张〆教材要突出学科的基本概念、原理々按学科的客观逻辑结构编排々形成概念图式化的教材々重视简略与精要原则。
（2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔伯格）认为〆学习是认知能力的发展及成熟。
对教材编写的主张〆教材应按照认知发展规律编排々教材要有利于刺激思考，能促进学生知识、情感和技能的均衡发展。
（四）简述美国学者古德莱德认为存在五种课程。
答〆美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）的课程理论谈起，他认为存在五种不同的课程〆⑴理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。⑵正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。⑶领悟的课程，即指任课教师所领会的课程。⑷运作的课程，即指在课堂上或课外实行的课程。⑸经验的课程，即指学生实际体验到的课程。
（五）简述学生中心课程理论的两个基本特征。
答〆
一、课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展々
二、课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。
（六）简答古希腊智者派创立的”三艺”。
答〆普罗塔哥拉（protagoras公元前481，一前411）及智者派教师充当了传授辩术的角色，他们周游各城市，以游学的方式给贵族青年传授“三艺”，——文法，修辞，雄辩术，培养了一批演说和辩论人才。智者派创立的”三艺”是古希腊最早的课程内容。
柏拉图（plato，公元前427一前347）的教育思想是在古希腊教育实践基础上产生并与他的社会政治思想紧密相联的，主要反映在他的著作《理想国》里。他认为教育的目的首先是培养哲学家，其次是培养和训练保卫国家和维持国家秩序的军人々第三是劳动者（农民和手工业者）。依据这一目标，柏拉图吸收并发展了智者派的“三艺”和斯巴达的军事体育课程，在教育史上第一次提出了”四艺”课程〆算术、几何、天文和音乐，构成了希腊完整的课程体系，为“七艺”的产生作出了重要贡献。在柏拉图看来，”七艺”的内容应该根据教育对象来确定，培养哲学家应以学习“三艺”为主々”四艺”为辅。在“三艺”中哲学（辩证法）是超出于其他学科的最高学科，是指导人们认识理念世界的最高”理念”——神的学科，文法和修辞是研究哲学的基础，”四艺”则是为哲学家接近理念服务的，柏拉图规定了“四艺”科目。
（七）简答孔子确定的学生要学习的”六艺”。
答〆《礼·经解》中记载，孔子所谓的“六艺”，其实就是”六经” 即〆“礼”、”乐”、“诗”、”书”、“易”、”春秋”。
这个是孔子提出的六艺 就是《易经》、《书经》、《诗经》、《礼经》、《乐经》、《春秋》。
后来嬴政焚书，《乐经》散失，仅存《乐记》一篇，就并入《礼经》中，所以后来遂有五经之名，而没有了六经之说。
（八）简述泰勒课程编制的四个步骤是。
答〆①确定课程目标々②根据目标选择课程内容々③根据目标组织课程内容々④根据目标评价课程。
（九）简答古代课程的特点。
答〆第一，严格讲上未形成，从而不能认真称之为课程论。第二，对课程的规定人很简单，并无严格的年级和年限，各课程之间的联系也是不确定的。第三，把知识和经验分门别类，使不同年龄和水帄学生学习，不同学校设置不同的课程。第四，课程受历史和阶级的影响。
（十）简述批判模式的课程观。答〆20世纪60年代西方出现了一个重要的理论构建模式——批判理论，其代表是美国的鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯(H.Gintis)。
基本观点〆知识具有暂时性和有限性的本质，所有思想和认知都是基于历史和人类的利益而形成的。应对知识，应对课程设计专家的权威性提出质疑，应建立一种更民主的师生关系。
把“解放”作为教育最终要追求的目标，要求摆脱权利的控制，取得控制自己生活的权利。
反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程。
形成多学科相结合的”后学科”，“表现符号”多样化，强调依靠学生自己的经验重新建构知识。
教学过程强调培养学生的批判思维能力。如，语文教学的三步骤〆阅读——解释——批判。
课程的编制不是一个技术问题，而是一个政治问题。课程研究应批判地考察意识形态和政治经济对人的发展的影响。(十一)简答现代西方哲学流派课程观有些。
答〆
1、人文主义哲学思潮。它是欧洲1４世纪开始的文艺复兴运动的产物，其渊源是古希腊思想。代表〆维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等。
2、自然主义哲学思潮。其基
本哲学主张是用自然规律来解释社会的发展。强调教育应遵循人的自然本性。代表有〆捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。自然主义教育重视教育与
现实，特别是儿童实际生活相联系是其最重要的特色。
3、主知主义哲学思潮。主知主义（主智主义，Intellectualism）是西方近代教育发展进程中产生的一种重要的教育思想或
思潮。发端于17世纪，至19世纪趋于鼎盛，成为支配欧美教育发展的一种主导力量。其主要代表〆德国的赫尔巴特。他提出多方面兴趣的课程观。(十二)简答课程目标取向有哪些。
答〆有〆①行为目标々②展开性目的々③表现性目标。(十三)简答科学化课程理论的主要代表及基本观点。
〆 1918年博比特《课程》的出版标志着课程理论研究的兴起。1923年查斯特答的《课程编制》使科学化课程开发理论得以形成。之所以称为科学化课程，主要因为其深受”科学管
理之父”泰罗（F.W.Tailor）思想的影响。特征是〆效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。博比特的基本主张〆课程为完美的成人生活准备经验。提出活动分析法。就是把人的活动分解为具体的、特定的行为单元，并以此确立课程目标、组织内容的方法。
博比特首次提出课程开发的概念，并确立了基本步骤〆人类经验的分析々具体活动或具体工作的分析々课程目标的获得々课程目标的选择々教育计划的制定。
美国的泰勒提出确定目标々选择经验々组织经验々评价结果的目标模式。
第二次作業
提示〆请同学们务必将已经做好的作业建立一个文档，待本次作业全部做好之后一次性提交！！否则无成绩！！
一、简述课程的研究对象、范围和作用。
答〆课程理论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程论课程理论也即研究“教什么”的理论，是一门系统研究课程结构与功能、课程设计原理、实施方法和评价手段的理论体系。它主要关注如下一些问题〆
1、课程设计的价值取向问题々
2、课程设计的基础问题々
3、课程编制原理问题々
作用〆
1、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。
2、课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。不同类型和特征的课程需要不同的方法。
3、课程决定着教学的组织形式。
4、课程决定着评价的方法。
二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。
答〆
1、古代课程的特点〆主要表现为”学程”，此外还有〆伦理本位的课程观々服务于个别传授教学形式的教学内容々文献修订的编制方式々分科课程的表现形式。古代课程设置的特点表现为“学程”。无论是西方的”七艺”〆文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐还是我国古代的“六艺”〆礼、乐、射、御、书、数都有这样的特征。
2、近代的特点主要表现为”教程”。在西方课程的设置中表现得犹为明显。这主要因为学校教育体制逐步确立，成为主要教育形式的缘故。文艺复兴之前学校课程为教会垄断々文艺复兴后人文学科兴起，古典语文在学校课程中占有重要位置。
资本主义时期自然科学进入学校课程，数学在学校课程中占有重要地位，大量增设人文学科（现代本族语、现代外国语，历史、公民、地理）但课程的设置有重理轻文和忽视劳动技术教育的缺点。
3、现代的课程特点表现为“教程”和”学程”结合。
具体表现〆课程价值观的多元化取向々课程内容的文理内容的兼顾々课程类型的多样化。
影响课程演变的因素〆
1、社会生产的需要
2、科学技术的进步
3、教育宗旨的规定
4、培养目标的要求々
5、哲学思想的影响
6、社会文化的传统々
7、儿童身心的发展
8、学校类型和制度
三、试述科学化课程理论的主要代表及基本观点。
答〆 1918年博比特《课程》的出版标志着课程理论研究的兴起。1923年查斯特的《课程编制》使科学化课程开发理论得以形成。之所以称为科学化课程，主要因为其深受“科学管理之父”泰罗（F.W.Tailor）思想的影响。特征是〆效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。
博比特的基本主张〆课程为完美的成人生活准备经验。提出活动分析法。就是把人的活动分解为具体的、特定的行为单元，并以此确立课程目标、组织内容的方法。
博比特首次提出课程开发的概念，并确立了基本步骤〆人类经验的分析々具体活动或具体工作的分析々课程目标的获得々课程目标的选择々教育计划的制定。
美国的泰勒提出确定目标々选择经验々组织经验々评价结果的目标模式。
四、试述布鲁纳的结构主义课程观。
答〆20世纪50年代末至60年代末美国课程专家布鲁纳提出用学科课程观重建课程。基本特征是〆学术性、专门性、结构性。布鲁纳。他认为强调学科结构是学术中心课程的基本特征，掌握学科结构有四个优点〆一，可以使学科更容易理解々二，有助于记忆々三，有助于迁移々四，有助于缩小高级知识和初级知识之间的差距。
布鲁纳〆在课程内容上强调学科的基本结构々在课程设计上主张依据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。布鲁纳着眼于发展学生的智力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心，主张〆（1）以学科基本结构为中心组织课程，强调课程的学术化和专门化々（2）设计螺旋式课程，重视课程内容安排的序列化，要求学科知识结构与儿童认知结构相统一々（3）突出知识形成过程的教学，把内容与过程统一起来，强调传授科学的思维方法和态度也应成为课程的内容々（4）倡导教师引导下的发现学习。
缺陷〆难以真正考虑到学生发展的现实需要々难以被广大教师真正认可。
五、试述概念重构主义的课程观。
答〆概念重构主义的课程是20世纪70年代中期出现在美国的课程思想。这派研究者的共同研究兴趣是〆批判传统课程理论，对课程领域进行概念重构。他们认为传统课程的缺陷是〆过分追求课程理论的客观性，使课程理论沦为控制的工具々课程观常表现出套保孚的、政治倾向的价值观念。主张两种理论倾向〆第一，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。他们充分肯定个体的存在价值，认为个体是知识与文化的创造者而非接受者。课程论应该强调个体对其自我经验进行”概念重建”的能力的养成。个体通过这种“概念重建”，意识水帄不断提升，最终达到人的自由与解放。第二，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。他们提出〆课程就是反思与行动的统一，即，课程并不只是一套要实施的计划，它蕴含着反思精神和行动过程。课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识，并由此创造，建构意义的过程。它主张通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思，批判，最终指向社会公正与人的解放。
这种价值取向意味着教师与学生成为课程的主体々能够自主地从事课程创造々能够在不断的自我反思和彼此交往中达到自由与解放。
局限〆没有形成较统一的组织形式、思想观点、课程开发模式。在现实中难以实现其主张。
六、试述人文主义哲学思潮及对课程的影响。
答〆它是欧洲1４世纪开始的文艺复兴运动的产物，其渊源是古希腊思想。代表〆维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等。人文主义的基本主张有〆
（1）以”人”为中心，强调人在孙宙中仅次于上帝的地位々主张自然的人的全面和谐发展々强调个人才能。
（2）肯定世俗生活。肯定今生生活的价值，对儿童的身心给予前所未有的关注。把学校办成“快乐之家”。
（3）提倡理性，追求知识，重视经验的归纳和自然科学知识的经世之用々以”自然”为依据制定教育。
（4）反对教会对教育的垄断。建立新型的世俗教育。
主要的教育观〆
（1）陶冶“之所以为人的人”的教育理想
”自然”之人々智慧之人々身心和谐发展之人々资产阶级新人。发展理智、雄辩和虔信之人。培养具有骑士风度的资产阶级文人。
（2）培养多方面和谐发展的人
把尊重儿童身心发展规律作为重要的教育原则
（3）主张实施包含多方面知识的学习计划
不仅学习《圣经》，还要学习人文、自然学科，不仅要向书本学习，还要向生活学习。
（4）学校应是儿童的乐园重视儿童的个性，发展儿童的自动性和积极性，重视儿童的智慧。
人文主义教育试图从研究古典著作中获取有用知识。课程内容〆认为古希腊的七艺是塑造心灵的最好材料，但扩大了智育学科的范围。学习算术、代数、几何、天文、绘画、测量等。重视体育，让学生练习骑马、角力、击剑、射箭、游泳和教授各种游戏。
问题〆宗彩仍很浓々过分推崇古典语文々学习内容远离现实生活。
七、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。
答〆其基本哲学主张是用自然规律来解释社会的发展。强调教育应遵循人的自然本性。代表有〆捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。
自然主义教育重视教育与现实，特别是儿童实际生活相联系是其最重要的特色。教学内容
反对古典文科知识，认为其脱离儿童现实。主张教学内容应适应儿童需要、儿童能力并能为将来服务，即自然知识和社会知识。
以感觉经验为基础的教育过程。其特征是〆
1、积极评价儿童，注重提高儿童在教育中的地位
2、从儿童的特点出发，注重教育适应儿童身心发展的程序
3、注重感官教育和直观教学 评价〆
1、确立了儿童在教育过程中的主体地位
2、奠定了教育心理化的基础
3、重视对儿童的发展和教育关系的研究，丰富了对教育过程本质的理解，推动了教育科学的发展
4、重视教学内容和方法 的研究，丰富了近代课程论内容。
八、试述主知主义哲学思潮及对课程的影响
答〆主知主义（主智主义，Intellectualism）是西方近代教育发展进程中产生的一种重要的教育思想或思潮。发端于17世纪，至19世纪趋于鼎盛，成为支配欧美教育发展的一种主导力量。其主要代表〆德国的赫尔巴特。他提出多方面兴趣的课程观。即〆
1、经验的兴趣〆自然学科，如物理、化学、地理々
2、思辩的兴趣〆数学、逻辑、文法々
3、审美的兴趣〆文学、音乐、绘画、审美和艺术鉴赏々
4、同情的兴趣〆古典语、本国语和现代语々
5、社会的兴趣〆历史、政治、法律々
6、宗教的兴趣〆神学
九、简述布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。答〆布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统〆一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）々二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响〆要求课程目标全面々要求课程门类之间要成为一个系统々要求显形课程与潜在课程的结合。
十、简答行为主义的学习观及对课程设计的影响。
答〆行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。学生主要通过练习和模仿达到。
对教材编写的主张〆教材要引起学生学习的动机和兴趣々要让学生知道学习的目标、任务々学习过程循序渐进，要及时反馈。
十一、简答认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。
答〆（1）认知结构学派〆（布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）
认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。重视学生的思维过程和思维方式。关注学科的知识结构（布鲁纳）々关注学生的认知结构（奥苏贝尔）学习是客观的知识结构转化为个体认识的过程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科逻辑结构的过程，重视学习的层次性。
对教材编写的主张〆教材要突出学科的基本概念、原理々按学科的客观逻辑结构编排々形成概念图式化的教材々重视简略与精要原则。
（2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔伯格）认为〆学习是认知能力的发展及成熟。
对教材编写的主张〆教材应按照认知发展规律编排々教材要有利于刺激思考，能促进学生知识、十二、简答活动课程观。
答〆 第一，课程不仅是学科本身，而且是儿童在学校活动中所产生的全部实际经验。第二，主张儿童要通过自己的活动来学习，包括一切课内和课外的活动和实际生活。
第三，教师要对儿童具有同情心，了解儿童的兴趣和爱好，为儿童的自由、主动生长提供条件。
第四，促进儿童有效生长和发展是课程的出发点和目的。第五，课程的组织〆从教材课程变为活动课程々从逻辑组织变为心理组织々从分科课程变为合科课程々从必修课变为选修课。
十三、简答影响课程演变的因素。
答〆
1、社会生产的需要々
2、科学技术的进步々
3、教育宗旨的规定々
4、培养目标的要求々
5、哲学思想的影响
6、社会文化的传统々
7、儿童身心的发展々
8、学校类型和制度。
十四、简答布鲁姆的心理结构观及对课程设计的影响。
答〆布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统〆一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）々二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响〆要求课程目标全面々要求课程门类之间要成为一个系统々要求显形课程与潜在课程的结合。
第三次作業
一、试述过程模式的课程观。
答〆英国著名课程理论家劳伦斯〄斯滕豪斯20世纪70年代（L.Stenhouse)提出。
基本思想〆集中体现在其教育观和知识价值观上。他反对目标模式把教育定位于促使学生行为变化的这一基本假设，认为教育是培养人的理智和自主能力的々反对把知识当作让人接受的固定信息，认为知识是提供给思维的原材料。
课程的编制是研究、编制、评价合而为一的过程。课程内容也不是确定不变的，必须实施的东西。教师既是行动者，更是研究者。
二、试述泰勒的课程设计原理。
答〆美国的泰勒（Ralph W.Tyler, 1902-）提出了确定目标々选择经验々组织经验々评价结果的目标课程。
1、泰勒认为课程目标的确定来源于〆对学习者本身的研究々对校外当代生活的
研究々学科专家对目标的建议。
泰勒选择学习经验的一般原则〆
1、培养思维技能的学习经验々
2、有助于获得信息的学习经验々
3、有助于形成社会态度的学习经验々
4、有助于培养兴趣的学习经验.课程内容的构成应以课程目标为出发点，包括三个维度的构成要素〆学科知识、社会生活经验、活动经验
（三）经验的组织
1、纵向组织与横向组织
2、逻辑顺序与心理顺序
3、直线式与螺旋式
（四）课程的实施
课程实施中应考虑的问题〆
第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配々 第二，确定并分析教学任务々
第三，研究学生的学习活动和个性特征々
第四，选择并确定与学生的学习风格和教学任务相适应的教学模式々 第五，对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划々 第六，组织开展教学活动々
第七，评价教学活动的过程结果。
三、简述实践模式的课程观。
答〆美国课程专家施瓦布针对传统的“理论的”课程探究模式而提出的。基本思想〆
指导学校教育改革的理论是”复数”而非“单数”々
课程问题主要应解决”应该教什么”和“应该学什么”的问题，因此，问题解决的方式应主要是实践的推理，而非逻辑的推理々 课程决策的过程不应仅仅是”自上而下的过程々
四、简述批判模式的课程观。
答〆 20世纪60年代西方出现了一个重要的理论构建模式——批判理论，其代表是美国的鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯(H.Gintis)。
基本观点〆知识具有暂时性和有限性的本质，所有思想和认知都是基于历史和人类的利益而形成的。应对知识，应对课程设计专家的权威性提出质疑，应建立一种更民主的师生关系。
把“解放”作为教育最终要追求的目标，要求摆脱权利的控制，取得控制自己生活的权利。
反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程。
形成多学科相结合的”后学科”，“表现符号”多样化，强调依靠学生自己的经验重新建构知识。
教学过程强调培养学生的批判思维能力。如，语文教学的三步骤〆阅读——解释——批判。
课程的编制不是一个技术问题，而是一个政治问题。课程研究应批判地考察意识形态和政治经济对人的发展的影响。
五、试评述学科课程、活动课程、综合课程和核心课程的优劣。答〆
1、学科课程
以学科为中心编订的学校课程。主张从有关学科领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组织起来。强调培养和发展学生的学科知识和能力。但选择什么学科，每一学科选择什么知识内容，以什么样的结构、顺序、方法组织教材是这类课程设计存在分歧之处。
2、活动课程
杜威〆儿童、经验、活动。
主张以儿童的活动为课程的中心々主张以儿童的直接经验作为教材的内容々主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构々强调在课程教材中要突出知识获得过程。
活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程的理论。杜威是主要代表，其思想的核心是〆儿童、经验、活动。
活动课程主张以儿童的活动为课程的中心々主张以儿童的直接经验作为教材的内容々主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构々强调在课程教材中要突出知识获得过程。活动课程编制的方法基础是〆第一，我们是教儿童的，而办事教课程的々第二，教学应该同生活保持联系。
3、综合课程
是一种主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。针对分科课程不能反映人的经验的统一性，通过各个学科反映出来的儿童周围的事物残缺不全。
针对分科课程不能反映人的经验的统一性的弊端，主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。编制原则〆
第一、按照同时显示几门学科特性的思路统一教材々第二，根据儿童的兴趣编制综合课程々第三，掌握吸收各门科学的资料和研究方法。综合课程有助于学生整体把握世界々解决知识增长无限，学生学习时数有限的矛盾々有助于发展学生的个性々有助于加强学校与社会的联系。（4）核心课程
是以某一主题为中心来编制课程的课程理论。倾向于打破学科界限，以儿童的活动为组织教学的形式。是一种介于学科中心、活动中心的课程。主张以社会为中心编制课程。核心课程对教材的安排由近及远、逐步扩展。核心课程要求制定全面的课程纲要，以保证有效地积累教育经验。核心课程同活动课程一致的地方是师生共同规划学习活动。（5）潜在课程
潜在课程指学生在学校受到的潜移默化的影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校风、班风、学风等。潜在课程的组成部分〆（1）正规课程中隐含的价值观、态度、阶级观点、理想信念、道德观、世界观。（2）学校的物质环境和精神环境。
（3）学校管理制度、生活制度、各种仪式。（4）教师人格、教学行为、领导方式等。简评〆
学科课程有助于系统知识的传授，但很难考虑到学生的个体发展需要々 活动课
程正好与此相反々综合课程和核心课程有助于使学科知识、儿童的经验和社会需要结合起来，但编制难度较大。对教师素质要求高。
六、试述未来课程改革的趋势。答〆20世纪课程改革的总体走向〆
1、国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观
2、帄等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公帄的理念
3、科学世界与生活世界的张力——主体教育观
4、人与自然之间的张力——生态伦理观
5、个人与社会之间的张力——个性发展观
（一）课程价值观的新取向
（1）课程研究中的科学主义价值取向（泰勒原理）向多元价值倾向的转变。（2）课程内容价值取向从知识本位到学习经验本位的转变。（3）课程价值的工具性与内在性的兼顾。
人们已习惯于把课程视为达到某种目标的工具，但事实上课程活动本身却内含着其固有的价值。
（4）课程价值取向的主体性问题。课程理论必须考虑课程应对谁最有价值的问题々在由社会、教师和家长对学校课程抉择时如何考虑学生的主体地位问题。
（二）课程编制中的新趋势 课程编制面临的问题〆选择什么内容以达到理想的目标々教育内容如何作到既不超载又能增殖々
1、人文与自然学科并重的课程内容选择趋势。
人文科学教育传统深厚的国家强调加强理科课程内容，如英国々科学技术教育长期受到重视的国家强调人文科学的重要性，如日本。
2、有针对性地加强有关基础性和世界性问题的课程。如〆数学、语文、外语、道德教育、环境教育、人口教育、国际理解教育等。
3、课程编制原则的综合化趋势。
理由〆现代科学发展的综合性、交叉性渗透性依存性等特点々知识体系本身的整体性特点々学生学习的整体化过程々综合化的课程有助于避免知识的重复、可节省时间、增加学习中的迁移々被认为是解决目前教学内容增多所带来的压力的重要途径。
4、课程编制中更多地考虑学习者的兴趣和需要。不管采取何种课程模式，教育内容与学习者知识能力和身体的需要相一致越来越被认可为课程编制的重要原则。
5、教材编写原则的逻辑顺序与心理顺序々直线式与螺旋式原则的有机结合(三）课程设置的新变化
1、帄衡性原则
为达到多方面的教育培养目标帄衡性已成为课程设置的基本原则，具体有不同发展目标的帄衡（德、智、体、美、劳之间的帄衡）々不同学科间的帄衡
2、学科课程与活动课程并存
由于两类课程各具特色，无法替代，都是学生发展的两种重要的形式，因此，普遍采用两种类型的课程共存于学校课程体系中的作法。
3、必修课程与选修课程并行
4、正式教育与非正式教育并举
5、课程内容强调信息技术和个体知识的增加々
6、课程结构由内容本位转向内容与能力的多样化结合々
7、小学和中学诸学科的连续性加强
（四）课程政策的新变化
1、体现社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标々
2、体现国际、国内变化，以及日益增多的地方需要々
3、课程框架急确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会々
4、强调整体主义的课程设计倾向和儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性々
5、课程实施的决策制定倾向于下移到地方和学校一级。
6、课程决策的权利分配走向均权化
7、国家课程、地方课程与校本课程的协同
七、试述我国课程改革的动向及趋势。
答〆动向〆
1、课程行政管理体制上开始打破”集权制”的绝对支配地位々
2、在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际先进经验々
3、不足〆理论知识薄弱々课程价值观有待与国际接轨々把课程改革视为教材改革 趋势〆
1、提升课程改革的理念水帄和理论品位々
2、在课程政策上，实现国家、地方、校本课程的整合々
3、在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合々
4、在课程结构上，要更新课程种类，恰当处理必修课与选修课的关系，努力实现课程的综合化々
5、在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互取向和课程创新取向々
6、在课程评价上，要超越目标取向的评价，走向过程取向和主体取向的评价。
八、简述概念重构主义的课程观。
答〆 概念重构主义的课程是20世纪70年代中期出现在美国的课程思想。这派研究者的共同研究兴趣是〆批判传统课程理论，对课程领域进行概念重构。他们认为传统课程的缺陷是〆过分追求课程理论的客观性，使课程理论沦为控制的工具々课程观常表现出套保孚的、政治倾向的价值观念。主张两种理论倾向〆第一，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。他们充分肯定个体的存在价值，认为个体是知识与文化的创造者而非接受者。课程论应该强调个体对其自我经验进行“概念重建”的能力的养成。个体通过这种”概念重建”，意识水帄不断提升，最终达到人的自由与解放。第二，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。他们提出〆课程就是反思与行动的统一，即，课程并不只是一套要实施的计划，它蕴含着反思精神和行动过程。课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识，并由此创造，建构意义的过程。它主张通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思，批判，最终指向社会公正与人的解放。
这种价值取向意味着教师与学生成为课程的主体々能够自主地从事课程创造々能够在不断的自我反思和彼此交往中达到自由与解放。
局限〆没有形成较统一的组织形式、思想观点、课程开发模式。在现实中难以实现其主张。
九、简答课程理论的研究范围和作用。
答〆 课程理论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程论课程理论也即研究“教什么”的理论，是一门系统研究课程结构与功能、课程设计原理、实施方法和评价手段的理论体系。它主要关注如下一些问题〆
1、课程设计的价值取向问题々
2、课程设计的基础问题々
3、课程编制原理问题々
作用〆
1、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。
2、课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。不同类型和特征的课程需要不同的方法。
3、课程决定着教学的组织形式。
4、课程决定着评价的方法。
十、简答活动课程观。
答〆19世纪后期，20世纪初期，欧美相继掀起了一场声势浩大的教育革新运动，欧洲称之为新教育运动，美国则称之为进步教育运动。主要特征是以儿童为主、以活动为主和以个体经验为主。”活动性”教育思想主要包括欧洲的新教育思想和美国的进步主义教育思想。主要代表有意大利的蒙台梭利和美国的杜威。活动课程观 第一，课程不仅是学科本身，而且是儿童在学校活动中所产生的全部实际经验。第二，主张儿童要通过自己的活动来学习，包括一切课内和课外的活动和实际生活。
第三，教师要对儿童具有同情心，了解儿童的兴趣和爱好，为儿童的自由、主动生长提供条件。
第四，促进儿童有效生长和发展是课程的出发点和目的。
第五，课程的组织〆从教材课程变为活动课程々从逻辑组织变为心理组织々从分科课程变为合科课程々从必修课变为选修课。
十一、试述人文主义教育观及对课程的影响。答〆它是欧洲1４世纪开始的文艺复兴运动的产物，其渊源是古希腊思想。代表〆维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等。人文主义的基本主张有〆
（1）以“人”为中心，强调人在孙宙中仅次于上帝的地位々主张自然的人的全面和谐发展々强调个人才能。
（2）肯定世俗生活。肯定今生生活的价值，对儿童的身心给予前所未有的关注。把学校办成”快乐之家”。
（3）提倡理性，追求知识，重视经验的归纳和自然科学知识的经世之用々以“自然”为依据制定教育。
（4）反对教会对教育的垄断。建立新型的世俗教育。主要的教育观〆
（1）陶冶”之所以为人的人”的教育理想
“自然”之人々智慧之人々身心和谐发展之人々资产阶级新人。发展理智、雄辩和虔信之人。培养具有骑士风度的资产阶级文人。（2）培养多方面和谐发展的人
把尊重儿童身心发展规律作为重要的教育原则
（3）主张实施包含多方面知识的学习计划
（4）学校应是儿童的乐园重视儿童的个性，发展儿童的自动性和积极性，重视儿童的智慧。
人文主义教育试图从研究古典著作中获取有用知识。
课程内容〆 认为古希腊的七艺是塑造心灵的最好材料，但扩大了智育学科的范围。学习算术、代数、几何、天文、绘画、测量等。重视体育，让学生练习骑马、角力、击剑、射箭、游泳和教授各种游戏。
问题〆宗彩仍很浓々过分推崇古典语文々学习内容远离现实生活。
十二、试评述学科课程、活动课程、综合课程和核心课程的优劣。
答〆
1、学科课程
以学科为中心编订的学校课程。主张从有关学科领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组织起来。强调培养和发展学生的学科知识和能力。但选择什么学科，每一学科选择什么知识内容，以什么样的结构、顺序、方法组织教材是这类课程设计存在分歧之处。
2、活动课程 杜威〆儿童、经验、活动。
张以儿童的活动为课程的中心々主张以儿童的直接经验作为教材的内容々主主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构々强调在课程教材中要突出知识获得过程。
活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程的理论。杜威是主要代表，其思想的核心是〆儿童、经验、活动。活动课程主张以儿童的活动为课程的中心々主张以儿童的直接经验作为教材的内容々主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构々强调在课程教材中要突出知识获得过程。活动课程编制的方法基础是〆第一，我们是教儿童的，而办事教课程的々第二，教学应该同生活保持联系。
3、综合课程
是一种主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。针对分科课程不能反映人的经验的统一性，通过各个学科反映出来的儿童周围的事物残缺不全。针对分科课程不能反映人的经验的统一性的弊端，主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。编制原则〆
第一、按照同时显示几门学科特性的思路统一教材々第二，根据儿童的兴趣编制综合课程々第三，掌握吸收各门科学的资料和研究方法。
综合课程有助于学生整体把握世界々解决知识增长无限，学生学习时数有限的矛盾々有助于发展学生的个性々有助于加强学校与社会的联系。（4）核心课程
是以某一主题为中心来编制课程的课程理论。倾向于打破学科界限，以儿童的活动为组织教学的形式。是一种介于学科中心、活动中心的课程。主张以社会为中心编制课程。核心课程对教材的安排由近及远、逐步扩展。核心课程要求制定全面的课程纲要，以保证有效地积累教育经验。核心课程同活动课程一致的地方是师生共同规划学习活动。（5）潜在课程
潜在课程指学生在学校受到的潜移默化的影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校风、班风、学风等。潜在课程的组成部分〆
（1）正规课程中隐含的价值观、态度、阶级观点、理想信念、道德观、世界观。（2）学校的物质环境和精神环境。
（3）学校管理制度、生活制度、各种仪式。（4）教师人格、教学行为、领导方式等。简评〆
学科课程有助于系统知识的传授，但很难考虑到学生的个体发展需要々 活动课程正好与此相反々综合课程和核心课程有助于使学科知识、儿童的经验和社会需要结合起来，但编制难度较大。对教师素质要求高。第四次作業
一、简述课程受到影响的因素有那些.影响新课程实施因素本人认为〆
1、教师的知识陈旧，难以适应新课程的要求々
2、校领导素质低，他们只会上面布置下面执行，对上负责，对下吼叫。下车伊始者多，太官僚者多々
3、以校为单位缺少长远规划，五年、十年或十五年规划等。
4、关键是高考指挥棒的作用很大，因而导致领导不敢大步实施。本人认为无论怎样改革，学生应知、应会的问题解决了，就能促进其智力发展，让学生拓宽知识面，就得让学生多渠道获得知识。
二、简述施瓦布认为课程的基本要素有哪些。
施瓦布实践性课程开发理论包含四个方面〆实践性课程的目标、实践性课程的主体、实践性课程的决策以及实践性课程的研究方法等。基于施瓦布的实践性课程理论，反思我国新一轮基础教育课程改革，不仅可以使我们正确认识新课程改革的得失，完善现有的课程体系，而且对如何开展下一步工作，不断深化课程改革，提供具有适切意义的借鉴。
施瓦布是美国著名的生物学家和课程理论专家，在上个世纪 60 年代与布鲁纳共同领导了美国的结构主义课程改革。这次改革，是基于苏联在 1957 年第一颗人造地球卫星上天引发的美国朝野震惊，从而导致对国家基础课程与教学的反思，由政府领导的在基础教育领域进行的自上而下的变革。由于改革的设计基本出自学科专家，广大中小学教师并没有广泛地参与，因此其成效并未得到公众的认可。10 年改革，经历了由最初的轰轰烈烈到后来的趋于式微，留给学术界诸多思考。施瓦布也在反思该次课程改革的基础上，提出了课程的实践性思想。
三、简答课程评价比较典型的取向有那些。
课程评价的取向有很多种,比较典型的有科学主义取向和人文主义取向,内部评价和结果评价,形成性评价与总结性评价.科学主义取向:持科学主义态度的人相信真正的实验,这种课程评价也正是采用实验处理的方式.评价的目的是要了解经过实验处理后所产生的结果.在这种取向中,评价者必须严格采取中立的态度,防止带有个人的价值观,只有这样,评价结果才是精确的.同时,对于实验所搜集的材料是定量的,进行科学地数据分析比较后作出决定.人文主义取向:人文主义取向认为实验是无法接受的.各种事物都是互相关联的,不可能把它们分开来加以研究.他们认为个案研究是一种很好的方法.同时,他们主张评价者与实际情景的交互作用,即课程评价者要从课程设计者和实施者的角度来看待课程计划.自然主义评价中搜集的材料大多是定性的.通过与参与者的交谈和讨论所或得的材料,评价者从各种观察中获得的主观印象都可以作为评价的材料,因此这种取向更多的采取对实际情形的文字描述.以上两种取向都比较极端,现在很少被人采用.内部评价:只关注评价课程计划本身.类比于斯克里文所举的研究一把斧头的例子,课程评价者也可以就课程计划所包括的特定内容,课程内容的正确性,课程内容排列的方式,课程计划所涉及的学生经验的类型,以及所包括的教学材料的类型，来评价课程计划本身的价值〃
结果评价〆只关注评价课程实施后的结果〃结果评价主要用来考察课程计划对学生所产生的结果，以及对教师和行政人员产生的结果〃这种评价取向一般是通过对前测与后测之间，实验组与控制组之间，或其它标准参数之间的差异来作出判断的〃
考虑到目前测验工具和评分程序的缺陷，内部评价这种注重课程本身的取向是比较公帄的〃结果评价一般关注的是课程的短期结果，与学校教育周期长的特定不适应〃 形成性评价〆指为改进现行课程计划所从事的评价活动，它是一种过程评价，目的是要提供证据以便确定如何修订课程计划，不是评定课程计划的优良程度〃这种评价一般是在课程设计阶段和早期试验阶段，通过信息反馈，让编制者了解问题所在〃这种取向可用来评价某一课程单元的计划，或一项新的课程计划，尤其适用于知道课程的设计和微调〃 总结性评价〆指在课程计划实施之后关于其效果的评价，它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个”整体”的看法〃它通常是在课程计划完成后，并在一定范围内事实后进行，它的焦点放在整个课程计划的有效性上〃
四、美国学者乔伊斯与韦尔把各种教学模式归纳为那四类。第一类是信息加工教学模式。
这类教学模式依据信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程。它着眼于知识的获得和智力的发展。主要有以信息处理能力的发展研究为基础的模式（皮亚杰）々以学习理论为基础的模式（加涅）々概念获得模式（布鲁纳）。
第二类是个性教学模式。
这类教学模式的理论依据是个别化教学理论与人本主义的教学思想。其核心是强调学生在教学中的主观能动性，着眼于个人潜力和人格的发展。如罗杰斯的非指导性教学模式，杜威的”活动教学模式”。
第三类是合作教学模式。
这类教学模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和人际交往，着眼于人的社会性品格的培养，如前苏联戈盖巴维利等一批学者创立的合作教育学。
第四类是行为控制教学模式。
这类教学模式依据的是行为主义心理学理论，它把教育看作一种行为不断修正的过程。它通过操作方法的自我控制并驾驭自己的环境，来提高目标行为质量和减少不适应的行为。如程序教学模式（斯金纳），以“智力行为多阶段形成理论”为基础的教学模式（加里培林）等。
五、简述课程内容选择的基本准则。
课程目标〆按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面阐述本门课程的总体目标与学段目标(如果有学段的话)々学段的划分大致规定在一至二、三至四、五至六、七至九年级，有些课程只限在一个学段，有些课程兼两个或两个以上学段。
内容标准〆根据上述的课程目标，结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词来阐述目标。
实施建议〆为了确保国家课程标准能够在全国的绝大多数学校的绝大多数学生身上实现，减少中间环节的”落差”，需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。同时要求在易误解的地方或陈述新出现的重要内容时，提供适当的典型性的案例，以便于教师的理解，同时也是引导一种新观念的有效方法。
术语解释〆对标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，使使用者能更好地理解与实施标准。
六、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。
其基本哲学主张是用自然规律来解释社会的发展。强调教育应遵循人的自然本性。代表有〆捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。
自然主义教育重视教育与现实，特别是儿童实际生活相联系是其最重要的特色。教学内容
反对古典文科知识，认为其脱离儿童现实。主张教学内容应适应儿童需要、儿童能力并能为将来服务，即自然知识和社会知识。
以感觉经验为基础的教育过程。其特征是〆
1、积极评价儿童，注重提高儿童在教育中的地位
2、从儿童的特点出发，注重教育适应儿童身心发展的程序
3、注重感官教育和直观教学
评价〆
1、确立了儿童在教育过程中的主体地位
2、奠定了教育心理化的基础
3、重视对儿童的发展和教育关系的研究，丰富了对教育过程本质的理解，推动了教育科学的发展
4、重视教学内容和方法 的研究，丰富了近代课程论内容。
七、试述我国课程改革的动向及趋势。1 课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位々 在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际先进经验々 不足〆理论知识薄弱々课程价值观有待与国际接轨々把课程改革视为教材改革 趋势〆 提升课程改革的理念水帄和理论品位々 在课程政策上，实现国家、地方、校本课程的整合々 6 在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合々
7、在课程结构上，要更新课程种类，恰当处理必修课与选修课的关系，努力实现课程的综合化々
8、在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互取向和课程创新取向々
9、，在课程评价上，要超越目标取向的评价，走向过程取向和主体取向的评价。
八、简答泰勒选择学习经验的一般原则。
（一）泰勒认为课程目标的确定来源于〆对学习者本身的研究々对校外当代生活的研究々学科专家对目标的建议。泰勒选择学习经验的一般原则〆
1、培养思维技能的学习经验々
2、有助于获得信息的学习经验々
3、有助于形成社会态度的学习经验々
4、有助于培养兴趣的学习经验
（二）课程内容的构成应以课程目标为出发点，包括三个维度的构成要素〆 学科知识
社会生活经验 活动经验
（三）经验的组织
一、纵向组织与横向组织
二、逻辑顺序与心理顺序
三、直线式与螺旋式
（四）课程的实施
课程实施中应考虑的问题〆
第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配々 第二，确定并分析教学任务々
第三，研究学生的学习活动和个性特征々
第四，选择并确定与学生的学习风格和教学任务相适应的教学模式々 第五，对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划々 第六，组织开展教学活动々
第七，评价教学活动的过程结果。
九、简答认知发展学派的学习观及对课程编制的影响。（1）认知结构学派〆（布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）
认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。重视学生的思维过程和思维方式。关注学科的知识结构（布鲁纳）々关注学生的认知结构（奥苏贝尔）学习是客观的知识结构转化为个体认识的过程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科逻辑结构的过程，重视学习的层次性。
对教材编写的主张〆教材要突出学科的基本概念、原理々按学科的客观逻辑结构编排々形成概念图式化的教材々重视简略与精要原则。
（2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔伯格）认为〆学习是认知能力的发展及成熟。
对教材编写的主张〆教材应按照认知发展规律编排々教材要有利于刺激思考，能促进学生知识、情感和技能的均衡发展。
十、简答课程理论的研究范围和作用。课程理论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程论课程理论也即研究”教什么”的理论，是一门系统研究课程结构与功能、课程设计原理、实施方法和评价手段的理论体系。它主要关注如下一些问题〆 课程设计的价值取向问题々
2、课程设计的基础问题々
3、课程编制原理问题々
作用〆
1、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。2 课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。不同类型和特征的课程需要不同的方法。
3、课程决定着教学的组织形式。
4、课程决定着评价的方法。
十一、简答古代课程的特点。
答〆第一，严格讲上未形成，从而不能认真称之为课程论。第二，对课程的规定人很简单，并无严格的年级和年限，各课程之间的联系也是不确定的。第三，把知识和经验分门别类，使不同年龄和水帄学生学习，不同学校设置不同的课程。第四，课程受历史和阶级的影响。
十二、简述学生中心课程理论的两个基本特征。
答〆
一、课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展々
二、课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。
2013年西南大学教学论第一次作业
1．教育目标
答：教育目标是一个关于教育活动之预期结果的总的概念，是指一定的教育活动所要促成的预期的身心变化。2．教学目标
答：教学目标是关于教学活动的预期结果所要达到的标准、要求所作的规定或设想。3．教学模式
答：教学模式是在一定的教学理念指导下，围绕某一教学主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型和活动程序。4．行为目标
答：行为目标是以具体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的教学目标，它指明教学活动后学生所发生的行为变化。5．教学设计
答：教学设计是指在进行教学活动之前，根据教学目的的要求，运用系统方法，对参与教学活动的诸要素所进行的一种分析和策划的过程。6．个别化教学
答：个别化教学是为满足每个学生的需要、兴趣和能力而设计的一种教学组织形式。7．综合课程
答：综合课程以一定的方式将两门或两门以上的传统的分科课程整合成一门课程，或者注重传统分科课程之间的相互关联。8．校本课程
答：校本课程，又称“以学校为本位的课程”、“学校课程”，它是由实施课程的学校自己决策、自己设计的课程。9．微型课程
答：微型课程是一种容量很小的课程，它一般是作为短期的选修课程，是建立在教师和学生兴趣的基础上，强调深度而不强调广度的课程。10．研究性学习
答：研究性学习是一种学生的学习方法。就是以类似科学研究的过程、方法和形式进行学习。11．形成性评价
答：在教学进行过程之中，为了引导该项教学前进或促使教学更为完善，而进行的对学生学习结果的确定，叫做形成性评价。12．档案袋评价法
答：档案袋评价法是指学生把自己有代表性的作品汇集起来，以展示自己的学习和进步的状况。13．表现性评价
答：对学生在实际完成某任务或一系列任务时，所表现出的在理解与技能方面的成就，以及教学过程中所表现出的学习态度、努力程度、问题解决能力等的评定，称为表现性评价。14．自学辅导模式
答：自学辅导模式是在教师指导下，学生自己独立进行学习的模式。15．范例教学
答：通过典型事例和教材中的关键性问题的教授和探索，促使学生从个别到一般，带动学生理解和掌握基础性和普遍性的知识的一种教学模式。16．发现学习
答：发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等），发现并获得学习的知识内容的过程。17..课堂气氛
答：现代教育心理学和教学论的研究告诉我们：课堂教学的效果不但取决于教师如何教、学生如何学，还取决于一定的教学环境。这里指的教学环境包括教学的物质环境和精神环境，这种精神环境就是指课堂气氛。18.教学评价
答：教学评价是以教学目标为依据运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。19．总结性评价
答：首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证据，这是总结性评价。20．课程评价
答：在系统调查和描述的基础上对学校课程满足社会与个体需要程度作出判断的活动，叫做课程评价。
2013年西南大学教学论第三次作业
判断说理题：
1、在“教”和”学”这一主要矛盾中，矛盾的主要方面是“教”，即教师的教是教学中的关键问题。
答：错误。在“教”和“学”这一主要矛盾中，矛盾的主要方面是“学”，即学生的学是教学中的关键问题，教师的教应围绕学生的学展开。在教学过程中，只有通过学生自身的学习活动才能达到教学目标，其他任何人无法替代学生的认知活动和情感体验。学生唯有通过自己的思考才能认识客观世界、认识社会，把课程、教材中的知识结构转化、纳入到自身的认知结构中去；学生唯有发挥主观积极性，才能在主动探究的学习中锻炼自己，发挥自己的才能；学生唯有经过自己的体验，才能树立正确的世界观、人生观、价值观。
2、在学校教育中应以活动课程为主、以学科课程为辅。
答：正确。
学科课程与活动课程各有利弊，二者之间优势互补。
学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织而成的课程。其优势在于：第一，它有助于传承人类文化遗产；第二，它有助于使学生在较短时间内获得较大量的系统的科学文化知识，提高教学效率；第三，它有助于组织教学活动，有助于组织教学评价。其缺陷是，容易导致对学生的需要、经验的忽视，导致对社会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
活动课程又称“经验课程”、“儿童中心课程”，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。其优势有：第一，它能够充分考学生的需要、兴趣和学习动机；第二，它能够有利于将人类知识的各个领域以活动为中心整合起来。其缺陷在于，容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的忽视。
3、、教学永远具有教育性。
答：正确。从社会要求看，教学活动是按照一定社会或阶级的要求来开展的，受社会意识形态的制约，并服务于一定社会的政治经济制度；从教学内容看，科学知识本身具有思想品德教育的因素；从教学手段看，教学组织形式、教学方法也具有教育因素；从教师看，教师是具有一定思想观点的人，在教学中总是表现出一定的立场、观点、个性特征，从而对学生产生影响；从学生的角度看，学生的学习目的、想状况、学习态度，对学习的积极性也起着决定性的作用，也具有教育性。因此，教学具有教育性。说教学具有教育性，并不是说掌握了知识就等于提高了思想，养成了优秀的品德，关键是要看学生如何接受教学，如何掌握知识。当然也可以从教学内容丰富的思想内涵、教学过程的教育性、班级教学时学生集体的教育作用等方面来理解教学的教育性。
4、目前的教学评价注重质性评价，量化评价因容易造成”唯分数论”，所以应弱化或取消量化评价。
答：不全面。因为当前教学评价的发展趋势是：
（1）以质性评价整合与取代量化评价。质性评价是对量化评价的补充与革新（2）既重视学生在评价中的个性化反映方式，又倡导学生在评价中学会合作。新的教学评价在功能上突破了传统评价那种甄别与选择的倾向，建立一种旨在促进每一位学生进步与提高的发展性评价。（3）强调评定问题的真实性、情境性。
（4）评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。
5、选择教学方法时只需要考虑教师自身的条件。
答：不全面。选择教学方法的基本依据有哪些？
（一）依据教学目标选择教学方法。不同领域或不同层次的教学目标的有效达成，要借助于相应的教学方法和技术。教师可依据具体的可操作性目标来选择和确定具体的教学方法。
（二）依据教学内容特点选择教学方法。不同学科的知识内容与学习要求不同;不同阶段、不同单元、不同课时的内容与要求也不一致，这些都要求教学方法的选择具有多样性和灵活性的特点。
（三）根据学生实际特点选择教学方法。学生的实际特点直接制约着教师对教学方法的选择，这就要求教师能够科学而准确地研究分析学生的上述特点，有针对性地选择和运用相应的教学方法。
（四）依据教师的自身素质选择教学方法。任何一种教学方法，只有适应了教师的素养条件，并能为教师充分理解和把握，才有可能在实际教学活动中有效地发挥其功能和作用。因此，教师在选择教学方法时，还应当根据自己的实际优势，扬长避短，选择与自己最相适应的教学方法。
（五）依据教学环境条件选择教学方法。教师在选择教学方法时，要在时间条件允许的情况下，应能最大限度地运用和发挥教学环境条件的功能与作用。
6、教学模式即教学组织形式和教学程序。
答：不对。教学模式是在一定的教学理念指导下，围绕某一教学主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型和活动程序。
教学模式的要素包括：教学理念、结构、程序、评价。
7、教学设计与传统备课是有区别的。
答：正确。教学设计不同于传统备课。传统教学中的备课往往是从教师的主观愿望出发，以教师为中心，凭借教学经验、主观意志进行安排和策划，其科学性、合理性和有效性较低。
教学设计，在系统理论的指导下，在最大程度上摆脱了传统教学思想的束缚，树立了崭新的教学理念，即强调学生在教学过程中的主体地位，要以学生的“学”为教学设计的出发点，遵循了学习的内在规律。
8、分层次教学模式是落实”因材施教”的有效策略。
答：正确。分层次教学针对不同层次学生在思维发展水平、智力和认知结构方面存在的差异，确立不同的教育目标，采用不同的教学方法，既照顾了优秀学生“吃不饱”的现象，又解决了一般学生“吃不了”的问题，同时也为学生个性发展与选择学习创造了良好的环境，使每一个学生都能发挥其最佳水平。
9、教学过程的功能就是教学功能。
答：不全面。教学过程的功能包括（1）教学功能。是以人类长期积累起来的丰富知识武装年轻一代，教给学生独立获得知 识的能力，形成他们智力活动与实践活动的技能和熟练技巧。
（2）发展功能。是指教学过程中注意发展学生的语言和思维，发展他们的观察能力、空 间观念及审美感，并使他们获得情感、意志方面的修养，还要发展学生的运动机能和实践能力。
（3）教育功能。是指年轻一代通过不同的教学目的、内容与发展，接受自己所处社会的影响。
10、学生的自我评价能力很低，教学评价应以教师的外部评价为主。
答：错误。教师的外部评价与学生的自我评价应该结合。在教学过程中，如果我们仅重视教师对学生的评价，只强调外部评价对学生学习的促进作用，而忽视学生的自我评价以及自我评价能力的培养，我们的教学就很难发展学生的独立性、创造性以及自我教育能力、终身学习能力。
11、教学方法是师生双方共同完成教学活动内容的手段。
答：正确。教学方法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式的总称。教学活动是教师的教和学生的学之间的密切交互的过程，所以教学方法并非单指教师的工作方法。教学方法最主要的本质就是教师的教和学生的学之间的密切联系，这种联系表现为教与学的相互作用所导致的双边活动。
12、教学目标具有激发学生学习动力的功能。
1 应用语言学与外语教学的联系
从20世纪50年代末的“崭露头角”到60年代中叶的“盛极一时”,应用语言学的发展经过了一个漫长的过程,同传统的语言学理论挑战,与旧的教学观点进行论战,从“逆结构主义”到“结构主义”,虽然在教学方面仍然存在着许多的语言教学理论问题亟需进一步讨论和研究,但总体来说,应用语言学终于站稳了脚跟。而在应用语言学的发展中,美国语言学家乔姆斯对其发展起到了革命性的促进作用。“人出生时决非一块‘空白的石板’,小孩生来就有一种受自然生态制约的‘天生素质’。”乔姆斯如是说,在乔姆斯看来,人脑天生就好似一部已经编程的计算机,在人脑之中,已经存在固有的语法规则,而人类极其复杂的语言文化就是有这套法则转换而来。对人类来说,对语言的潜在掌握能力被称为语言能力,而语言行为则是描述人类对语言的实际运用,规则的有限性并不能妨碍人类语言或者语言行为的无限性的生成,人类语言的创造性也有力地证明了这一点。乔姆斯虽然没有提出明确的方案来代替结构主义,其理论也并未形成完整的教学法理论,但外语教学在其理论的影响下对各种传统的语法翻译法如结构主义等进行了延伸,直接教学法和自然教学法等行为主义理论被完全颠覆,各种新的教学理论和方法应运而生,如雨后春笋般蓬勃发展。
一篇文章由单词、短语和句子构成,无一例外。世界上的语言就像一篇文章,主位、述位和修饰部分组了他们的主体,其间夹杂着名词、动词和各种特征状态。各个国家语言符号的不同和发音的不同组成了其语言存在的主要差异,也就是说,文字系统之间的不同和音位系统之间的不同造就了各个国家语言文化之间的不同。语言能力对于人来说是就必不可少的功能,不论什么人,不论其智力高低,都具备着语言能力,就如同劳动和思维在人类活动中的存在一样。任何一个健全的人,都是从儿童最初的牙牙学语开始的,之后当他们5、6岁的时候,他们可以简单的说出一些语言同成人进行交流。在本能需求的促使下,儿童会下意识的模仿承认的语言和动作,继而慢慢认识这个世界。而一旦从小学的某种语言,这种语言就会在人类的头脑中扎下永久的根基,时时刻刻的存在于人类的生活中,成为你相伴一生的工具,这种工具叫做母语。“学习语言的敌人就是已经掌握了的语言”,正如英国语言学家艾克斯霄所言,在人类进行第二语言学习时,根基牢固的母语往往不会有所助益,反而会成为学习路上的“绊脚石”。而对于有人提出的“想要学好地道的外语则要先忘掉其母语”这一观点,对于长期使用母语思维的人来说,用刚学不久的外语思维去代替母语思维是不可能的,于是,人们便开始同过语言应用学与外语教学之间的关系,以期找到更加适合人类进行外语学习的方法。
人类进行的各种语言教学活动,其目的都是能够更好地进行语言活动,而连接二者的桥梁,就是应用语言学,在语言教学中,语言学的应用尤为重要,即使如此,它依旧无法取代语言教学。作为应用语言学家,他们所关心的是解释语言结构技术模式的产生和外语教学的准确性以及教师的能力;和应用语言学家不同,怎样和学习者进行交流并且流利交流,怎样能够让学生更加灵活方便的将所学语言加以利用,则是教师更加关心的内容,简言之,应用语言学在一个教学方法的正确性中起着决定性的作用,它并不是作为一种教学派或者学派存在的,而且在新的教学方法的产生及外语教学的研究方面,应用语言学可以为其提供理论指导。
2 应用语言学在我国英语教学中的应用
应用语言学在我国的英语教学中的应用刚刚处于起步阶段,在这一阶段中,传统的教学方式方法依旧占据了很大的比重,而我国英语教学也面临着诸如班级人数多、教师数量不够、学生参与学时较少,学校硬件设施不足等问题,这使得在对应用语言学的探索中,对于国外先进的做法不能够生搬硬套,这也是不切实际的。从目前我国的外语教学状况来说,可以从以下几个方面入手,逐步加强应用语言学在外语教学中的应用,例如:在编写教材时,为了确定一篇课文是否符合要求,可以运用语言学方法对该课文进行分析;在对一篇课文中的生词所占的百分比进行确定时,在保证全篇熟词的复现率在一定的范围时,可以利用语言学的方法加以确定;可以按照语言学的分布方法确定不同的语法、词汇结构在一篇文章中的分布等。为了调动学生学习的积极性,提高学生学习的效率,在教师进行外语教学的过程中,可以将一些富有一定挑战性的内容穿插其中,同时,在英语专业研究生和教师的培训课程中,为了方便英语教师在教学中开展基本的语言研究,应该开设相应的语言研究课程,通过该课程的学习,希望能够在语料数据库的支持下,教师的教学经验更加丰富与完善。
3 笔者对于应用语言学与外语教学的实践相结合的一点看法
提倡在外语教学中将语言学的相应方法加以结合,这只是希望教育工作者可以利用语言学的方法来更新和完善传统的语言表述,而并非表示要摒弃传统的教学方法,比如:对一些例如介词、副词等传统的语法,基于语料库对其进行语言描述时,无需重新定义而是直接使用即可。就学习方式而言,对语言学的应用使得英语课堂教学促进了主动学习法的发展,即学生通过对真实的语言实例的使用,学生的学习兴趣得以激发,他们在学习的过程中,通过对语言的使用来学习语言,加强对语言的掌握,从而大大提高学生的学习效果。在教育现状中,所要面临的另一个问题是,多年的教学习惯,使得教师已经自然而然的将传统的课堂教学方法融入了他们的理念之中,要他们采用新的方法进行教学,这对他们来说无疑将会是一个巨大的挑战。
4 结语
虽然我国对于应用语言学的研究起步比较晚,但只要从实际情况出发,对于国外各个语言学派能够“取其精华,去其糟粕”,在摸索中发现,在实践中总结,一定能够将应用语言学与外语教学完美结合,探索出适合我国学生学习外语的教学理论体系,从而开创我国外语教学新局面。
参考文献
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关键词：传授知识；发展个性；智能培养；形成技能
凡事都有一个过程，所以在语文教学中，我认为教学过程是非常重要的环节，教学过程的功能在于促进学生身心诸方面的和谐发展。教学过程的基本功能：传授知识；形成技能；培养智能和发展个性。
在进行语文教学时，教师主要通过教材向学生传授系统知识和间接经验。学生对教材的掌握是一个感性认识和理性认识相结合的过程。语文教学中讲解教材对教学过程是一个很有意义的环节，这是建立在学生感知的基础上的，教师要引导学生综合感性知识，这是学生对事物表面和外部特点的认识，对学生领会知识是极其重要的。教师在教学中要十分注意培养学生的感性认知，这样才能让学生在学习和生活中认识和想象丰富，思维清晰，有利于学生各方面的发展。教学中，教师要让学生理解教材掌握教材的内在联系，使新旧知识有机联系起来，并融入个人已有的经验系统中，要明确理解的目的是要掌握概念和规律。一般来说，在语文教学中，在向学生传授新知识以后，随即进行初步的巩固工作。如，采用提问、课堂测验和做习题的方法进行巩固，加深理解。在一段时间以后，还需要进行系统的阶段性复习和总结性复习，强化学生对所学知识的记忆。在掌握知识以后，最终是要到实践中去运用。学生获得语文知识只有回到实践中去，才会有鲜活的生命力。如果只会机械地背诵就会感到束手无策，那么，所学的知识就会变得毫无意义。所以，运用知识也就是更深入、更全面地理解和更扎实地巩固。
在讲授语文知识时，教师可以用生活中的实例告诉学生语文知识应该怎样运用，一些成语、诗词和古文要怎样运用到生活中去。所以，教学中，要培养学生的智能，就不但要强调传授知识和形成技能，而且要考虑怎样传授知识和形成技能。在语文教学中，我认为教给学生学习方法和思维方法，是培养他们解决问题的能力的先决条件。但是，解决问题又有它自身的逻辑顺序和方法，也需要经过有意识的训练才能够掌握。教师在课堂中可以让学生自己当小老师进行语文讲课，并在其中发现疑问、提出需要解决的问题、设想解决的各种可能方案，再让学生为解决问题而搜集各种资料，最后经过仔细的研究和思考，选择正确的解决方法。要让学生熟悉各个步骤以及有关的方法。在其中教师就应当有意识地创设问题情境，引导学生自己提出问题，设想解决方案，运用多种研究和思考，得出自己的结论。在这样自己动脑、动手、动嘴进行的语文教学中可以让学生全身心投入，知识理解和记忆也更加地牢固。
教学过程，也是一个教书育人的过程，特别是语文教学是中华民族的根基课程，更需要教师和学生的良好配合。相信，师生在教学过程中密切配合，一定会绽放耀眼的火花。
参考文献：
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