高中物理教学难度分析

高中物理教学难度分析（精选7篇）

高中物理教学难度分析 篇1

招生门槛最高的是独立中学

澳大利亚的高中通常分为公立高中和私立高中两类。

公立高中通常是由政府出资与管理，办学规模相对较大，主要是针对当地的社区招生，各个高中国际学生相对较少，正因为国际学生相对较少，所以学校老师在学习上也不会对国际学生有所照顾。公立高中的学费每年在18万-20万人民币左右。

澳大利亚私立高中一般是由教会、企业、私人建立管理，其中有不少精英中学沿袭了英国的教育体系，治学严谨，拥有极高的大学升学率。大概可以分为三类，分别是教会学校、大学附属中学，以及优秀的独立中学。

在教会学校中，除了男女混校外，也有男校、女校。这类教会私立中学秉承了英国传统教会学校的教学方式，除了对学生学业方面进行教育外，还对学生的言行举止等方面进行教导训练。

澳大利亚许多大学均设有下属中学，利用大学的教学设施、师资等开展教育。这类学校通常位于大学校园内或附近，学生在校学习时可以提前感受到大学的学习氛围，对将来进入大学深造很有帮助。

一般优秀的`独立中学，通常以创始人名字来命名中学校名，通过自身积累的优秀教学声誉来吸引生源。这些学校往往已历经上百年的历史，形成一套独特的教学模式和方法，是澳洲中学里最为优秀的一类院校，也是招生门槛最高的高中。

AEAS考试是申请的重要参考

在咨询的学生和家长中，以往因为不了解，所以大多会选择私立高中，但随着信息的对称，也有家长前来咨询公立高中的申请，但人数不多。私立高中招生的门槛比公立高中要高。

今年开始，澳大利亚允许7年级以上的学生申请，由于学生年龄相对比较小，因此各个高中对学生的语言能力没有明确的要求。在文化课成绩方面，如果是初中学生申请，通常平均成绩要在85分以上；如果是高中学生，平均成绩要在80分以上。

此外，目前澳大利亚大多数高中都很认可AEAS 考试，认为考试的内容设计很合理。AEAS考试包括三方面内容，分别是英语水平、数学推理能力，以及非词汇部分综合能力。

这个考试的知识点并不难，其实还是学生的英语水平。对于这个考试，各个高中也没有给出明确的入学分数，不过，通过这个考试，学校能了解学生的详尽信息，做出是否录取该学生的决定，并据此给学生配备相应强化英语课程的时间。

与加拿大的高中不同，澳大利亚高中基本不要求笔试、面试，“只有一些相对比较传统的高中需要面试。需要面试的高中，面试的内容与加拿大的高中差不多，不会有任何关于学科的知识点，而是关注学生的个性，比如兴趣爱好、学习计划、对学校的印象、学生的沟通能力等。

高中物理教学难度分析 篇2

一、引导学生通过多种渠道预测听力内容

对于很多高中英语教师而言, 课前的预测是一种浪费时间的行为。在他们心目中, 教师绝不可浪费课堂中的一分一秒, 应该一上课便马上进入正题。殊不知, 这样的做法是违反学生思维规律和学习特点的行为。这是因为, 根据认知语言学的研究, 通过相关的预测活动, 学生在进行正式的听力输入活动之前会形成一定的认知基础, 而这样的认知基础能有效降低学生在听力过程中的难度。因此, 在实际的高中英语听力教学过程中, 教师一定要对课前的预测有正确的认识, 并引导学生通过多种渠道来预测听力的内容。具体来看, 进行预测的渠道包括:本单元总的话题、课本中听力版块所配的插图、相关的听力任务的题目、听力任务中所设置的题干等等。以人教版高中英语教材必修四第一单元《Women of achievement》的听力练习为例, 在正式听之前, 教师可以这样来引导学生:“Well, before the listening, you are required to predict the contents of this listening material. In the first place, you can think about the topic of this unit and try to relate this topic with the listening material. Then, you can also refer to the picture in our textbook and try to guess the main idea. More importantly, I will give you five minutes to look through the listening exercise in our textbook and try to find out the main idea. Certainly, from the exercise, you should also get what should be the important information.”大致上来看, 通过听力前的预测活动, 不仅可以有效帮助学生提高听力活动的效率, 而且还可以在一定程度上发展学生的思维能力, 符合新的高中英语课程标准的要求。

二、做好正式听力前的铺垫工作

为了有效帮助学生降低听力过程中的难度, 教师除了应该引导学生通过多种渠道预测听力内容之外, 还应该尽力做好正式听力前的铺垫工作。这样的铺垫主要分成两大类, 第一类是关于词汇和句型方面的铺垫, 第二类是关于和听力材料相关的背景信息的铺垫。对于第一类的铺垫, 教师应该在正式听力练习之前先对语篇进行仔细地研读, 了解语篇中的生词和长难句。然后, 在课堂上, 教师可以先为学生呈现出这些相关的词汇和句型, 帮助学生扫清听力过程中的拦路虎, 从而能有效克服学生的焦虑感。但是, 如果某些词汇的意思是学生根据上下文的内容便能猜测出来的, 教师便可以引导学生在正式的听力过程中进行相关词汇的猜测。对于第二类的铺垫, 教师可以在学生的预测的基础上, 为学生提供一些相关话题的背景信息, 包括文化背景信息等等, 从而能够有效降低学生在听力过程中的难度。比如, 在讲解必修三第一单元《Festivals around the world》的听力之前, 教师可以先利用多媒体资源, 为学生播放介绍世界各地传统节日的图片或者视频资料等等。

三、在听力过程中适时穿插一定的听力技巧

在高中英语听力教学过程中, 教师除了应该引导学生通过多种渠道预测听力内容, 做好正式听力前的铺垫工作之外, 为了能够有效帮助学生降低听力过程中的难度, 教师还应该在听力过程中适时穿插一定的听力技巧, 包括如何辨认连读, 如何辨认弱读, 如何进行速记等等。比如, 对于人教版高中英语的听力材料, 有很多听力题目是要求学生填出相关的词汇、短语或者表格等。这就需要学生在听力过程中, 一边听, 一边快速记下相关的信息, 并在速记之后能够凭借记忆将所记的内容还原。为了帮助学生高效完成该类型的题目, 教师可以为他们讲解速记的技巧。

高中物理教学难度分析 篇3

一、研究方法

在教育测量与评价领域，目前国内外一致性研究的主要工具有韦伯、Achieve、SEC（Survey Of Enacted Curriculum）等分析方法。为能在难度、广度和深度上更直观地反映研究结果并适应我国教育情况，本文拟采用我国学者史宁中等提出的难度模型进行量化研究。

孔凡哲等认为影响课程难度的基本要素至少有三个：课程深度、课程广度和课程时间。其中，课程深度泛指课程内容所需要的思维的深度，课程广度指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度，可用通常所说的“知识点”多少进行量化；课程时间指课程内容完成所需时间，可用通常所说的“课时”多少进行量化。他们提出的课程难度量化模型得到许多学者的认同，本文也认可用课程深度、课程广度和课程时间来确定课程难度。

公式：N=αS/T +（1- α）G/T。其中，α满足0<α<1，称为加权系数，反映课程对于“可比深度”或“可比广度”的侧重程度。N表示课程难度，S表示课程深度，G表示课程广度，T表示课程时间。S/T和G/T分别称之为“可比深度”和“可比广度”。考虑基础教育课程基础性、普及性和发展性的要求，系数α应取0.5为宜，即课程不宜过广过浅，也不宜过窄过深。

本文对上述模型进行一定的修订以适应地理课程活动部分的量化需要。α取值为0.5；S课程深度本文用布鲁姆教育目标分类学修订版中的分类学表对活动要求进行赋分，对知识点进行分类然后赋分。对知识类别分别赋1～4分，认知过程类别分别赋1～6分，然后两者相加即得到一个知识点所得分值（表1）；T为课程进行时间；G则是每个活动所涉及的知识点个数。

二、研究样本

根据分析，在人教版教材众多栏目中，“读图思考”、“活动”、“问题研究”等栏目具有活动意义，所以将对这些栏目与课标“活动建议”部分的难度、广度、深度等维度进行一致性分析（表2）。

三、计算与讨论

经统计和计算，课标“活动建议”的深度值得分为110，共14个活动（第7个活动分属3个知识点，分3个活动进行），涉及16个知识点。教材活动深度值得分为281分，共53个活动，涉及44个知识点。

由于活动课程时间在现阶段并没有统一的规定，故在此采用估值。利用人教版教师用书建议的课时数（36课时）与教材活动所占课文篇幅确定教材活动的课程时间，经估算，展开教材活动的课程时间约为15课时。同样，利用课程标准规定的必修1课时数与活动建议所占内容标准篇幅确定活动建议所需课程时间，经估算开展活动建议的课程时间约为13课时。

根据公式，课标“活动建议”的难度值为N课标= 0.5×（110/13+16/13）=4.85。教材活动的难度值为N教材=0.5×（281/15+44/15）=10.83（表3）。

从表3分析可知，课程标准的活动建议与教材中实际编写的活动在难度、广度、深度等维度存在差异，教材活动在三个维度的比较上几乎都高于课标一倍多。因此，从课程难度视角，课程标准的活动建议与教材活动编写的一致性存在一定程度的差异。

课标指出，在建立教科书内容结构时，需要理解课程标准与教科书的不同。课程标准给出的是高中阶段地理课程的宏观框架、必学内容和学习标准，在此基础上编写的教科书可以有不同的结构。钟启泉和崔允漷教授则形象地称课程标准是“下要保底，上不封顶”。由此可看出，人教版必修1教材基本以课标为依据，在可比深度、可比广度和难度上达到了保底但不封顶的要求。

四、原因分析

教材活动编写秉承以课标为指导的思想，既忠于课标又高于课标。在满足所有学生最低发展的基础上，还为学生的不同学习需求满足了条件。

可比广度：因人教版教材的活动承担一部分课文正文的职能，不仅体现能力训练也为学生提供知识来源。从表1可知，教材具有活动意义的栏目达53个，不仅覆盖了课标活动建议里几乎所有内容，有些知识点教材也以活动栏目出现。所以活动在广度（知识点）上会比课程标准高。

可比深度：“活动建议”部分是这次课程改革的一个亮点，目的是为了改变以往以接受为主的学习方式，为培养学生的地理技能提供了一个很好的平台。相对于以接受为主的课文正文知识，活动栏目则在积极引导学生自主探究和发现，学生限于已有的知识水平和学习习惯，活动栏目更具挑战性，属于较高层次的认知水平。

整体难度：从整体难度看，活动建议采取的是“窄而深”的建议方式，活动数量较少，涉及的知识点也不多，但要求比较高。教材则是“广且深”的编写方式，活动栏目较多，很多知识点也以活动的方式呈现，其中有些活动要求也很高。所以，虽然两者课时数相当，教材这种“广且深”的编写方式在难度值上更胜一筹。

五、反思

首先，虽然教材活动的课标广度比活动建议高出一倍多，所覆盖的知识点远远多于课程标准活动建议的要求，但同时也要看到，教材并没有完全符合课程标准的要求，有几个知识点没有包含进去。特别值得一提的是关于自然灾害部分，人教版必修教材在正文和活动里都没有体现，而自然灾害知识是为了满足学生的生存需要，尤其在我国多灾多难的国情背景下。这种情况何以体现“培养现代公民必备的地理素养”的课改理念？又何以体现地理学科的价值？基于这样的考虑，自然灾害部分可考虑在必修教材中增设。

其次，教材活动难度值如此之大，教材活动承担课文功能，但是所安排的课时却没有因此增加。活动形式虽好，但是没有时间保证，很多教师都不敢贸然在活动上下功夫，导致很多活动流于形式未真正发挥它应有的功能。所以，编写教材活动时应协调好课时与活动的矛盾。

课改背景下的教材编写体制倡导“一标多本”，以满足不同地区不同学生群体的多样化学习需求。在此背景下，课程标准对教材的编写起着指挥棒的作用，课改颁布的课程标准在“教科书编写建议”中明确指出：“地理教科书的编写，应以地理课程标准为依据。”在课程标准里增加“活动建议”是本次课程改革的亮点之一，也是课改理念的重要体现之处。所以，研究课程标准中“活动建议”与教材活动的一致性具有重要意义。本文从难度视角出发，对人教版高中地理必修1的活动部分与课程标准中活动建议部分的一致性问题进行研究，考查两者的契合度，并对结果进行原因分析以及对教材编写略作讨论。

一、研究方法

在教育测量与评价领域，目前国内外一致性研究的主要工具有韦伯、Achieve、SEC（Survey Of Enacted Curriculum）等分析方法。为能在难度、广度和深度上更直观地反映研究结果并适应我国教育情况，本文拟采用我国学者史宁中等提出的难度模型进行量化研究。

孔凡哲等认为影响课程难度的基本要素至少有三个：课程深度、课程广度和课程时间。其中，课程深度泛指课程内容所需要的思维的深度，课程广度指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度，可用通常所说的“知识点”多少进行量化；课程时间指课程内容完成所需时间，可用通常所说的“课时”多少进行量化。他们提出的课程难度量化模型得到许多学者的认同，本文也认可用课程深度、课程广度和课程时间来确定课程难度。

公式：N=αS/T +（1- α）G/T。其中，α满足0<α<1，称为加权系数，反映课程对于“可比深度”或“可比广度”的侧重程度。N表示课程难度，S表示课程深度，G表示课程广度，T表示课程时间。S/T和G/T分别称之为“可比深度”和“可比广度”。考虑基础教育课程基础性、普及性和发展性的要求，系数α应取0.5为宜，即课程不宜过广过浅，也不宜过窄过深。

本文对上述模型进行一定的修订以适应地理课程活动部分的量化需要。α取值为0.5；S课程深度本文用布鲁姆教育目标分类学修订版中的分类学表对活动要求进行赋分，对知识点进行分类然后赋分。对知识类别分别赋1～4分，认知过程类别分别赋1～6分，然后两者相加即得到一个知识点所得分值（表1）；T为课程进行时间；G则是每个活动所涉及的知识点个数。

二、研究样本

根据分析，在人教版教材众多栏目中，“读图思考”、“活动”、“问题研究”等栏目具有活动意义，所以将对这些栏目与课标“活动建议”部分的难度、广度、深度等维度进行一致性分析（表2）。

三、计算与讨论

经统计和计算，课标“活动建议”的深度值得分为110，共14个活动（第7个活动分属3个知识点，分3个活动进行），涉及16个知识点。教材活动深度值得分为281分，共53个活动，涉及44个知识点。

由于活动课程时间在现阶段并没有统一的规定，故在此采用估值。利用人教版教师用书建议的课时数（36课时）与教材活动所占课文篇幅确定教材活动的课程时间，经估算，展开教材活动的课程时间约为15课时。同样，利用课程标准规定的必修1课时数与活动建议所占内容标准篇幅确定活动建议所需课程时间，经估算开展活动建议的课程时间约为13课时。

根据公式，课标“活动建议”的难度值为N课标= 0.5×（110/13+16/13）=4.85。教材活动的难度值为N教材=0.5×（281/15+44/15）=10.83（表3）。

从表3分析可知，课程标准的活动建议与教材中实际编写的活动在难度、广度、深度等维度存在差异，教材活动在三个维度的比较上几乎都高于课标一倍多。因此，从课程难度视角，课程标准的活动建议与教材活动编写的一致性存在一定程度的差异。

课标指出，在建立教科书内容结构时，需要理解课程标准与教科书的不同。课程标准给出的是高中阶段地理课程的宏观框架、必学内容和学习标准，在此基础上编写的教科书可以有不同的结构。钟启泉和崔允漷教授则形象地称课程标准是“下要保底，上不封顶”。由此可看出，人教版必修1教材基本以课标为依据，在可比深度、可比广度和难度上达到了保底但不封顶的要求。

四、原因分析

教材活动编写秉承以课标为指导的思想，既忠于课标又高于课标。在满足所有学生最低发展的基础上，还为学生的不同学习需求满足了条件。

可比广度：因人教版教材的活动承担一部分课文正文的职能，不仅体现能力训练也为学生提供知识来源。从表1可知，教材具有活动意义的栏目达53个，不仅覆盖了课标活动建议里几乎所有内容，有些知识点教材也以活动栏目出现。所以活动在广度（知识点）上会比课程标准高。

可比深度：“活动建议”部分是这次课程改革的一个亮点，目的是为了改变以往以接受为主的学习方式，为培养学生的地理技能提供了一个很好的平台。相对于以接受为主的课文正文知识，活动栏目则在积极引导学生自主探究和发现，学生限于已有的知识水平和学习习惯，活动栏目更具挑战性，属于较高层次的认知水平。

整体难度：从整体难度看，活动建议采取的是“窄而深”的建议方式，活动数量较少，涉及的知识点也不多，但要求比较高。教材则是“广且深”的编写方式，活动栏目较多，很多知识点也以活动的方式呈现，其中有些活动要求也很高。所以，虽然两者课时数相当，教材这种“广且深”的编写方式在难度值上更胜一筹。

五、反思

首先，虽然教材活动的课标广度比活动建议高出一倍多，所覆盖的知识点远远多于课程标准活动建议的要求，但同时也要看到，教材并没有完全符合课程标准的要求，有几个知识点没有包含进去。特别值得一提的是关于自然灾害部分，人教版必修教材在正文和活动里都没有体现，而自然灾害知识是为了满足学生的生存需要，尤其在我国多灾多难的国情背景下。这种情况何以体现“培养现代公民必备的地理素养”的课改理念？又何以体现地理学科的价值？基于这样的考虑，自然灾害部分可考虑在必修教材中增设。

其次，教材活动难度值如此之大，教材活动承担课文功能，但是所安排的课时却没有因此增加。活动形式虽好，但是没有时间保证，很多教师都不敢贸然在活动上下功夫，导致很多活动流于形式未真正发挥它应有的功能。所以，编写教材活动时应协调好课时与活动的矛盾。

课改背景下的教材编写体制倡导“一标多本”，以满足不同地区不同学生群体的多样化学习需求。在此背景下，课程标准对教材的编写起着指挥棒的作用，课改颁布的课程标准在“教科书编写建议”中明确指出：“地理教科书的编写，应以地理课程标准为依据。”在课程标准里增加“活动建议”是本次课程改革的亮点之一，也是课改理念的重要体现之处。所以，研究课程标准中“活动建议”与教材活动的一致性具有重要意义。本文从难度视角出发，对人教版高中地理必修1的活动部分与课程标准中活动建议部分的一致性问题进行研究，考查两者的契合度，并对结果进行原因分析以及对教材编写略作讨论。

一、研究方法

在教育测量与评价领域，目前国内外一致性研究的主要工具有韦伯、Achieve、SEC（Survey Of Enacted Curriculum）等分析方法。为能在难度、广度和深度上更直观地反映研究结果并适应我国教育情况，本文拟采用我国学者史宁中等提出的难度模型进行量化研究。

孔凡哲等认为影响课程难度的基本要素至少有三个：课程深度、课程广度和课程时间。其中，课程深度泛指课程内容所需要的思维的深度，课程广度指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度，可用通常所说的“知识点”多少进行量化；课程时间指课程内容完成所需时间，可用通常所说的“课时”多少进行量化。他们提出的课程难度量化模型得到许多学者的认同，本文也认可用课程深度、课程广度和课程时间来确定课程难度。

公式：N=αS/T +（1- α）G/T。其中，α满足0<α<1，称为加权系数，反映课程对于“可比深度”或“可比广度”的侧重程度。N表示课程难度，S表示课程深度，G表示课程广度，T表示课程时间。S/T和G/T分别称之为“可比深度”和“可比广度”。考虑基础教育课程基础性、普及性和发展性的要求，系数α应取0.5为宜，即课程不宜过广过浅，也不宜过窄过深。

本文对上述模型进行一定的修订以适应地理课程活动部分的量化需要。α取值为0.5；S课程深度本文用布鲁姆教育目标分类学修订版中的分类学表对活动要求进行赋分，对知识点进行分类然后赋分。对知识类别分别赋1～4分，认知过程类别分别赋1～6分，然后两者相加即得到一个知识点所得分值（表1）；T为课程进行时间；G则是每个活动所涉及的知识点个数。

二、研究样本

根据分析，在人教版教材众多栏目中，“读图思考”、“活动”、“问题研究”等栏目具有活动意义，所以将对这些栏目与课标“活动建议”部分的难度、广度、深度等维度进行一致性分析（表2）。

三、计算与讨论

经统计和计算，课标“活动建议”的深度值得分为110，共14个活动（第7个活动分属3个知识点，分3个活动进行），涉及16个知识点。教材活动深度值得分为281分，共53个活动，涉及44个知识点。

由于活动课程时间在现阶段并没有统一的规定，故在此采用估值。利用人教版教师用书建议的课时数（36课时）与教材活动所占课文篇幅确定教材活动的课程时间，经估算，展开教材活动的课程时间约为15课时。同样，利用课程标准规定的必修1课时数与活动建议所占内容标准篇幅确定活动建议所需课程时间，经估算开展活动建议的课程时间约为13课时。

根据公式，课标“活动建议”的难度值为N课标= 0.5×（110/13+16/13）=4.85。教材活动的难度值为N教材=0.5×（281/15+44/15）=10.83（表3）。

从表3分析可知，课程标准的活动建议与教材中实际编写的活动在难度、广度、深度等维度存在差异，教材活动在三个维度的比较上几乎都高于课标一倍多。因此，从课程难度视角，课程标准的活动建议与教材活动编写的一致性存在一定程度的差异。

课标指出，在建立教科书内容结构时，需要理解课程标准与教科书的不同。课程标准给出的是高中阶段地理课程的宏观框架、必学内容和学习标准，在此基础上编写的教科书可以有不同的结构。钟启泉和崔允漷教授则形象地称课程标准是“下要保底，上不封顶”。由此可看出，人教版必修1教材基本以课标为依据，在可比深度、可比广度和难度上达到了保底但不封顶的要求。

四、原因分析

教材活动编写秉承以课标为指导的思想，既忠于课标又高于课标。在满足所有学生最低发展的基础上，还为学生的不同学习需求满足了条件。

可比广度：因人教版教材的活动承担一部分课文正文的职能，不仅体现能力训练也为学生提供知识来源。从表1可知，教材具有活动意义的栏目达53个，不仅覆盖了课标活动建议里几乎所有内容，有些知识点教材也以活动栏目出现。所以活动在广度（知识点）上会比课程标准高。

可比深度：“活动建议”部分是这次课程改革的一个亮点，目的是为了改变以往以接受为主的学习方式，为培养学生的地理技能提供了一个很好的平台。相对于以接受为主的课文正文知识，活动栏目则在积极引导学生自主探究和发现，学生限于已有的知识水平和学习习惯，活动栏目更具挑战性，属于较高层次的认知水平。

整体难度：从整体难度看，活动建议采取的是“窄而深”的建议方式，活动数量较少，涉及的知识点也不多，但要求比较高。教材则是“广且深”的编写方式，活动栏目较多，很多知识点也以活动的方式呈现，其中有些活动要求也很高。所以，虽然两者课时数相当，教材这种“广且深”的编写方式在难度值上更胜一筹。

五、反思

首先，虽然教材活动的课标广度比活动建议高出一倍多，所覆盖的知识点远远多于课程标准活动建议的要求，但同时也要看到，教材并没有完全符合课程标准的要求，有几个知识点没有包含进去。特别值得一提的是关于自然灾害部分，人教版必修教材在正文和活动里都没有体现，而自然灾害知识是为了满足学生的生存需要，尤其在我国多灾多难的国情背景下。这种情况何以体现“培养现代公民必备的地理素养”的课改理念？又何以体现地理学科的价值？基于这样的考虑，自然灾害部分可考虑在必修教材中增设。

高中物理教学难度分析 篇4

“中心对称与中心对称图形”是初中数学几何课程体系中的重要内容之一, 它与轴对称图形的基本概念、性质有着紧密的联系, 同时与图形的三种运动之一的“旋转”有着不可分割的联系, 在几何中起到了承上启下的作用. 本文通过借鉴史宁中等人的课程难度量化分析模型N = αG/T + ( 1 -α) S / T ( 1) , 来分析“中心对称与中心对称图形”在《大纲》和《标准》下的难度变化, 并进一步探究难度变化对教师教学实践的指导作用.

二、难道量化比较

( 一) 广度比较

通过对比《标准》和《大纲》中“中心对称与中心对称图形”知识点的变化, 我们知道: 相比《大纲》, 《标准》增加的知识点有: 图形的旋转, 图形旋转的性质以及图形的平移、轴对称与中心对称的对比. 总体看来, 《大纲》下“中心对称与中心对称图形”知识点的个数, 也即广度G1= 3; 《标准》下“中心对称与中心对称图形”知识点的个数, 也即广度G2= 6.

( 二) 深度比较

总体上, 对比《大纲》, 《标准》下对该模块内容的深度要求呈上升趋势, 例如, 在《大纲》中, 是直步主题, 即直接进入了“中心对称与中心对称图形”的介绍及性质的学习与探究; 而《标准》中, 则是在了解“中心对称与中心对称图形”之前, 先介绍旋转图形及探究旋转图形的性质, 再进一步深入理解和掌握“中心对称与中心对称图形”等. 通过上述形式对《大纲》和《标准》中每个知识点的逐一分析得出: 《大纲》中“中心对称与中心对称图形”模块内容的深度S1= 2. 00;《标准》中平行四边形模块内容的深度S2= 2. 17.

( 三) 时间比较

对此, 《大纲》在八年级下册的第三章中给出了“中心对称与中心对称图形”的内容和课时, 其中, 课时数的安排为4课时, 于是T1= 4; 《标准》下的教科书中“中心对称与中心对称图形”安排了6 课时, 于是T2= 6.

( 四) 难度比较

基于上述三个方面得出的数据, 代入课程难度量化分析模型 ( 1) , 可以得出: 《大纲》和《标准》下中心对称与中心对称图形的课程难度系数分别为N = 0. 6, N = 0. 62 ( 其中 α= 0. 6) . 显然, 在这个模型下, 《标准》下中心对称与中心对称图形的课程难度系数比《大纲》下的高出0. 02, 即该模块内容的课程难度升高了0. 02.

三、教学启发

分析以上数据可知, 在《大纲》和《标准》的对比分析下, 中心对称与中心对称图形的课程广度、课程深度和课程时间均有所变化, 从而导致课程难度也随着变化. 下面我们将从课程广度、课程深度和课程时间以及其引发的课程难度的变化这四个方面来探究其对教学实践的启发与指导.

( 一) 课程广度变化对教学实践的指导

基于上述分析我们得知: 相比于《大纲》, 《标准》下“中心对称与中心对称图形”模块内容增加的知识点有: 图形的旋转, 图形旋转的性质以及图形的平移、轴对称与中心对称的对比. 教科书上也相应地增加了诸如“已知线段AB和点O, 按照例题3 的作图方法及步骤画出线段AB绕点O逆时针旋转100 度后的图形”的课后习题. 从该题可知, 此题型是关于旋转方面的知识, 该知识点的增加, 一方面是学生在学习了平移和轴对称的基础上, 对发展学生的空间观念的一个渗透, 是后续学习中心对称及其图形变化的一个基础, 能起到承上启下的作用; 另一方面旋转在日常生活中的应用也比较广泛, 利用旋转可以帮助我们解决很多实际问题, 充分体现了课程“从生活走进教学, 从教学走进生活”的教育理念. 所以, 广大一线教师在教学的过程中, 应从实际生活出发, 利用身边存在的图形来帮助学生更好地认识“旋转”, 并让学生能够学以致用, 利用“旋转”来解决生活中的实际问题, 并为接下来学习“中心对称与中心对称图形”打下良好的基础.

( 二) 课程深度变化对教学实践的指导

基于上述对“中心对称与中心对称图形”课程深度的比较分析可知: 相比于《大纲》, 《标准》增加了关于“旋转”等好几个知识点, 使得知识点的涉及面变广, 因而学生需要掌握的内容增加, 课程深度也就自然升高.

例如, 《标准》下的教科书也相应地增加了这样一个习题: 已知线段AB和点O, 按照例题3 的作图方法及步骤画出线段AB绕点O逆时针旋转100 度后的图形. 该习题要求学生在学习“中心对称”之前, 应先理解并掌握关于“旋转”这方面的知识, 为接下来“中心对称与中心对称图形”的学习作好铺垫. 针对该课程深度的变化, 要求广大一线教师应按照新课程标准下的新要求, 安排适当的时间对新增加的知识点进行课堂教学, 加强学生对基本知识点的理解和掌握, 培养学生数形结合的能力及类推的逻辑思维能力, 为接下来学习“中心对称与中心对称图形”服务.

( 三) 课程时间变化对教学实践的指导

基于上述对“中心对称与中心对称图形”课程实施时间的比较分析可知: 相比于《大纲》, 《标准》下该模块内容的课程实施时间增加了两个课时, 虽然课程广度和课程深度都增加了, 但教师在课堂教学中仍有足够的时间去讲解分析, 所以, 广大一线教师在教学过程中不要只因课程广度的增加而快速地给学生灌输新的知识点, 相反的, 教师应更加注重学生新知识点的理解与掌握, 要适当地调整教学速度, 给学生足够的时间去消化, 去理解, 让学生们学会灵活应用所学的知识.

( 四) 课程难度变化对教学实践的指导

基于上述课程难度的比较分析可知: 相比于《大纲》, 《标准》下“中心对称与中心对称图形”的课程难度总体系数上升了. 接下来我们还是从前面所举的例子出发来进一步说明: 已知线段AB和点O, 按照例题3 的作图方法及步骤画出线段AB绕点O逆时针旋转100 度后的图形. 该例子表明, “旋转图形”的增加, 使得“中心对称与中心对称图形”的课程广度上升, 而且新标准下还要求学生在理解好“旋转图形”的基础上, 采用逻辑思维能力来学习“中心对称”并理解和掌握“中心对称图形”的相关性质, 可见, 课程深度也上升了, 再加上课程时间也增加的基础上, 课程难度也就自然随着上升, 而且从上述对比分析所显示的数据进一步探究表明, 主要是课程广度的增加导致了课程总体难度的升高.

因此, 针对新课程标准下的教学要求, 广大一线教师, 尤其是一些上了年纪的教师, 在教学的过程中应有所调整, 适当降低教学速度, 课堂上不要一味按照自己的老套路用一些难题、怪题来讲解额外的知识点, 以增加学生们的学习负担, 相反的, 教师应更多地注重基本知识点的理解和掌握, 落实基础的课程目标, 并与实际生活相联系, 利用身边存在的事物让学生更好地理解和掌握“中心对称与中心对称图形”并学以致用, 解决日常生活中的实际问题, 让课程“从生活走进教学, 从教学走进生活”的教育理念得到全面的诠释.

摘要：本文通过借助史宁中教授的课程难度量化分析模型, 对我国《全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 》 (2011年版, 以下简称《标准》) 与《全日制九年义务教育初中数学教学大纲 (试用修订版) 》 (1998年版, 以下简称《大纲》) 中中心对称与中心对称图形内容的难度进行对比分析, 以此来考察我国初中几何课程教学内容的变化及发展, 希望此探究对我国基础教育课程改革有启示指导作用.

关键词：中心对称与中心对称图形,课程难度,课程广度,课程深度,课程时间,教学指导

参考文献

高中物理教学难度分析 篇5

在进行数学例题国际比较研究中，在选取样本教材的时候是存在一定程度的。所以不仅要考虑到教材的使用面，还要考虑是否与国家教改的思想相符合。在现在很多的国家教材出版是作为商业行为的，因此在我国教材的选择上缺乏一定的指导。因此对理想的教材的选择是不容易的。

在《国际比较的样本》研究里面，在教材正文中出现的例题，例题中有明确的解题过程和思考方式。因为我们数学题的难度指标是由数学题的阶梯过程进行分析出来的，所以在一定程度上例题的标准解法的客观性能够保证。在每套教材的例题中，使用的规则主要是：中国教材的数学题中有例和例题的标记；美国教材中的数学题是以Example为标记的；法国教材数学题中主要是以Example、能力培养，有解答、有解答的习题为标记；俄罗斯教材中的数学题是以例题为标记的；IB教材的数学题中是以Example为标记的。在比较表格中，我们可以了解到，教材例题最多的就属于美国，IB教材为第二，第三是俄罗斯，我国的教材的差别不是很大；例题比较少的要属法国，它只占美国的25%和IB教材的30%左右。

二、综合难度

为了对教材例题进行综合难度的比较，有五个因素可以来进行数学例题综合难度的比较。

数学习题难度因数和水平

在上面表格当中，五个难度因素和换分因素的不同水平上我们再次地进行分析。例题在五个因素上得出的具体的值后对教材的综合难度怎样进行分析和比较。所以，我们可以使用下面这个公式进行计算：

在这里di中i主要是指难度因素上的加权平均值，di j这里的i表示难度因素，j表示水平权重。

三、研究的结果

（一）背景上的差别

从分析图表中我们可以看出，它将高中数学六个版本在背景因素上的水平分布状况反映了出来，在这其中例题是无背景的占多数。在总体上来说，无背景的例题中俄罗斯、法国、上教版他们所占的比例都比其他教材高。在其中背景例题最多属美国；个人生活和公共常识都是与我们生活相关的，在内容的占有上美国占了15%；但是在科学情境的百分比重中美国所占有的比较的低。

（二）数学认识水平上的差别

分析显示，领会水平的例题在所有教材中是比较多的，处于第二的是概念水平。在里面计算机和分析水平的例题是最少的。因此我们可以看出在高中数学的教材里面对学生的理解领会知识更加重视，这就看出它不仅是简单的计算和概念的认识，特别是高中阶段要比初中阶段高得多。并且还可以看出，在低层次中，中国的两套教材所占的比例只占到35%左右，美国则占到了一半，特别是人教版的例题的比例占到20%，美国只占到了1.73%，要比美国高得多。

高中物理教学难度分析 篇6

关键词： 本科实习护生 护理病历 难度调查分析

写好护理病历是本科实习护生必须掌握的内容之一，认真完成护理病历是本科护生走向临床写出高质量护理病历的前提。对于刚进入临床的护生来说，多数注重完成常规工作，而对护理病历中患者复杂的心理状态描述等部分无从下手。为了提高护理病历书写质量，了解病历的难点所在，本研究对80位本科护生进行问卷调查，并加以分析，提出建议。

1.对象和方法

1.1对象。选择我校80位2013级本科护生进行调查，均为正在临床实习尚未毕业的护理本科生。

1.2方法。参考相关资料自行设计，以问卷式对教学用护理病历四大部分主要包括病历首页、护理计划单、护理记录和护理小结与出院健康指导的难易度和病历各个详细内容进行调查，由各位护生独立完成。共发出有效问卷80份，收回80份，回收率100%。

1.3统计学处理。将调查所得资料数据，经整理以构成比和百分率形式列入统计表。

2.结果

3.讨论

3.1收集资料的不正确使病历首页的完成难度增加。68.75%的护生认为病历首页部分最难，其中87.5%的人认为对于新入院病人的心理社会情况描述难度最大，可使用的沟通技巧很少，大多数护生在采集病史的时候按照病历的内容生搬硬套逐条询问病人或家属，只凭主观需要，较少顾及病人对医院陌生环境，自身疾病和伴随而来的其他心理感受[1]，尤其在收集关于病人比较隐私的问题时，一旦缺乏良好沟通，甚至易使病人反感或不信任，影响了资料收集的正确性，而且在进行体格检查时不认真，一些必要的环节和细节往往被忽略，导致确立护理诊断所需要的某种资料的缺乏。

3.2护理问题多从书上搬套，难以突出重点。多数护生对书上列出的一百多个诊断是一知半解的，容易将患者的护理过程中的所有护理问题都提出来，不突出目前患者的护理重点问题，且不根据马斯洛人类需要理论按照轻重缓急排列，便制订了护理计划[2]。书写病历时常将同一疾病的患者的护理问题类同起来，以致出现护理病历中对病不对人的错误，这些均是阻碍写出合理护理诊断的绊脚石。

3.3护理措施很难做到规范。68.75%的护生认为护理措施看起来容易做起来难，难结合实际，更多时候是单纯地按照书本上的进行护理。护理措施变得不准确，不按照护理方法实施，有时会把医生的医嘱当成护理措施进行。

4.原因分析

平时理论知识的学习多注重部分医学基础知识，对于心理学、社会学等其他人文科学的知识只是粗略涉及，实习时知识更新慢，而且把这些方面的知识运用于临床上的技巧，因此在收集病史资料时必然会遇到困难。在实习过程中，为了适应临床总觉得工作很忙没有时间很仔细地完成一份病历，往往操作和评估没有结合病人的病情动态，病人的记录往往靠写病历时回忆等主观臆断，尤其是在对病人平时的感知能力和认知能力及情绪状态等方面的描述有很多不详细的地方。

护理病历作为一项培养本科护生在护理记录方面和运用护理程序方面的能力，可以有效地了解实习护生在书写病历时对哪个环节的薄弱程度，在病历教学时，结合患者病情对护生进行护理病历针对性书写指导，做到规范性、计划性和目的性[3]。教师在规范病历书写标准和统一书写要求的同时，将优良护理病历呈现于学生，用到护生教学中[4]，增加心理社会情况方面的培训，减少学生书写病历时的机械性和对医生病程记录模仿与抄袭情况，提高护理病历的质量和真实性。同时护理病历的规范完成能够促进护生理论结合临床实践，提高护生的综合素质，为护生成为合格护士打好基础。

参考文献：

[1]杨明，王津丽等.护理病历书写过程中存在的问题与对策[J].中华现代医院管理杂志，2003，1（3）.

[2]姜安丽.新编护理学基础，第2版.北京：人民卫生出版社，2012.

[3]高媛媛.护生临床护理病历书写能力的培养与效果评价[J].中国病案，2015，16（12）：83-85.

圆课程难度的定量分析比较 篇7

圆在《大纲》与《标准》中的内容相比,发生了比较大的变化,特别是在《大纲》中的圆与圆的位置关系中,弦切角定理、相交弦定理、切割线定理是很重要的内容,但在《标准》中却没有这部分的内容. 这些变化对初中数学教师理解和实施《标准》提出了挑战. 那么,通过对《标准》与《大纲》中初中部分圆的内容及难度上的比较,看看新课改是不是在实质上真正给学生减压了!

二、课程内容的对比

《大纲》与《标准》中“圆”对应的知识点如下:

( 1) 《大纲》:

1. 圆的基本概念: 1理解圆、等圆、等弧等概念及圆的对称性; 2掌握圆心角、弧、弦、弦心距及圆周角之间的主要关系; 掌握圆周角定理以及直径所对的圆周角是直角,90°的圆周角所对的弦是直径等性质,并能会用它们进行论证和计算,会作两条线段的比例中项.

2. 点与圆的位置关系: 1掌握垂径定理及其逆定理; 2了解轨迹的概念和几个简单轨迹,了解反证法; 3掌握点和圆的位置关系,了解三角形的外心、内心的概念; 4掌握圆的内接四边形的对角互补,外角等于它的内对角的性质.

3. 直线与圆的位置关系: 1掌握直线和圆的位置关系;2掌握经过圆的切线的定义、性质和判定; 3掌握切线长定理、弦切角定理、相交弦定理、切割线定理,并会利用它们进行有关的计算; 4通过圆周角定理的证明,使学生了解分情况证明数学命题的思想和方法.

4. 圆与圆的位置关系: 1掌握圆和圆的位置关系; 2掌握相交两圆的连心线垂直平分两圆的公共弦. 相切两圆的连心线经过切点等性质; 3了解两圆的外公切线的长相等,两圆的内公切线的长相等等性质,了解两圆公切线长的求法; 4掌握两圆的外切线的长相等、内公切线的长相等的性质; 5会利用直线和圆相切、圆和圆相切的性质,画出直线和圆弧、圆弧和圆弧连接的图形.

5. 正多边形和圆: 1理解正多边形、正多边形的中心、半径、边心距、中心角等概念. 会将正多边形边长、半径、边心距和中心角的有关计算转变为解直角三角形的问题;2运用多种平面图形进行镶嵌设计.

6. 弧长与扇形面积: 1会计算圆的周长、弧长及简单组合图形的周长; 2会计算圆的面积、扇形的面积及简单组合图形的面积; 3了解圆柱、圆锥的侧面展开图分别是矩形和扇形,会计算圆柱和圆锥的侧面积和全面积.

7. 尺规作图: 1会用尺规作经过不在同一直线上的三点圆; 2会过一点画圆的切线. 会用尺规作三角形的内切圆; 3会画两圆的内、外公切线.

( 2) 《标准》:

1. 圆的基本概念: 1理解圆及其有关概念,了解弧、弦、圆心角的关系; 2探索圆的性质,了解圆周角与圆心角的关系、直径所对圆周角的特征.

2. 点与圆的位置关系: 1 探索并了解点与圆的位置关系; 2了解三角形的内心和外心.

3. 直线与圆的位置关系: 1探究并了解直线与圆的位置关系; 2了解切线的概念,探索切线与过切点的半径之间的关系; 能判定一条直线是否为圆的切线,会过圆上一点画圆的切线.

4. 圆与圆的位置关系: 1 探究并理解圆与圆的位置关系.

5. 正多边形和圆: 1理解正多边形、正多边形的中心、半径、边心距、中心角等概念. 会将正多边形边长、半径、边心距和中心角的有关计算转变为解直角三角形的问题;2运用多种平面图形进行镶嵌设计.

6. 弧长与扇形面积: 1会计算弧长及扇形的面积,会计算圆锥的侧面积和全面积.

7. 尺规作图: 1探究如何过一点、两点以及不在同一直线上的三点作一个圆; 2会过圆上一点作圆的切线; 3会确定圆的圆心; 4会作圆内接正方形和正六边形.

三、《标准》与《大纲》中圆的难度量化比较

( 1) 影响课程难度的三个基本要素: 据东北师范大学史宁中教授对课程难度的研究方法,他们对概念的界定是: 影响课程难度的基本要素至少有三个: 课程深度、课程广度和课程实施时间.

( 2) 课程广度:

用《标准》和《大纲》中圆的内容部分的“知识点的个数”来刻画圆的内容的广度. 考虑到“正多边形”在《大纲》中出现在《圆》之中,并且出现切割线定理及其推论,相应课程内容的知识点合计37个,取综合的课程广度系数为G1=37.《标准》中y圆的知识点分布较散,相应课程内容的知识点合计24个,取综合的课程广度系数G2= 24.

( 3) 课程深度:

课程深度指课程内容所需要的思维的深度,可以用课程目标要求的不同程度来量化; 《大纲》中是按四个层次“了解”“理解”“掌握”“灵活应用”来陈述目标( 要求) 的,《标准》中则是按三个层次( 水平) 来陈述目标( 要求) 的. 考虑到“掌握”这一要求与“灵活应用”区别并不是很大,为了与《标准》中的层次对应,将“掌握”与“灵活应用”合并为同一个层次.《标准》除了以上这些结果性目标,增加了过程性目标,例如“经历”“体验”“探索”等. 对这些过程性目标要进行量化有一定难度,但为了比较标准的统一,给过程性目标也赋了值. 具体规定参照文献[1].

1《大纲》中相应课程内容的知识点对于课程深度值分别为:

圆的定义及弦、弧基本概念( 1) ,同心圆与等圆( 1) ,圆的作图( 2) ,外接圆( 1) ,垂径定理( 3) ,圆心角与弦、弧的关系定理( 3) ,弦的度数和弦心角的度数的关系及应用( 2) ,圆周角的定义( 2) ,圆周角与圆心角的关系( 3) ,圆周角与弦、弧的关系( 3) ,做两已知线段的比例中项( 2) ,圆内接四边形( 3) ,轨迹( 1) ,反证法( 1) ,直线和圆的三种位置关系( 3) ,圆的切线的判定( 3) ,圆的切线的性质( 3) ,切线长定理( 3) ,多边形的内切圆( 2) ,圆的外切多边形( 2) ,弦切角( 1) ,弦切角定理( 2. 5) ,相交弦定理及其推论( 2. 5) ,切割线及其推论( 2) ,圆与圆的位置关系( 3) ,两圆的连心线的性质( 3) ,两圆的公切线的性质( 1) ,两圆的外公切线的做法( 2) ,两圆的内公切线的做法( 2) ,相切在作图中的应用( 2) ,圆的内接正多边形( 1) ,正多边形的内切圆与外接圆( 1) ,正多边形的有关计算( 2) ,正多边形的作图( 2) ,圆的弧长( 2) ,扇形的面积( 2) ,圆锥的侧面展开图和侧面积( 2) ,镶嵌模型( 1) ,直径所对圆周角( 1) .

赋值合计78,取综合的课程深度系数为78,即S1= 78

2《标准》中相应课程内容的知识点对于课程深度值分别为:

圆的定义及弦、弧基本概念( 2) ,垂径定理( 3) ,圆心角与弦、弧的关系定理( 1) ,圆周角的定义( 1) ,圆周角与圆心角的关系( 2) ,圆周角与弦、弧的关系( 1) ,圆内接多边形( 多边形的外接圆) ( 1) ,圆内接四边形的性质( 3) ,直角三角形斜边中线的性质( 2) ,点与圆的位置关系( 3) ,如何确定圆的圆心( 3) ,三角形的外接圆与外心( 1) ,反证法( 1) ,直线和圆的三种位置关系( 3) ,圆的切线的判定( 2) ,圆的切线的性质( 3) ,切线长定理( 2) ,三角形的内切圆与内心( 1) ,圆与圆的位置关系( 3) ,正多边形的有关计算( 2) ,正多边形的作图( 2) ,圆的弧长( 2) ,扇形的面积( 2) ,圆锥的侧面展开图和侧面积( 2) ,镶嵌模型( 2) ,直径所对圆周角( 3) ,作圆的切线( 2) ,过三点作圆( 3) .

赋值合计55,取综合的课程深度系数为55,即S2= 55

( 4) 课程实施时间:

《大纲》下的课程实施时间: T1= 30; 《标准》下的课程实施时间: T2= 20.

( 5) 难度比较:

课程难度就与课程深度、课程广度成正比,与课程实施时间成反比. 课程难度实际上就是“可比广度”和“可比深度”的加权平均值. 根据以上数据和文献[1]中难度计算公式,分别求出《标准》与《大纲》中圆部分的可比广度、可比深度,统计数据及比较结果:

1《大纲》: 课程广度G1= 37,课程深度S1= 78,课程时间

2《标准》: 课程广度G2= 24,课程深度S2= 55,课程时间

其中0 < α < 1,于是,如果取1. 23 < N1< 2. 60,1. 20 <N2< 2. 75,如果取α = 0. 6,那么N1= 1. 88,N2= 1. 62.

由此可知: 与《大纲》中圆的内容相比,《标准》中圆的内容的可比广度增加0. 07,可比深度减少,0. 15,课程难度减少了0. 26,即与《大纲》相比,《标准》中圆的内容难度大大减少了.

《标准》中可比广度增加量为0. 07,可比广度的减少量为0. 15变化大,说明在知识点掌握上旨在扩宽学生的见识面,增加了与现在科技发展相需求的知识点,比如: 增加了直角三角形斜边中线的性质,确定圆的圆心,过圆外一点作圆的切线等,体现了新课标理念,最大程度地发展学生用数学,体会数学从生活中来,最终还是服务于生活,而且增加的内容大多是关于动手作图的,使学生在学习中提高自己的操作能力.

四、结 论

《标准》中圆的内容突出了圆的性质的重要性,体现在广度的增加上,圆的内容的扩展面上需提高,在研究的深度上,相对要求放低. 在深度方面,根据新时代的要求,适当删减一些不常用的内容,如: 公切线定理、切割线定理、弦切角定理、两圆的连心线等,例题也基本是采用生活中的实际问题,既能让数学与实际联系起来,又让同学们觉得数学不枯燥.