我国基础教育课程改革

我国基础教育课程改革（精选7篇）

我国基础教育课程改革 篇1

我国基础教育课程改革研究

新一轮基础教育课程改革工作分三个阶段：酝酿准备阶段，试点实验阶段和全面推广阶段。在基础教育课程改革第一阶段，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》;义务教育阶段18科课程标准的实验稿;编写审查了各科实验教材，目前已有 20个学科的(小学7科、中学13科)49种中小学新课程实验教材将在今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。根据教育部的部署，实验工作拟用三年时间。秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革工作将进入全面推广阶段。到，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。今年全面启动普通高中新课程的研制工作。开始组织新高中课程的实验推广工作。至此，在我国逐步形成适应21世纪需要的基础教育课程体系。

新一轮基础教育课程改革，在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面，都取得了突破性进展。这必将对我国基础教育的改革与发展带来深远的影响，对推动我国基础教育领域素质教育的实施，为培养新一代创新人才发挥重大作用。

适应未来发展 确定新时期培养目标

当人们回顾本世纪一百年教育的发展，思考把一个什么样的教育带入21世纪的时候，发现教育的重心发生了根本的变化，由原来知识是第一位的，发展到能力很重要，发展到情感、态度、价值观更重要。而我们的基础教育，关注最多的是知识，中小学教师最关心的、谈论最多的是学生的基础知识、基本技能，只有很少的教师(不到10%)意识到人的情感、价值观、个性、创造性更重要。这不是教师的问题，而是我们今天的课程、考试评价制度、社会的价值追求造成的。新一轮基础教育课程改革，决不是换一套教科书，也不是课程内容的调整，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。整个改革涉及到培养目标的变化，课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。

新一轮基础教育课程改革，首先确定了新时期的培养目标：即要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。

体现义务教育的基础性、普及性、发展性

长期以来，人们一直遵循着按照学科的知识体系构建课程内容的思路，即学科――课程――科目，中小学课程基本是若干个学科的浓缩。在编写教学大纲和教材时，力求内容的完整性、系统性、科学性，注重的是所编内容是否符合学科知识体系，逻辑是否严密，某一个知识点在本学科中的位置怎样，是否为下一个概念的学习打下基础等等，而较少考虑学习内容对学生是否是基础的、必须的、恰当的，对于学生认知能力的发展、基础知识的把握有着怎样的意义等。究竟什么样的知识是最有价值的，是终身发展必备的，如何根据儿童的发展需要，从教育的总体目标和各门学科之间的联系去设计和把握课程内容，应当依据怎样的课程观和知识观构建学科教学内容，成为本次课程改革首先要回答的问题。

在分析现行义务教育课程现状时，一些专家指出，基础教育肩负着双重任务，即为高一级学校输送合格人才、为社会输送合格劳动者。但长期以来，人们较多关注的是怎样才能更好地为高一级学校输送人才，而忽视了后一项培养目标。因此，课程目标的确定和内容的选择，考虑更多的是选拔人才及少数人进一步深造的需要，而较少考虑大多数人在义务教育阶段后，直接进入社会、从事各种工作的需要，当然也就无从谈起适合每个受教育者终身学习和发展的需要。由此带来了课程设置和内容编制上的一系列问题，如内容过多、量过大、程度过深、过难。这种对于课程目标认识上的误区，与另一种观念是直接相关的，即以高难度和增加学习内容来保证基础知识和基本技能，保证基础教育的质量。

为从根本上解决这个问题，首先要弄清义务教育课程的性质。课程专家通过反复讨论达成以下共识，第一，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育，应提供均等的就学机会，课程应适应儿童发展的不同需要，保障儿童法定的受教育年限。国家课程标准应当是一个基本的标准，是绝大多数学生通过努力能够达到的。第二，义务教育是为每一个学生今后的发展和从事终身学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，不是精英教育、选拔教育，因此，它的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。第三，义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性的教育，因而课程要给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续地发展。

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程

求知、开发智力无疑是教育的一项根本任务，但不是唯一任务。课程的功能绝不仅仅是传授知识，应当通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美，使学生得到全面和谐的发展。这是新一轮课程改革所达成的共识。

当前，世界各国的课程改革都将课程功能的改变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。我国新一轮基础教育课程改革，深刻分析了基础教育存在的弊端和问题，鲜明地提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一根本性的转变，对于在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。此次课程改革，将知识与技能、过程和方法、情感、态度、价值观三个方面进行整合，体现了新课程的价值追求，每一门学科课程标准都是按照这三个方面构建的。各学科课程标准与教材的编写，都力争体现知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三方面的整合。

课程结构：从整齐划--走向多样化，从分科走向综合，合理设置课程门类和课时比例，体现均衡性、综合性、选择性

在新一轮基础教育课程改革中，课程结构的改革取得了突破性的进展。改变了课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，适应不同地区和学生发展的需求，这是一个非常值得注意的变化。

我国现行中小学课程，由于门类过多，强调学科本位，课程内容缺乏整合，从而导致课程内容繁、难、多、旧，加重了学生的课业负担。而且，学科课程占绝对主导地位，忽略了其他类型的课程在学生发展方面所具有的价值，忽略了学生的全面发展、均衡发展。课程缺乏弹性，难以适应不同地区发展的需求。针对这些问题，新一轮基础教育课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少学科门类，对具体科目之间的比重进行了调整，在保持传统学科的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能学科的地位，使科学、综合实践等学科的比重呈上升趋势。并且将课程的设置与管理分为三级，从而形成了国家、地方、学校三级课程并行的课程结构。通过结构的调整体现出课程的均衡性、综合性、选择性。

长期以来，我国基础教育课程中的语文、数学等传统科目占据了较大比重，与日本、韩国的课程计划比较不难发现，我国语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩国的课程计划比较不难发现，我国语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩两国，而科学、体育与健康则低于这两个国家，而且没有综合课程的科目。新课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%降至20%--22%，将数学由原来的16%降至13%--15%，并对其他传统科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程，使综合实践活动有了6%-8%的课时，地方和学校课程有了10%―12%的课时。显然，此次课程科目比重关系的调整，折射出了我国基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感和使命感。根据德智体美等方面发展的要求，保证学生和谐、全面发展。

精选终身学习必备的基础知识和基本技能，课程内容关注儿童生活经验，反映社会科技发展最新成果

我国新一轮基础教育课程改革，改变了课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，实现课程内容的现代化、生活化与适应性。

多年来，中小学课业负担过重，成为全社会关注的热点难点问题。在学生有限的九年时间里，究竟学什么最有价值?成为本次课程改革关注的焦点。在制定新课程标准前，专家组成员首先达成共识，义务教育是为每个学生发展奠定基础的教育，是提高全民族素质的教育。因而它的课程内容和要求应当是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意拔高。而且，义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性教育，因而课程要给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续地发展。在此基础上，根据义务教育的性质和时代的要求，重新确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，重新界定了新时期基础知识与基本技能的.概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也应成为当代公民必备的素质等。

在每一门课程标准的制定与教材编写上力争做到，面向全体学生，适当降低难度，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条理和新颖的特征。其次，增加了与学生和社会现实生活相关的部分，使课程内容更加具体、更富有生活气息。如在体育与健康中增加了保健和健美的内容;综合实践活动中安排了社会实践和社区服务、劳动技术、探究性活动等内容。

改变学生的学习方式，确立学生在课程中的主体地位，建立学生自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制

在知识爆炸的时代，掌握知识的多少已经不是最重要的，而如何掌握知识才是至关重要的。所以，世界各国都把学生学会学习作为最重要的教育改革的方向。正因为如此，改变学生的学习方式，成为我国基础教育课程改革的重要目标之一。

基础教育课程改革纲要指出：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

为使学生的学习方式发生根本性的变革，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使儿童的活动时间和空间在课程中获得合法地位。与此同时，新课程标准通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如，接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性。另外，设置新的课程，强化探究性和实践性的教学目标，倡导新的课程形式，给学生提供一个开放性的、面向实际的、主动探究的学习环境。

与此同时，新课程对学生如何掌握和获得知识的过程和方法予以关注。以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题。因此，改变学生的学习方式，必须要关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么样的方法获得知识的，是死记硬背背会的，还是大量做题练会的，还是通过自主探究、发现，在解决问题中学会的。无论是用哪种方法学会的，从试卷上看到的结果都是一样的。但是，由于获得知识的过程和方法不一样，导致了学生真正意义上的收获是不一样的，而且对学生终身发展的影响也是极不一样的。

设置综合实践活动，拓展学生的学习空间，培养创新精神和实践能力，增强社会责任感

近年来，在我国基础教育课程改革实践中，涌现出一种新的课程形态――综合实践活动。这门课程在我国新的课程体系中占有重要位置，综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。按照新课程计划，综合实

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践活动占总课时比例的6%--8%。

综合实践活动课程，它不是其他课程的辅助和附庸，而是具有独特功能和价值的相对独立的课程形态。为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

综合实践活动是一种基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识综合运用的新课程形态，它既适应我国当前进行素质教育的要求，又呼应世界课程改革发展的趋势。

为什么要设置综合实践活动?据教育部有关负责人介绍，其主要目的是最大限度地拓展学生的学习空间，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生具有利用信息技术的意识和能力，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

设置综合实践活动课程，是我国基础教育课程体系在结构上的重大突破。综合实践活动课程在我国基础教育课程体系中的确立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，更重要的是标志着现代新课程观念的形成。它表明，课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在;学生是学习的主体，而不是被动的接受者。那种把课堂看作唯一受教育的场所，把书本看作是唯一的知识来源，把教师看作是唯一的知识拥有者和权威的观念已经过时，取而代之的是更加重视生活中、工作中和实践中的学习。

综合实践活动是由国家设置、地方和学校根据实际开发的课程，国家着眼于宏观指导，地方和学校国家课程标准的要求规划具体活动方案。综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“制作”、“想象”、“反思”、“体验”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。综合实践活动内容的选择与组织以学生为核心，主要围绕三条线索进行――学生与自然的关系;学生与他人的关系;学生与自我的关系。

走课程综合化的道路

未来的中小学课程将出现一种新课程――综合课程，这是基础教育课程改革的一个鲜明特征。

根据新课程计划，小学阶段以综合课程为主，小学低年级设置品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术);小学高年级思想品德与社会、语文、数学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动;高中以分科课程为主。走课程综合化的道路，这是本次课程改革在课程结构方面的一个重要突破。

半个世纪以来，科学技术的高速发展，一方面使学科内部的分化更加精细，另一方面，也使学科之间进一步交叉综合。专家预言，既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技发展的基本特征之一。可以说，21世纪将是不同领域科技创造性融合的时代。课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必须纳入一些重要的综合性知识，而只对原有分科课程做一些细节的调整是远远不够的。为适应现代科学技术的飞速发展和人类面临的种种社会问题，应重新整合学科知识，加强课程内容的综合性。如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育亟待加强的内容，而这些内容在分科课程中难以综合体现，因此，课程的综合化趋势，是现代社会科技综合性加强的必然体现。

设置综合课程，不是增加一门新课程，而是通过综合课程的开设，改变课程观念，推动课程改革，改变单一的学科本位的模式，形成一个包括分科课程和综合课程在内的新课程体系。无论是综合还是分科，最终目的是使每门学科独特的有价值的东西得到最好的发挥。

树立全新的课程资源观，学生应该成为课程资源的主体和学习的主人，教师应该成为学生利用课程资源的引导者

从本次课程改革的B标来看，要改变过于往重教科书、机械训练的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展与学生生活的联系，倡导学生动手实践、主动参与、探究发现、交流合作，就必须开发和利用校内外一切课程资源，为实施新课程提供环境。

过去，对课程资源开发利用的价值认识不够，一方面是有教育意义的自然和社会资源未纳入教育资源范畴，其教育的功能和意义没有被充分地认识和利用;另一方面是教师、学生和家长不知道从哪里找到自己所需要的资源，或者是不知道如何利用这些资源来对儿童进行有效的教育。由于学校教育体系的封闭性，资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识，不了解学生需求和教育规律，造成各种校外教育资源闲置浪费现象十分突出。

课程资源对学生的发展具有独特的价值，与传统教科书相比，课程资源是丰富的、大量的，具有开放性的，它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，形成正确的态度和价值观，这是传统教科书所无法代替的。为此，在每一学科的课程标准中，都开辟了开发利用课程资源一节，为学校教师利用课程资源提出具体建议，教师在执行新课程中，应当树立新的课程资源观，发挥课程资源的作用，使各种资源和学校课程融为一体，更好地为教育发展服务。

调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要

当今世界，纵观各国课程管理制度可以发现，国家、地方、学校三级课程管理模式成鼎足之势。

我国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展存在着差异，完全用大一统的课程设计和一刀切的要求，显然不能满足不同地区学生发展的需要。因此，本次课程改革妥善处理了统一性与多样性的关系，建立了国家、地方、学校三级课程管理政策。既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间和空间。在新课程计划中，地方课程与学校课程的开发被提到日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程开发与管理的机会。这是我国新一轮课程改革的基本思路。

三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用;学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校课程在整个课程计划中所占的比重，收缩了国家硬性规定的成分，在课程内容和课时安排上，体现了一定程度的弹性，让地方和学校真正拥有选择的余地。按照新课程计划，地方、学校课程占总课时数的10%--12%。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，适合我国经济文化发展不平衡的特点，有利于调动学校和教师的积极性，使学校办学更有特色，学生发展更有特长。

改变评价过于强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能

多年来，我国中小学教育评价存在着诸多问题，主要表现在：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能;评价指标单一，基本以书本知识为核心，忽视对实际能力、学习态度的综合考查;评价方法多采用纸笔考试，过于注重量化;评价技术落后，过于注重对结果的评价，忽视对过程的评价等。教育评价的相对滞后，已经成为制约全面实施素质教育的瓶颈。

此次课程改革响亮地提出，倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能。保护学生的自尊心、自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要，注重发展和变化的过程。注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能。改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。不仅要反映学生的学业成绩，而且要反映学生的学习过程和学习态度，应采用多种评价手段和评价工具，对学生的学习过程和学习结果进行评价，比如，采用开放式的质性评价方法，如行为观察评价、问题研讨、研究性学习、情境测验、成长记录等。 这次改革举措意味着，为学生的评价多提供了几把尺子，教育评价“一卷定高低”的局面将被打破。

新课程对学校、校长、教师提出了全新的挑战，各级教育行政部门的领导、教研员和教师要认真学习领会《基础教育课程改革纲要》精神实质，进一步转变教育观念，改进教学方法，树立新的人才观、质量观、课程观，尽快适应新课程。

我国基础教育课程改革 篇2

一、体育课程决策权力走向均衡化。

课程政策变革的核心是决策权力分配的变化。这种变化是为了应对变化中的技术、社会、经济、政治和国际国内环境等方面的挑战，从而有效适应国际、国内变化，以及日益增长的地方需求。在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。从国内外课程政策发展的趋势来看，最大限度地反映各种利益集团的意志，保证课程政策制定的民主化与科学化，是各国的一个共同追求。这就意味着课程由统一性走向多样化。当今社会存在两种课程行政管理体制，即集权化和分权化，二者各有利弊。从目前发展趋势看，集权化的课程行政体制开始注重地方和学校课程开发的自主权，分权化的课程行政体制则开始加强国家队课程开发的干预力度。因此，课程政策权力有一种均权化趋势。课程政策均权化意味着课程变革的过程是一个多方参与的过程，行政官员、学科专家、教师、学生、家长、社区代表等都是课程开发过程的参与者。

二、体育课程目标趋向健康，并从生理、心理、社会三个维度，定位于人的素质全面发展上。

体育课程目标是指在一定时期内，学校体育实践达到的预期结果，它决定着体育课程实践的方向和全过程。我国的体育课程是一门以身体练习为主要手段、以增进学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德、智、体、美全面发展人才不可缺少的重要途径，以及突出健康目标的一门课程。它关注的并不仅仅是通过体育课程的实施增强学生的体质，而且关注通过体育课程实施促进学生的心理健康和社会健康。因此，我国体育课程目标在空间上应从单纯追求学生外在技能、技术水平转到全面追求学生身心协调发展上，通过体育课程，不但要完成在学校期间对学生运动技能培养、传授知识的任务，而且要培养学生对体育爱好的能力、兴趣、习惯，为其终身参加体育活动打下基础。体育课程目标确定包括： (1) 增强体质，增进健康; (2) 传授体育知识，传授技能方法，培养体育文化素养; (3) 培养体育兴趣、习惯和能力; (4) 促进个性发展。

三、体育课程内容呈多元化发展。

根据课程目标和学生的需要应重构课程内容体系，体育课程内容应服从课程目标，并充分满足学生的身心需要，利用体育的文化因素，促进学生个性的发展和道德的形成。努力改变以竞技体育技术传授为主的教学体系，构建健身、娱乐为主的教学体系，增加富有时代感的娱乐性体育项目和民族传统体育项目。同时对趣味性高、健身价值大的竞技体育项目进行加工、改造、简化，使之教材化，以符合学生的身心特点和需求。改变把体育运动素材当作教材的观点，从体育文化的角度出发，全面理解体育文化的显性教材意义(健身和技能培养功能)和潜性教材意义(对人的社会化、人格培养和情感作用)。

四、体育课程评价注重促进学生发展。

（一）评价方法的多样性

我国体育课程评价将改变以往一般采用评价标准、终结性评价的状况，评价方法向多种方法相结合的方向发展。

1.客观评价与主观评价相结合

客观评价是以量化为基础的评价方法。体育课程目标定位于身体、心理、社会三者的统一上，因此单一的方法难以对此全面评价。对身体健康和运动技能可以采用一些客观指标进行评价，面对学习态度、心理健康和社会适应等方面更多地需要主观评价。因此，如何使客观评价与主观评价相结合，是体育课程学习评价应关注和研究的问题。

2.终结性评价与过程评价相结合

终结性评价是对学生学习结果的评价，它虽然可操作性较强，可在一定程度上检查学生的学习效果，但不利于培养学生良好的心理品质和创造能力。过程评价关注学生的学习过程、努力程度和取得的进步，能有效地帮助学生形成积极低学习态度和健康的心理品质。我国体育课程学习评价过于重视终结性评价，忽视过程评价。终结性评价与过程评价相结合是未来体育课程学习评价的发展方向。

3.绝对评价与相对评价相结合

绝对评价是以统一的标准要求所有学生，忽视学生之间的差异和进步。相对评价是通过将每一个学段结束时终结性评价结果与学生个人学习起点成绩对比来判断学生的学习效果，从而有利于学生看到通过努力所取得的进步，树立自信心。未来的体育课程学习评价将更加关注相对评价。

（二）评价标准的多元化

我国体育课程学习评价往往把体育知识和运动技能作为课程评价的唯一标准，而忽视了学生之间的个体差异，这样不利于使所有学生通过评价得到激励。体育课程学习的评价标准可以分为绝对评价标准、相对评价标准和个体内差评价标准。

绝对评价标准是指预先制定的标准，一般由国家制定，如过去的《国家体育锻炼标准》。以这种标准进行评价可以使学生了解自己的实际水平与社会要求之间的差距。相对评价标准是指先在学生内部确定一个基点(如测试成绩的平均数)，然后在学生内部进行横向比较。个体内差评价标准是将学生的过去表现、现在表现和理想表现作为评价标准。评价时把学生的过去、现在与理想状态进行比较，或者把学生发展的各个侧面进行比较。以个体内差评价标准进行的评价能充分找出学生的个体差异，发挥其自身的独特潜能。

（三）评价主体的多元化

对学生学习体育课程评价的主体应强调多元性，评价的主体既包括教师，又包括学生，以及学生之间的相互评价。鼓励学生自我评价，这不仅能让学生真正认识到自己的进步与不足，而且能发展学生认识自己、评判自己的能力，有利于学生主动改进，获得发展。我们应提倡学生之间的相互评价，因为这样有利于提高学生参与评价的意识和培养学生相互接纳对方意见的精神，同时弥补教师评价和学生自评的不足。

参考文献

[1]中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[Z], 1996.6.

[2]毛振明.深化体育课程教学改革要正确对待运动技能教学[J].中国学校体育, 2004, (3) :8-9.

[3]苟定邦, 董林等.我国普通高等学校体育课程教学改革的现状分析及对策研究[J].北京体育大学学报, 2006, (5) :679-680.

我国基础教育课程改革 篇3

关键词：基础教育；课程评价问题；改革重点；改革趋势

从课程改革不断发展的历程来看，中国主流的思想是反对应试教育，提倡素质教育。基于这一总体趋势，各门学科的课程标准都在过去只强调掌握基本知识、基本技能的基础上，新增加了重视情感、态度和价值观，重视过程与方法，重视探索与创新，重视理论联系实际，重视知识与生活的紧密性，目的在于使学生的综合素质能得到和谐发展，学会认知、学会做事、学会做人，做到知行统一，从而实现人生价值。但教育评价的目的却在于促进教育的发展。

一、我国基础教育课程评价中存在的主要问题

1.评价仍然以书本知识为主，而很少考虑到学生的创新精神、实践能力、心理素质以及各方面的特长优势等综合素质的考查。

2.评价没有从学生的实际情况出发，没有考虑到学生的个体差异性。

3.评价方法比较单一，没有与时俱进，因而对评价结果产生较大的影响。

4.被评价者在被评价时仍过于消极，缺乏主动性。基本上没有形成教师、家长、学生等多主体共同参与的评价模式。

5.评价忽略过程，只重结果。笔者认为应根据学生的实际情况，重视被评价者从量变到质变的变化过程。这样才能达到一个很好的评价结果。

这些问题与当前教育评价发展的特点不相符，也是对我国基础教育课程改革的极大阻碍。因此我们要充分利用现代科技手段，使用经国家审查通过的教材，借鉴国外的优秀教材，结合我国的国情加以吸收。使我国的课程评价体系随着时代的发展和科学技术的进步而继续改进完善。

二、我国基础教育课程评价的改革重点

1.学生评价的改革重点

对学生的评价不能过于片面。不能只关注学生的考试分数，只以学生的学业成绩来评定他们的综合素质，而要对学生的创新能力、兴趣爱好等进行客观的评价。不仅仅依靠纸笔考试来作为对学生进行考核的手段，而要采用灵活多样、具有开放性的评价方法。将考试这一种评价方式与其他评价方法有机的结合起来，进而对学生的发展进行全面的总结和描述。

2.教师评价的改革重点

目前绝大多数学校对老师的评价主要以学生的学业成绩来作为参照物，没有考虑到老师个人的专业素养和人文素养，这样调动不了老师的积极性和教学热情。应该建立一种教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。

3.对课程实施评价的改革重点

课程评价要以学校评价为基础，学校才是课程实施的主要场所，而课程实施评价又要以课堂教学为重点，因此我们要建立一种促进课堂不断改革与发展的评价体系。

4.考试改革的重点

应试教育的考试只注重书本知识，与社会生活以及学生的实际情况联系不够紧密。面对考试结果，要具体问题具体分析，最好对学生的学业成绩不要进行排名。关于学生的升学，我们要考虑学生的综合素质，将毕业考试和升学考试分开，前者重在衡量学生是否达到毕业的水平，后者具有选拔的性质，使学生能够找准自己的发展方向，从而实现最优的发展。

三、我国基础教育课程评价的改革趋势

实施新课改以来，我国的基础教育课程内容也做出了相应的调整，不仅要求学生要掌握基本的理论知识，更要他们学会如何去发现问题、解决问题，把他们培养成为具有较强的实践能力和创新精神的有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设者和接班人。为此，能否实施科学的教育评价方法至关重要。当前，在实施素质教育的过程中，我国的教育评价呈现出以下几个发展趋势。

1.教育评价内容的全面性

目前教育的评价内容过于单一，对学生而言，主要考查书本知识，而忽视了他们的道德品质和人格素养。对老师而言，只注重学生的考试成绩，而对老师的教学态度、授课质量不够重视。随着教育评价体系的不断完善，不仅要看老师如何教，还要看学生如何学；不仅要看教和学的结果，还要看教和学的过程；不仅要看学生对书本理论知识的掌握情况，还要看他们知、情、意、行的相互转化。

2.教育评价方法的多样性

目前教育的评价方法也过于单一，这严重影响了教育评价结果的客观性、科学性。万事万物既有它的优点，又有它的不足，事物之间存在着很大的互补性。因此，我们只有采用多样的评价方法，才能使评价的内容更真实的反应社会和师生的本质，从而使评价的结果更加客观、公正。

3.日益注重教育评价的教育性和发展性功能

在应试教育中，教育的评价往往只看重教育的结果而忽视教育的过程。强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能。从而促使教师的教和学生的学要协调发展，相互促进。使教育活动更好地为学生的发展服务。

总之，在教育体系中，要想如实快速完成教育的培养目标，达到我们想要的教育目的，在教育的过程中必须注重课程的实施，因为课程集中地、具体地体现了教育的要求。而在课程实施的过程中，科学的教育评价方法又是全面贯彻教育方针的重要保证，是深化教育改革、大面积提高教育质量的有效手段，是实现教育管理和教育决策科学化的重要环节。因此，我们要弄明白基础教育课程评价中存在的主要问题以及它改革的重点和趨势，使学生能够全面发展、教师能够不断提高以及课程评价体系能够不断的健康向前发展。

参考文献：

[1]陈玉琨等著：《课程改革与课程评价》，教育科学出版社，2001年出版。

[2]李建平：《聚焦课程改革》，首都师范大学出版社，2002年版。

[3]马永霞：《教育评价》，当代世界出版社，2001年版。

[4]叶澜：《课程改革与课程评价》，教育科学出版社，2001年版。

作者简介：李平卫（1988.06—），性别：男，民族：汉，籍贯：湖南武冈，学历：研究生，研究方向：课程与教学论（地理）。

我国基础教育课程改革 篇4

在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。

狭义的课程目标

在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是学习的对象，它源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。基于课程内容的整合，主要策略有以下三个方面：一是要将信息技术作为课程内容，并且要确立和加强其地位；二是其他有价值的课程内容，如果适宜用信息技术作为其载体的，要充分利用信息技术来加以传播；三是信息技术并非万能技术，还需要为那些无法用信息技术来表达的内容保留必要的空间．比如缄默知识或意会知识。

1)注意课程内容的基础性[1]

中小学教育的基本任务是要使学生有效地掌握人类文化遗产中的精华，并充分发展学生的各方面能力，以适应未来社会发展的需要。因此，所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。在选择课程内容时要注意到学科知识的广度与深度之间的平衡。

(2)课程内容应贴近社会生活

课程内容应该考虑到让学生了解社会、接触社会，掌握一些解决社会问题的基本技能。即使在选择学术性学科的内容时，也应该尽可能地联系社会的需要，以便学生所掌握的知识技能可以较好地发挥社会效用。此外，课程内容不仅要注意与现实社会的相关，而且还要注意与未来社会的相关。

(3)课程内容要与学生和学校教育的特点相适应

课程内容是为特定教育阶段的学生而选择的。因此，选择课程内容时要能够注意到学生的兴趣、需要和能力，并尽可能与之相适应，这不仅有助于学生更好地掌握科学文化知识，而且还有助于他们对学校学习形成良好的态度。

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。

含义

1、课程评价是一个价值判断的过程。价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望。不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。

2、课程评价的方式是多样的。它既可以是定量的方法也可以是定性的方法，教育测试或测量只是其中的一种方法，并不代表课程评价的全部。

3、课程评价的对象包括“课程的计划、实施、结果等”诸种课程要素。也就是说，课程评价对象的范围很广，它既包括课程计划本身，也包括参与课程实施的教师、学生、学校，还包括课程活动的结果，即学生和教师的发展。

类型

1、根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。

2、根据评价主体的不同，可把课程评价分为自我评价和外来评价。

3、根据评价的目的不同，可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

4、根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同。可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。

5、根据评价手段的不同，可把评价分为量性评价和质性评价。

三、我国当前的基础教育课程改革

20世纪90年代以来我国提出并开始实施素质教育，素质教育要求有别于应试教育的课程。为了全面实施素质教育，更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，顺应世界课改的潮流，我国政府又开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革。2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进人全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都已进入新课程。这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的、波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等多个方面。这场改革仍在继续，成败与否有待实践的检验。

(一)新课程改革的总目标

新课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。(二)新课程改革的具体目标

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多且缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状。加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

(三)新课程改革的理念

新课程课堂教学评价倡导如下三大基本理念： 1．关注学生发展

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生的学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2．强调教师成长

依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制订教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

3．重视以学定教

新课程课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生的发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师的“教”的“以学论教”评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡“以学论教”，主要是从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。

(1)情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，是否对学习具有好奇心和求知欲；是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否可以不断得以增强。

(2)注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者(教师或学生)的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

(3)参与状态：学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。

(4)交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心地听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时，学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。

(5)思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点；学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开讨论；学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。

(6)生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满

(四)新课程改革的主要内容（基本实施状况）

整体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

高中阶段以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践活动，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

浅谈我国基础教育管理体制的改革 篇5

09031009 史滢洁 改革开放以来，我国基础教育改革取得了巨大成就，基础教育的改革极大地促进了经济和社会的发展。基础教育管理体制改革也伴随着政府机构改革，不断深化、不断向前推进。但目前基础教育管理体制仍存在许多函待解决的问题:教育不公平、不均衡的现象有日益严重趋势,以“头痛医头，脚痛医脚”的方式开展的基础教育管理体制改革难以从根本上解决问题；教育行政部门权力分配力度不够；因体制原因造成的监督机制和激励机制的不完善；依法行政程度不够，阻碍了教育管理体制的发展。下面简单介绍一下我国的基础教育体制改革。

一、我国教育管理体制的概述

教育管理体制是教育领域中关于机构的设置、隶属关系以及权限划分等方面的制度。其所要回答的问题包括:一个国家的教育管理权力如何确立和划分;中央和地方各自设置什么形式的教育管理机构;这些机构之间是否表现出一定的隶属关系等。教育管理体制所要回答的核心问题是:中央政府和地方政府、教育主管部门和学校之间围绕教育事权方面的权限划分。教育管理体制是教育体制中的一个部分,教育体制还涉及到办学体制、教育投资体制问题、教育督导制度问题、学校内部管理制度问题、中等教育结构改革问题、招生制度和分配制度改革问题等,其中教育管理体制问题处于中心位置。

我国现行的教育管理体制,其基本形式属于中央统一领导下的分

级管理制度,是一种以中央集权为基本,中央和地方管理适当结合的制度。隶属关系上,中央教育行政管理机构与地方教育行政管理机构之间存在上下级关系,同时各级教育行政管理机构隶属于同级政府,体现了一种从属制。

我国教育管理体制的基本特点体现在：第一,党对教育行政的领导。党对教育行政的领导主要是政治路线、政策的领导,而非直接行使教育行政组织的职能。第二,统一领导下的分级管理。从教育行政组织上讲,是指中央一级设国家教育部,地方在省、市、县、乡镇四级分设教育厅、局、科、室(组)等各级专门的教育行政组织,以上这些组织均受中央统一领导;从教育行政内容上讲,我国的教育方针、政策、宏观规划等大政方针均由党中央与国务院制定,但是具体事务由各级教育行政组织具体执行,体现为教育部和地方各级教育行政机构对全国及所辖地区内的各级各类教育实行职能管理。目前,我国的基础教育由地方负责,分级管理,省、市、县、乡镇四级对基础教育的管理有具体职能上的分工。

二、我国基础教育管理体制进一步改革的重点与方向

21世纪以前,我国基础教育实行的地方负责、分级管理的管理体制,其实质是以乡为主,由县、乡、村实施对基础教育的管理。这种管理体制在实施普及改善办学最基本条件中曾发挥过有目共睹的积极作用。但是,随着时间的推移,这种以乡为主的管理体制,特别在中等发达及其以下地区,却产生了日益明显的滞障作用。当前基础教育管理体制改革的重要任务是完善教育经费保障机制:明确各级政府保障农

村义务教育投入的责任;建立和完善农村中小学教职工工资保障机制;建立农村中小学校舍维护、改造和建设保障机制;确保农村中小学公用经费;建立资助贫困学生就学制度,保障农村家庭经济困难学生接受义务教育的权利。

三、重中之重：基础教育的均衡发展

基础教育的适度超前与发展在一定程度上会带来非义务教育阶段的选择性和地区之间的差异性，从教育公平的角度审视，我们应加倍基础教育的均衡发展，教育事业坚持科学发展观，就是要进一步解放思想，抢抓机遇，统筹各类教育，在协调发展中加快发展，在更高的水平上统筹发展。

第一，学前教育强化基础。加大省市级示范幼儿园、市一类园的创建力度，推进幼儿园标准化建设，改善办园条件，不断扩大幼儿园的入园率。

第二，要强化农村中小学生教育。在“十一五”期间，中央对教育的投入达到21亿元。义务教育的重点在农村，难点也在农村。继续加大政府控辍，加强中小学生学籍的动态管理；做好农村中小学布局调整的后续工作，撤并农村小学教学点和力量薄弱的初中，整合学校资源，推动各种教育要素向优质教育资源聚集；大力推进教育公平，妥善解决残疾儿童、进城务工农民子女、贫困家庭子女等弱势群体接受义务教育问题。建立义务教育阶段贫困学生读书绿色通道等，真正为困难的学生提供帮助。

第三，推进示范性高中创建，进一步放大优质高中资源。整合特

我国基础教育课程改革 篇6

(一) 大陆基础教育新课程改革之理论基础纷争:课程学者角色思考之起因

20世纪50年代以来, 在新中国现代化的不同时期, 大陆进行了多次基础教育课程改革, 随着我国基础教育从重视规模数量到关注质量效益的发展进程, 教育部于1999年启动了最近的一次基础教育课程改革。2001年6月, 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》颁布, 及至2005年在我国基本形成基础教育新课程体系。在大陆基础教育新课程推进的过程中, 关于新课程的著作、论文、会议纪要, 已然极大丰富, 一些新术语、新思想不断涌现, 新课程在不断地成长壮大已成为不争的事实, 但对课程改革背后的理论支撑、实施凭据进行深层次的理性思考与探源确切来说是从2005年才开始的, 学界自2005年开始了对新课程理论基础改革的纷争。

这里以自2005年以来, 《中国教育报》刊载的几篇文章为例, 加以分析。

2005年5月28日《中国教育报》第三版刊登了靳玉乐、艾兴的文章, 《新课程的理论基础是什么》;2005年8月13日《中国教育报》第三版刊登了高天明、马福迎、蒋建华的文章《新课程改革的理论基础究竟是什么》;2005年11月28日《中国教育报》第六版刊登了一组文章, 题为《新课程改革的理论基础是什么》;2006年8月26日《中国教育报》第三版刊登了王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》。在上述文章中, 学者们将新课程的理论基础分别解释为:1.马克思主义全面发展学说;2.从课程与知识, 课程与文化, 课程与社会的关系维度去构架课程的理论基础;3.对新课程理论基础的理解应该从认识论层面展开;4.新课程的理论基础是教学论与课程论层面的问题;5.新课程的理论基础实为理论基础创生过程;6.新课程的理论基础是对传统文化的创造性转化。在凡此种种论争出现之前, 自新中国建国后的若干次基础教育课程改革及至2001年开始推进的基础教育新课程改革过程中, 学界对课程改革的理论基础问题从未赋予如此悉心的关照, 和如此多角度的思考。例如:对于基础教育新课程改革的理论基础问题, 有研究者认为后现代思想是其理论基础;有研究者认为多元智能理论是其理论基础;也有研究者认为建构主义是其理论基础, 等等, 不一而足, 不同观点的持有者陷入不断地纷争, 这种本质问题的纷争, 说明对于新课程理论基础还在被浅表化的认定。蒋建华在《中国教育报》, 《自序:让科学引导教育》中写到:“曾经有学者提出教育科学首先要在教育界普及, 我甚为赞同, 因为实践中不按科学办事的地方比比皆是。教育行为、教学行为、管理行为、行政行为中常常有违背科学常识的地方, 其背后就是缺乏足够的科学精神。”“用‘让科学引导教育’来审视教育, 我们也许会发现, 科学能不能引导教育、科学愿不愿意引导教育, 这些工作需要以教育实践界的心态为基础, 更是需要教育理论界完成的任务……”的确, 完成课程改革理论基础的论证, 一定是教育理论界应该承担并完成的任务, 由此, 一个问题产生了:具体承担并完成此任务的课程学者在哪里?在大陆的基础教育课程改革中, 课程学者在课程政策中扮演着怎样的角色?

(二) 台湾地区九年一贯课程改革之理论基础纷争:课程学者角色缺位之印证

20世纪50年代以来, 台湾进行了多次基础教育课程改革。1987年台湾“解严”后, 开始了教育领域的又一次改革, 在此次改革中, 中小学九年一贯课程是教改的主轴, 学界认为其规模和深刻程度超过台湾历次课程改革。九年一贯课程大致来路:继1994年台湾“四一〇教改大游行”之后, 行政院成立教育改革审议委员会, 于1996年向行政院提出了《教育改革总咨议报告》, “台湾教育部”于1997年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 主要工作有:研订国民中小学课程发展;修订基本架构的共同原则;订定国民中小学课程的学习领域、授课时数比例等课程结构;完成《国民教育九年一贯课程总纲》。

台湾“国民中小学课程发展专案小组”成员情况

委员职务林清江考试院考试委员杨国枢中央研究院副院长陈永兴立法委员殷允芃天下杂誌发行人詹仁道泰山企业股份有限公司董事长陈伯璋国立花莲师范学院校长陈昭地国立台湾师范大学理学院院长王三庆国立成功大学中文系教授曾志朗国立阳明大学副校长沉清松国立政治大学哲学系教授李建兴教育部常务次长吴清基教育部技职司司长卓英豪教育部中教司司长蓝顺德教育部国教司司长黄武镇台湾省政府教育厅副厅长陈益兴台北市政府教育局副局长黄孝棪高雄市政府教育局副局长刘弈权教育部教研会执行秘书周丽玉台北市中山国中校长李侣萩高雄市阳明国中教师林惠雯台中县长亿中学教师叶秀垔新竹县二重国中教师廖木泉云林县私立东南国中教师李珀台北市私立复兴中小学校长杨益风台北市三玉国小教师吕淑屏高雄市莒光国小教师陈思丁新竹市莒光国小教师李丽卿台中县东山国小主任包崇敏台北市仁爱国小家长吴明锦台北县私立及人小学教师王可非花莲县明廉国小校长 (资料来源:http://zh.wikipedia.org/wiki)

欧用生在其著作《课程改革》中进行九年一贯课程检讨时指出“九年一贯课程决策层面过于狭隘”, 并进而加以解释:“台湾教育部于一九九七年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 包括专家学者八位、教师 (包括主任、校长) 十二位、民意代表一位、企业界二位、家长代表一位、相关业务行政人员七位。小组会议均由台湾教育部长亲自主持, 委员也由部长决定, 因此台湾教育部长扮演主席裁决角色, 而且决定邀请哪些人进入决策系统, 是决策过程中最有权力的人。而教育部行政人员则透过职务之便, 影响教育部长, 因此整个庞大的教育部行政系统发挥极大的影响力。‘九年一贯’与‘课程纲要’等概念系由教育部内部决定的, 并未经过任何讨论 (洪咏善, 民89) 。与历次课程改革相比, 教师代表显著增加, 同时减少课程和学科专家的比例。但大幅降低专家比例, 将使决策缺乏理性思考与理论基础, 毕竟教育改革不能徒有热情, 它更需要专业的引导。”2001年台湾颁布实施《九年一贯课程暂行纲要》, 继而大力推进九年一贯课程, 推进过程招致强烈反弹。2003年7月, 台湾岛内100多位大学教授联名发表“教改万言书”, 题为《终结教改乱象, 追求优质教育》。万言书以终结教改乱象、追求优质教育为主要诉求, 内容直指台湾教改12大乱象, 痛陈教改是虚幻的理想, 其实难以实现, 硬要用政治力量逼它实现, 就要付出惨痛代价。教改运动中出现的美丽口号, 本质上是民粹主义, 虽然激起了群众的热情, 但注定要造成社会问题。同时指出为教改而教改, 终将失败。台湾教育当局对“教改万言书”及时回应, 在回应中提到, “对于教改的核心理念与价值, 大体上都能获得社会的支持。问题主要是许多配套不足, 或过于躁进。具体表现在政策规划与执行的落差;过度理想化而忽略社会现实环境及民众接受程度;对于基层意见未充分沟通;缺乏完善的配套措施。”台湾教育当局对“教改万言书”的回应, 并未回避教改过程中出现的主要问题, 并对这些问题予以承认。李远哲本人在其2004年3月的文章《对于教育改革的一些省思》中提到:“至于教改, 在皂白不分、几经扭曲之下, 世人早已难窥其原貌。”“教改会的成员有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员, 连我在内一共三十一人, 教改会在民国八十五年 (1996年) 十二月二日提出《教育改革总咨议报告书》, 完成了既定的任务之后就解散了。”由此可知, 教改会的职责仅仅是提出《总咨议报告》, 其职责没有延续性。

及至今天马应九、萧万长的教育政策纲要中提到:“肇始於民国八十三年 (1994年) 的教育改革运动, 方向正确, 但教改运动的实施策略却颇多瑕疵, 社会各界指责不断。教改策略中较为正确者, 应继续维持, 然而问题丛生者, 则必须彻底检讨, 如九年一贯、综合高中、多元入学、大学校院大量扩增等。我们主张组成‘教改检讨委员会’, 以就事论事的态度, 检讨教改成效, 尽速修订不当之政策。”尤其提到“回归教育本质, 尊重学术专业。国家教育政策的制定, 应由客观中立的学者专家主导。”

二、大陆与台湾基础教育课程政策中之学者角色面相:角色面相模糊不清

通过对大陆基础教育新课程改革及台湾九年一贯课程改革的脉络梳理, 一个明晰并深刻的问题悄然凸显, 且不容回避:课程权利归为何处?一次课程改革的筹划、酝酿、设计、论证、实施、评量过程中课程学者于三教九流的课程代言人中将被赋予怎样的位置、完成怎样的功能、承担怎样的职责, 这是一个需要很好探讨的问题。课程学者在课程政策中的角色研究, 无论对对大陆还是对台湾, 亦或是更广范围的课程研究来讲, 都是有价值的。课程学者的角色面相研究, 是洞察课程改革的合理视角, 但这个角度场域一直在被人们忽视着, 至少没有唤起人们足够的重视。

课程政策是依据国家有关的教育宗旨与法令, 考虑社会不同团体的各自愿望, 强调何种团体在何种程度上影响课程的问题, 经由民主程序来确定课程目标、课程计划、教学内容、学科教学标准, 进行课程结构调整, 选择课程实施策略的动态过程。此过程会以文本的形式形成相对稳定的、连续的行政部门或教育机构的行动指南或执行准则。文本形式存在的课程政策只是相对稳定的, 因为课程政策本身反映了社会各利益集团间的冲突、协调、妥协的过程。课程政策的参与者将不同的意识形态和价值取向带到这一动态过程中来, 彼此交互作用和对话协商。“课程政策的变革, 或者一个新的课程门类的形成, 远远不是教育内部的事情, 更不仅仅是一项技术性的问题, 而变成各种意识形态、政治力量、党派团体、以及社会思潮、教育流派角逐的竞技场。”于是, 课程政策问题实则演绎成为课程权力的分配问题, 谁来领导课程改革?对此问题的无法清晰作答, 说明课程学者在课程政策中的面相模糊。

三、我国基础教育课程改革之课程学者角色定位:做纯粹的专业引领者

(一) 课程改革需要课程学者彻底的理论精神

专业化领导已成为专业发展的趋势, 这是不争的事实, 加之教育活动作为一项特殊的社会活动, 具有其本身的复杂性。课程改革作为教育活动, 具有影响范围广、传递时间长、损失不可逆、回馈不明显、成效难量化等特点, 课程政策较之其他行政决策具有更显著的综合性, 课程政策更应由专业造诣深厚的学者来充分参与、论证、指导、实施和评量, 才能降低课程改革运行成本, 减少其失误风险, 保证课程发展的健康、稳步、持续、高效与和谐。对于已形成的课程政策更需要以专业性的眼光来加以审视、洞悉、评判与预见, 为课程政策提供确凿的科学依据, 为其给养新鲜的思想, 使其不断臻于完善。课程改革需要课程学者彻底的理论精神、高超的理论水准和认真的角色态度。

(二) 课程学者要做纯粹的专业引领者

对于学者角色, 从来就不缺少美丽的赞词和殷切的期冀;学者常被赋予崇高的地位和艰巨的任务。以下几段文字摘自费希特的著作《论学者的使命》:

“学者的使命主要是为社会服务, 因为他是学者, 所以他要比任何一个阶层都能真正通过社会而存在, 为社会而存在。因此, 学者特别担负这这样一个职责:优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能。”“学者现在应当把自己为社会而获得的知识, 真正用于造福社会。他应当使人们具有一种真正需求的感觉, 并向他们介绍满足这些需求的手段。

“我的本分就是把这个时代和后代的教化工作担当起来:从我的工作中产生出来未来各代人的道路, 产生出各民族的世界史。这些民族将来还会变化。我的使命就是论证真理;我的生命和我的命运都微不足道;但我的生命的影响却无限伟大。”

费希特呼唤着纯粹的学者精神, 引人感触颇多。如果说费希特《论学者的使命》已经描述了应然的学者角色, 那么需要进一步做的是观察课程政策中课程学者的实然面相, 体恤课程学者不矫饰的心情, 充分论证在课程研究领域, 课程学者应怎样践行自己的使命。这需要在林林种种的社会复杂因素之下, 为学者提供可以超越于体制之上的自由拓展空间, 同时, 也需要学者恪守纯粹的专业思想, 以严正其明天的角色。

参考文献

[1]王世红.比较视野下的台湾与大陆课程改革.现代中小学教育2008年第8期P.15

[2]蒋建华.自序:让科学引导教育..中国教育报2004年1月3日第3版

[3]欧用生.课程改革.师大书苑发行2000年版P.214

[4]台教授撰“万言书”诉求终结教改乱象[EB/OL].新华网2003-07-2109:21:00, http://news.21cn.com/dushi/wanx-iang/2003-07-21/1114285.html.

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我国基础教育课程改革 篇7

关键词：供给侧改革；教育现状；联系；发展

中图分类号：F04 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）05-0096-01

改革是发展的动力，只有改革才能发展中国，发展社会主义，发展马克思主义。自新中国建立以来，我国的改革步伐就从来没有停止过。无论是经济体制的改革，还是一些政策的变化，都反映了我国新时期不断发展的活力与党和人民坚定建设国家的决心信心。同样教育改革在我国也在不断进行。时至今日，我国的教育事业得到了长足的发展，但是仍然存在许多问题。从本质上讲，基础教育改革与经济体制改革都是体制的重新构建与创新，他们的基本规律是相同的。所以我们可以在“供给侧改革”中找到许多对于当今基础教育发展的良策。

一、“供给侧改革”

众所周知，中国是制造业大国，但近年来过人出国却疯狂购买国外马桶盖、净化器、奶粉……国内生产的粗钢却是“白菜价”。产能过剩成了重大包袱，但精钢特钢等“精品”却需大量进口。这种需求与产出矛盾已经不同于以往“产能不足”的矛盾。所以在2015年11月10日的中央财经领导小组第十一次会议上，习近平总书记正式提出要“在适度扩大总需求的同时，着力加强供给侧结构性改革，着力提高供给体系质量和效率，增强经济持续增长动力，推动我国社会生产力水平实现整体跃升。”供给侧改革的主要目的为提高生产能力即提高潜在产出水平，核心在于提高全要素生产率，降低交易性制度成本。

从中我们不难看出，“供给侧改革”的侧重并不是盲目扩大产能，扩大生产规模，而是提高生产力，优化产业结构，提高产品质量与创新水平。总结一下其核心便是“精简，创新，质量，效率”。

二、当前我国基础教育现状

我国在1986年4月12日由第六届全国人民代表大会第四次会议通过，1986年7月1日起施行的《义务教育法》明确规定了适龄儿童，少年接受教育的权利。至20世纪末，我国基本上普及了义务教育。时至今日，在义务教育阶段儿童少年基本上没有了有辍学现象。这不得不说是我国的一个壮举。但是在普及义务教育，推行素质教育的大背景下，我国基础教育也出现了一些令人不安的现象。

最为明显的便是教育资源的分配并不合理。首先便是国家对教育经费的投入不足。经过改革开放几十年的发展，我国已经成为世界第二大经济体，在经济建设方面取得了举世瞩目的成就。但是在经济飞速发展的大背景下，我国在教育经费的投入却远低于世界平均水平。一方面，我国对教育事业投资较为不重视，教育经费支出占财政支出的总额较小，而对于教育资源费配的不合理，是需要国家进行资金支持的。另一方面，由于我国在以前是将GDP当做考核地方政府政绩的主要指标，从而使各级政府将投资倾注于短期内高回报的产业，而忽视了教育这种长远事业的投资。其次便是地区与城乡差异。我国的经济发展水平东西部不平衡，同时教育发展水平东西部差异也较大。由于经济发展水平的差异，许多地区教育投资力度不够，教育事业发展缓慢。恶劣的条件也使许多优秀教师无法坚持在这些地区教学，转而去条件更好的地区。学生们在择校的时候也会去往条件更好地区的学校，生源的流失使得教育发展地区差异更加明显。

三、二者之间联系

在上文中我们也提到，过剩的产能与不高的产品质量严重阻碍了我国经济的进一步发展，所以国家要进行“供给侧改革”。同样，在义务教育已经普及的今天，基本上人人都接受并完成了义务教育，“文盲”等词也早已淡出了我们的视野。基础教育的“产能”也已经达到饱和状态。但是我国的教育资源分配不合理严重阻碍了基础教育质量的提高，阻碍了我国基础教育事业结构的优化。这也是我国为什么普及了义务教育，但是学生综合素质与世界水平仍有差距的重要原因。

四、对基础教育现状的一些建议

基础教育在我国已呈现出发展不均衡的态势，所以我们有必要通过一些措施来对当前的基础教育进行改革优化。在“供给侧改革”中，有许多对于教育事业改革也很有启发的措施，让我们来分析一下。

“供给侧改革”中，非常重要的一点便是降低实体经济企业的成本，优化企业结构。在教育事业中的投入虽然宜多不宜少，但是部分地区不合理的，过多的投入肯定是存在的。比如对一些大中城市的中小学政府投入了许多资金，兴建了许多设施，但是这些设施并没有得到充分利用，与之相对的偏远地区中小学设施配给却很不到位；一些大中城市中小学中存在许多“闲职”“虚职”，但是偏远地区学校教师人数不足的情况却是屡见不鲜。所以我们应该在整体加大对教育事业投入的同时，积极优化学校结构，剔除一些学校不必要的“包袱”，将这些资源用于偏远地区的教育事业建设，这样既可以使条件较好的学校再次焕发活力，也可以使条件较差的学校得到长足发展。

“供给侧改革”中另外比较关键的一点便是提高创新能力，提升产品的质量，进而提升我国产品在国际市场的整体竞争力。我国目前由于教育资源的配给的不平衡，教育质量参差不齐，学生的综合素质并不是太高。再加上我国义务教育已经普及，一昧扩建学校，加大办学规模已经不再合适。我们应该从创新教育方法入手，切实贯彻素质教育。处理好教师主导学生主体的关系，传授知识与培养能力的关系，发展智力因素与非智力因素的关系，发挥学生特长，结合学生个性，真正培养出有创新能力，综合素质优异的新一代学生。

经济改革与教育改革都有其固有规律，二者不可相提并论。但是作为在马克思主义指导下的社会主义改革的一部分，二者又有许多共同之处。将经济领域改革的正确原则运用于教育事业中，也可以为教育事业注入新的活力。我们在坚持马克思主义，毛泽东思想，邓小平理论，“三个代表”重要思想的前提下，不妨大胆借鉴，积极尝试，我国教育事业定会有长足发展与进步。

参考文献：

[1]刘志迎、徐毅、庞建刚，《供给侧改革》，清华大学出版社 2016年。

[2]章衡，《我国教育教育资源配置问题研究综述》，理论观察2013，8。