语文基于标准的教学设计

语文基于标准的教学设计（精选8篇）

语文基于标准的教学设计 篇1

一、教学目标：

1、能述说课文哪些内容是详写，哪些内容是略写，并能说出这样写的好处。

2、能正确、流利、有感情朗课文对话部分，理解父亲赞美花生的话的深刻含义，领悟做人“要做有用的人，不要做伟大、体面的人”的道理。

3、运用“借物喻人”的方法，尝试写一段话，通过一种事物赞许一类人。

二、教学重点、难点：

重点：引导理解和体会父亲赞美花生的话中所包含的的深刻含义，领悟做人“要做有用的人，不要做伟大、体面的人”的道理。在此基础上分清文章的主次，学习详略得当的写法。

难点：引导理解和体会父亲赞美花生的话中所包含的的深刻含义，领悟做人“要做有用的人，不要做伟大、体面的人”的道理。

三、教学流程：

（一）温故而知新，认识“详略分明”的写法。

1、板书课题，齐读课题。（课文题目是“落花生”，全文围绕着落花生展开。）

2、快速浏览课文，完成自学题单第一个板块——温故而知新：课文围绕落花生写了（）、（）、（）、（）四个方面的内容，其中重点写了（）。

3、种花生到收花生需要多长时间？为什么不详细写？尝花生、议花生只需要一个晚上的时间，为什么写的这么详细？（让学生发现“主要内容要详细写”板书：详略得当）

（二）合作学习，体会父亲的话的含义。

1、师：同学们花生我们都见过，可是花生有什么用处和可贵之处呢？让我们进入第二个板块——合作与交流。在组长的带领下完成：

（1）小组内分角色朗读3-10自然段

（2）交流讨论：兄妹们强调了花生显而易见的特点是

。（3）用自己喜欢的方式反复读第9自然段三遍，然后每位组员分别进行口头填空。

“花生的用处固然很多，但是有一样是很可贵的。这小小的豆不像那好看的苹果、桃子、石榴，把它们的果实

，那鲜红嫩绿的颜色，使人

。它只把果子

，等到成熟，人们才把他挖出来。你们偶然看见一棵花生瑟缩地长在地上，不能立刻辨出它有没有果实，非得等到你

。“

（4）父亲的话指出花生的可贵之处是

2、小组汇报交流：

兄妹们说出了花生显而易见的好处是

。（板书：有用）父亲指出了花生的可贵之处是？（板书：不外显）小组进行填空比赛，引导学生发现“对比”的方法。

3、父亲特别指出花生的可贵之处，目的是什么？（教育自己的孩子如何做人）出示第10自然段父亲的话。“所以你们要像花生，因为他是有用的，不是伟大、好看的东西。”

这样一句话按不同的组合方式可以组成四个句子，出示： 它虽然不好看，可是很有用。它虽然很好看，可是没有用。它不但很好看，而且很有用。它不但不好看，而且没有用。

这四句话中，哪几句值得赞赏？这四句话中关键是关注哪个词？（有用）你怎样理解父亲的话？（“好看而且有用”固然最好，但对大多数人来说“虽然不好看，可是很有用”是比较现实。）

（三）质疑问难，鼓励学生对课文做出符合当今时代的多元解读。

1、作者理解父亲的话了吗？引读“那么，人要做有用的人，不要做伟大、体面的人。”

出示句子“只讲体面，而对别人没有好处的人”也可以由四种不用的语言形式，同桌互相说一说，写一写。只讲体面而对别人没有好处的人。既讲体面又对别人没有好处的人。既不讲体面又对别人没有好处的人。虽然不体面但对别人有好处的人。

2、这四个语句中关键的地方是什么？（对别人有好处）

3、作者许地山的性格、为人以及他的作品的确像“落花生“一样“有用”而不是“伟大”“体面”的。出示作者许地山资料。

（四）学以致用，通过一种事物赞许一类人。

1、作者由落花生“好看不外显”的特点，赞美了“不图虚名、默默奉献”的这类人。这就是“借物喻人”的写法。在你身边一定有许多像落花生一样的人，让我们来赞美花生，赞美像花生一样有用的人。

2、练习写一段话。“我爱花生，它的好处很多，它虽然没有（），但可贵的是（）。我们的（）不正像花生一样吗？他（）。我赞美花生，我更要赞美（）。”

3、抽生汇报，总结：读着读着，同学们所写的就成了一篇散文，散文的题目就是《收获》。作者由“落花生”收获到了做人的道理，并影响了他的一生。我们通过这一节课，收获了写作的方法，收获了不同的语言形式，也收获了做人的道理。

四、板书设计:

落花生——有用但不图虚名

借物喻人

（1）种花生、收花生

略写

（2）提议过花生节

详略得当

（3-11）尝花生、议花生

语文基于标准的教学设计 篇2

一、积累什么

《义务教育语文新程课标准》 (2011 版) 对初中生 (7~9 年级) 语文方面应具备的能力提出了要求, 对学生的积累更是具体。 (1) 能熟练地使用字典、词典独立识字, 会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500 个, 其中3000 个左右会写。 (2) 能较熟练地运用略读和浏览的方法, 扩大阅读范围, 扩展自己的视野。 (3) 诵读古代诗词, 有意识地在积累、感悟和运用中, 提高自己的欣赏品味和审美情趣。 (4) 学会制订自己的阅读计划, 广泛阅读各种类型的读物, 课阅读总量不少于260 万字, 每学年阅读两三部名著。 (5) 作文每学年一般不少于14 次, 其他练笔不少于1 万字。45 分钟能完成不少于500 字的习作。事实上, 新课标规定的当然不止这一些, 这只摘录了其中最为基本的几条。学生语文能力提高, 也不只是这几条所能够涵盖的, 从简单的“听说读写”到从“知识与能力”“过程与方法”“情感和体验”三维目标的实现, 到学生语文素养, 综合素质全面提升, 无不渗透着积累的影子。只有从细微入手, 不厌其烦, 养成良好的习惯, 才能让学生跟着教师步伐向前迈进。没有积累, 就没有知识的累积和沉淀, 也就不会有进步与发展, 理解与提高。小到字词拼音, 美言美句, 名人名言, 俗语民谚, 经典范文, 名著等等, 这些, 都是学生所要积累的。但是, 我们也知道, 语文教育是不可能“毕其功一役”, 也正因为如此, 更应该从一点一滴做起, 持之以恒, 坚持不懈。

二、如何积累

(1) 关于字词。字词是语文学习最为根本的材料, 没有字词的积累, 其他都是空中楼阁, 这无异于无源之水, 无本之木, 就像盖楼不打好地基, 播种不保护好种子一样, 只能是事倍功半, 吃力不讨好。汉语字词的书写比英语来得难些, 可是要理解起来常常却比英语好区分得多。字词的掌握是习惯性的, 它需要在不断反复和重现中才能巩固并被充分掌握。因此, 在整个学习阶段的语文教学中, 把教学的重点放在字词教学上, 是十分必要的。由于汉字的结构的特殊性, 其音、形、义一直是生字教学的三个基本要义。教师在上课前, 要扎扎实实地把生字词教学设计好, 最大限度地开掘好音、形、义之间的内在关联性。课堂上, 要生动形象地将生字的音、形、义植根在学生的心中, 把字词教学与认识事物、探究语言规律和情感体验紧密结合起来, 整体地建构生字的音、形、义间的认知组块。这样的教学往往会达到理想的学习效果, 学生也会学得轻松自如。不过, 随着时间的推进, 有些方法确实很有必要, 有些方法还需要不断改进, 以适应教学改革的需要。让学生掌握和积累字词的时候, 我们都知道让学生多读, 多抄写, 多听写, 多改正, 这当然没有错。不过, 教师一定不要忘了让学生养成查工具书的良好习惯, 有了工具书这个好老师, 对学生的学习是有帮助的。查工具书也是最行之有效的学习方法———不懂就查查, 不懂就翻翻, 日积夜累, 积少成多, 又不增加负担, 还没有压力, 这是很好的事, 值得提倡和发扬。此外, 针对汉字构造的特点, 可以进行适当的联想想象, 还可以运用拆字的方法进行学习。为了激发学生的学习兴趣, 也可以采取灵活多样的方式方法, 如朗读、听写比赛、成语接龙、成语典故及故事演讲比赛等等。还有一种学习方法一举多得、屡试不爽, 那就是连词组段, 它不仅帮助学生记住了字词, 又让学生学会了运用。

(2) 关于美文美言。培养学生积累优美词句的兴趣, 是教师在日常教学中极力倡导的。也是教师提高学生作文水平、增加积累的一个重要方面。教师要有针对性地开展积累优美词句的活动, 让学生在实践中亲手整理, 亲眼目睹, 亲自朗读, 用心体会, 灵活运用。教师在平时的活动中, 不要包办代替, 不要扼杀学生的自主性、探究性, 要多让学生自主尝试, 使其在活动中取得与别人不同的感受, 以培养学生的独创精神。具体做法是:让学生每日至少记一句名言, 每月围绕一个专题来整理, 并熟读成诵。充分动用仿写、抽查背诵、评比竞赛等手段来调动学生的主动性和积极性。同时加强学生的阅读指导, 要求学生每人都有一本读书笔记。每周设一节课外阅读指导课, 班上每名学生至少捐书一本, 建立班级图书角, 集全中考必读名著。也可以鼓励学生向图书馆借书, 让学生边看边做好读书笔记并进行交流。聚少成多, 这样无论是语言的积累也好, 名著阅读也好, 都有很大促进, 一举多得, 岂不快哉?

(3) 关于写作。有了上面基础性的积累, 就会让学生的作文水平依势而上, 水涨船高了。为了达到更好的预期效果, 可让学生 (就像魏书生老师说的) 每天坚持写日记, 风雨无阻, 真心流露, 有话则长, 无话则短。老师在平时上课, 也可坚持每周写作文及指导, 适当进行或参与作文竞赛及征文, 让学生自己整理自己的习作, 编书名装订成册。老师挑出每次写得好的作文, 结集印刷, 让学生作为范文, 互相参考, 并激发其创作热情。与此同时, 也要鼓励学生多读范文名篇, 多学习吸收别人的优点, 多动笔, 多动脑, 只要坚持, 滴水穿石, 绳锯木断也。

三、怎么坚持

著名特级教师于永正认为:“语文教学要以学生为主, 以读为主, 要有积累的意识。”这是很有道理的。学生的心田是一块神奇的土地, 只要教师细心、耐心、加用心, 多激发其兴趣, 多给其动力, 发挥学生的主观能动性, 一定会取得意想不到的收获。有人说“播种一种习惯, 收获一种行动;播种一种行动, 收获一种性格;播种一种性格, 收获一种命运。”好的开端等于成功的一半, “为了学生的一切, 为了一切学生”, 全体师生应共同努力, 使学生养成良好的积累优美词句的习惯, 相信学生一定能在知识的沃土上茁壮成长, 结出累累硕果。“厚积”才能“薄发”“不积跬步, 无以至千里;不积细流, 无以成江海。”我国著名教育家叶圣陶曾指出:“什么是教育, 简单一句话就是要养成良好的习惯。”“教育的本旨原来如此, 养成能力, 养成习惯, 使学生终身以之。”习惯对我们每个人的成长的影响是巨大的。良好的习惯能促使学生有效地掌握知识和学习方法, 全面提高学生的素养。所谓习惯成自然, 学生良好的语言积累习惯, 不是一朝一夕便能养成的, 得有一个不断强化, 不断激励的过程。希望全体教师共同帮助学生, 和学生共同阅读, 享受积累的快乐。

摘要：学生语文素养的提升, 离不开平时的日积月累。要注重字词拼音、美言美句、名人名言、俗语民谚、经典范文和名著等的长期积累, 并养成良好的积累习惯, 使语文教学从“听说读写”到“知识与能力”“过程与方法”“情感和体验”三维目标的实现, 全面提升学生的语文素养。

关键词：语文教学,日积月累,全面提升,语文素养

参考文献

[1]赵松君.新课标理念下的语文教学思路新探[J].成才之路, 2015 (10) .

[2]李伟兵.新课堂教学中如何把握情感态度价值观[J].语文学刊, 2010 (15) ,

[3]尤明堂.在阅读鉴赏中提高学生的语文素养[J].中小学教学研究, 2011 (01) .

语文基于标准的教学设计 篇3

一、中职语文教学的问题

（一）学生厌学

中职生的语文学习素质偏低。他们的语文基础知识异常薄弱，缺乏学习语文的热情。到了职校，没有了升学的压力，缺乏明确的目标、缺乏端正的态度、缺乏主动的参与、缺乏快乐的情感。

（二）教师厌教

在与同事的多次交谈中，发现由于某些学生不期待、不配合，让教师的教学热情降到了冰点。再者，教师对自己的专业认识不深刻，缺乏职业发展的理想。教师的职业感、幸福感不强，职业倦态就成了不可避免的归途，没有激情去帮助学生创造高水平的中职语文学业质量。

二、中职语文教学改革的策略

（一）学生的努力

学习动机是推动学生积极从事学习活动的内部动力，能够激发学生的学习欲望，以饱满的热情、认真的态度、坚韧的毅力去追逐学业的成功。要使教师的教必定导致学生的学，师生间能进行有效的互动，首先学生要有学习的信心，知道未来的道路需要自己开拓，相信通过自己的努力，也可以有一技之长去谋生。学习语文，不仅可以让自己获得知识，更多的是素养的锻炼，要有信心把它学好。其次，学生要有学习目标，才有学习的动力和情趣，坚持走在学习的道路上，让语文成为自己的职业生涯有效发展的铺路石。再次，学生要有学习的成功体验，不管怎样，每个学生都是独特的个体，并不是一无是处，朽木不可雕，语文教师“按类施教”“循‘个教学”，多给学生获得成功的机会，体验到成功的喜悦，激发再次学习的主动性，培养可持续发展的能力。这样的学生才会主动积极参与学习活动，语文学业质量评价才有了符合甚至高于标准的可能。

（二）家长的努力

学生的成长就是一面多棱镜子，可以折射出学校教育、家庭教育以及社会教育的方方面面。家庭的生活氛围、家长的素质、家长的教养态度和方式与中职生今天的厌学有莫大的关系。有些家长认为孩子太小，到职校里再呆三年会成熟点，出去工作胜算大，学校成了“托儿所”，教师成了保姆。连家长都不重视孩子在“职校的学习情况”，让教师的教学工作如何开展得更好？学生的语文学业质量怎么能提高？要改变语文教学的现状，发挥语文特有的育人功能，提高语文的学业质量，必须家校联合，成立家长委员会，积极鼓励家长参与到学校的教育教学实践中，不仅让家长明确语文在学习中、生活中的重要性，让家长也做个自觉的语文学习者，通过家长去影响学生也重视语文的学习，熏陶学生成为语文的自觉学习者。在信息技术蓬勃发展的今天完全可以实现家长与教师对话，充分掌握孩子在学校的学习情况，及时帮助老师教育引导他们，毕竟父母的威力比老师强得多。越是配合得好的家长，教师对其孩子实施的语文教学就越成功，也只有家庭、学校在孩子的教育教学方面能互动、达共识，才能有教育合力，孩子也才能健康成长。

（三）教师的努力

作为教育者，可以尝试从以下三个方面进行努力改变。

1.用互联网技术辅助教学

国家提出“互联网+”行动计划，其战略行动的重要部分便是教育。这一战略行动要求探索新型教育服务供给方式，鼓励各学校充分利用数字教育资源及教育服务平台。语文教师利用互联网技术进行教学是教育信息化的必然趋势，用“互联网+教育”模式融入到日常的教学场景，是中职语文教学的追求，翻转课堂、慕课、微课都可以走进课堂，提升语文教学的效率；微博、微信、作业盒子都可以用于辅助中职语文教学。比如，“作业盒子”信息技术，让数字化作业成为现实，可以解决教师因为学生不想、不会完成语文作业的难题。作业盒子作为基于学习与作业的互动平台，集“个性化教学、自主性学习、互动性学习、趣味性学习、服务获得泛在性”的技术特征，通过连接教师和学生，记录作业数据，为学生匹配个性化作业，实现分层教学，提升了学生完成作业的动机，帮助学生巩固知识，生成错题本，有针对性地帮助学生改善知识的薄弱环节。借助反馈平台，教师还可以监控学生的作业情况，聚焦学情，调整教学方法，实现因材施教，提升教学实效。借助大数据分析的能力，作业盒子还能减轻语文教师的工作量，把教师从重复、低效而繁重的作业批改中解脱出来，有更多的时间和精力去帮助学生学习，提升学业质量水平。

2.综合各种方法提升教学

教学过程是师生互动学习的过程。教学过程的优化，教学效率的提高，需要教师及时发现学生，根据学生的实际学情，灵活选择教学方法，有针对性地将各种方法综合运用到教学中，构建生长性课堂生态。中职语文教学，除了师生人文情怀的教育，更多的是语文能力的培养，为专业学科的学习打基础，为职业生涯谋发展，而中职生语文水平已是“先天不足”，接受能力参差不齐，更需要教师综合运用各种方法，引导学生学习。以应用文“便条”的写作教学为例，导入部分，可创设情境，激发学习写作的兴趣；“便条”写作结知识的学习，可以综合采用导学探究、案例分析法，练习法。当然，每个教师都有自己的教学风格，所综合采用的方法会不同。针对不同的学生，其教学方法也不能千篇一律，对于基础稍好点的学生，老师只需创设情境，引导自主学习，利用案例稍加点拨，学生就做好练习写便条的准备。可基础太差的学生，老师不仅要想办法维持他们的学习热情，还要对理解案例、结构布局、遣词造句等方面进行指导。

基于学业质量评价标准的中职语文教学改革刍议

3.用自身的发展保障教学

教师要葆有热情去点燃学生的学习信心，不厌其烦地想办法提升教学效率，试图让每个学生都因学习而生动，最大的精神堡垒是教师自身的职业发展。中职语文教师该如何认识自我，提升自我效能感和幸福感，缓解职业倦怠，促进自身的职业发展呢？首先，中职语文教师要做个“学者”，努力学习各种新思想、新理论、新方法，探究各种新事物，能破旧立新，勇于进步，走出职业倦怠和教学无助感的困境，让自己有能力幸福教书、幸福生活。其次，中职语文教师要做个“师者”，直面教学的现状，认识到“为人师者”的重要价值，加强师德修养，对自己有信心，对学生有期望，修得一颗爱教育爱学生的心，具有敬业乐业的情怀，用自己的师德魅力、人格魅力一丝不苟地滋养学生，让学生因学习而发展，生命因发展而丰满。“学者”和“师者”是中职语文教师职业发展的两翼。

（四）学校的努力

教师的许多教学工作的开展，需要学校领导的支持和帮助。

1.语文课程研究的转变

学校需要组织教师对中职语文课程的研究转变为对语文学程的研究，再造语文课程新体系。中职生本身的学习差异是很明显的，不同专业学生的学习起点不同、学习路径不同、学习终点不同，将来的职业成长都不同，学程应代替课程成为中职学校重点的管理单位。学程有三个特征：个别化、学习链和课程链，由课程研究重点转变为学程研究，既需要研究学生学什么，又要研究学生是怎么学的，学校必须接受新的挑战与追问。首先，要研究的是：现有的中职语文课程目标、课程内容、课程资源、课程结构、课程评价是否适应不同学程的中职生，是否脱离中职专业知识体系？是否促进学生的专业学科的学习？是否有助于学生养成综合职业素养？其次，中职语文教学应该发现学生，知道学生是怎么学习的，在深度剖析学生的学习起点、学习路径与学习链的基础上，基于学习链的差异化，相应的课程链是什么？如何有效开发和选择性地整合教材、教学环境、学生、教师、专业知识、社会时事、社会实践等一切课程资源？应采用什么样的策略去构建课程？什么样的管理策略和教学策略能够帮助中职语文老师关注学生学习的每个环节，并能以有效的方式介入，做到按类施教、循“个”教学？教师要用什么样的教学组织方式和管理方式才最终有助于学生自适应学程的形成？这些问题都研究透了，有实践的方案，中职学生语文学业质量的提高就不会是一句口号，语文的独特育人功能将真正有效影响学生的职业生涯。

2.教学评价研究的转变

完善的教学评价是为了激励学生，指导学生更好的自觉学习，同时促进教师、学校的共同发展。现实中，中职语文教学评价模式跟普通初中、高中相比缺乏职业性的创新，评价目标单一、评价主体单一、评价内容单一、评价方式单一。中职学校应该试图用“多元”的视角去构建一个完善的评价体系。首先，评价目标的多元化。评价目标包括“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”，涉及“听、说、读、写”的四个方面。其次，评价内容的多元化。中职语文教学评价倡导过程性评价、表现性评价与发展性评价，既要探究语文课程设置的价值，要关注学生获得的知识与技能，更要关注学生在学习过程中，主动参与活动的过程，质疑释疑的表现，小组合作学习的情况，理解学习内容的方法技巧，学习成果的展示，以及社会实践的参与情况等。再次，评价主体的多元化。以教师的评价、学生的自评与互评为主，辅以家长的评价和社会人员的评价。最后，评价方式的多元化。中职语文教学评价不仅需要评价学生的“听、说、读、写”的语文能力，还要促进学生的职业发展，所以其评价方式须结合学生的专业分层设计：成长记录评价、课堂观察、作业分析、课外阅读评价、社会实践评价、口语实操、书面考试等。

语文基于标准的教学设计 篇4

教材来源：义务教育课程标准实验教科书/人民教育出版社2004年版 内容来源：小学四年级语文（下册）第二组 主题：以诚待人

课时：共1课时，第1课时 授课对象：四年级学生

设计者：陈朝霞/郑州市航空港区龙王办事处赵郭李小学

目标确定的依据

1.课程标准相关要求 从学生角度出发，这是一件很特别的小事，究竟在哪特别，学生并不能一下子想到尊严，尊严对于他们而言早已存在于生活、学习中。比如，一个学生不愿意接受老师的当面的批评，就是他的自尊心的体现，而尊严又是一个抽象的概念。

2.教材分析

《万年牢》是人教版义务教育课程标准实验教科书四年级下册第二组的一篇略读课文，通过学习课文中的父亲真诚地为人、做事的感人故事，让学生感受真诚地为人和做事的道德风范，同时学习叙事清楚有条理的表达方法。

3.学情分析

从学生角度出发，这是一件很特别的小事，究竟在哪特别，学生并不能一下子想到尊严，尊严对于他们而言早已存在于生活、学习中。比如，一个学生不愿意接受老师的当面的批评，就是他的自尊心的体现，而尊严又是一个抽象的概念。

目标

1.认识8个生字。

2.了解课文内容，体会做人要认真，讲究认真，讲究实在的道理。3.学习作者叙述清楚，有条理的表达方式。4.学习独立阅读课文、培养自学能力。

评价任务

1.通过学习，了解故事内容，体会做人要讲究认真，讲究实在的道理。2.学习作者叙述清楚，有条理的表达方式。

教学过程

一、读一读课文前面的提示语，了解阅读的要求，明确学习本文的目的要求。

二、独立阅读课文，培养独立阅读能力。

让学生根据阅读提示，默读课文，边读边动笔做记号，画出课文围绕父亲做糖葫芦讲了哪几件事？并在书上做简单的批注，读后根据自己的批注进行交流。

三、在读通课文的基础上，让学生说说那位父亲给你留下了哪些印象？对父亲的言行作出评价。

四、围绕学生对“父亲”的评价再次引导学生走进文本。从字里行间，从具体的描写中感受父亲是个办事认真、实实在在、讲究商业道德的，引导学生对文中的关键词句进行深入体会，而不是脱离文本的空洞地谈。

着重抓住下列语句体会父亲的商业道德高尚

1、“早晨起来，父亲去市场上买来红果„„”说明父亲采购当天最新鲜的果品作为材料，对买来的材料又经过严格的挑选„„“„„有一点儿„„”这些都反映了父亲做生意是那么认真和实在。

2、对于制作工艺更是一丝不苟，闷火、洗石板、串葫芦、拉丝、蘸糖的均匀，“吃一口让人叫好”不怕冷、不怕潮。

3、父亲的手艺出了名被一家老板邀请去当伙计，每月有工钱，由于父亲看不惯老板变着法儿赚钱的生意经，不到一年就辞去了这份工作，反映了父亲凭着良心做买卖，不做亏心买卖的商业道德。

五、对文中的三处“万年牢”分别进行体会

1、联系上下文说说它的意思

2、说说三处“万年牢”中间的相互联系（见教材35页）

六、讨论父亲受雇于老板这件事

老板的这种生意经好不好？他这样做会带来什么结果？联系生活实际发表各自的看法，以提高认识能力。

七、拓展阅读，加深对课文的理解 读一篇与本文内容相关的文章

附：板书设计

6.万年牢

万年牢的产品质量：工艺高、质量好

万年牢的生意：好的产品受信赖赢得众多回头客生意旺

谈新课程标准的语文知识教学 篇5

疑虑依旧在评价依然空 一谈新课程标准的语文知识教学

作者/ 王德庆

新课程标准的制定，给我们的日常教学带来新的变化，也会引领语文教学新的发展方向。回想版课程标准颁布之时，各地掀起了学习新标准、落实新标准的热潮，语文学界的教改浪潮此起彼伏，许多语文教师也是热血沸腾，刻意求变。不能否认，十年来教改取得了很多成果，教学行为也发生了不少变化。但如果冷静反思，这种变化并未达到当初的预期效果，课程标准中倡导的新理念并未成为教师们的教学意识，许多有益的建议也并未成为教师们的教学行为，事实上，语文教育的现状并不如当初想象的那样美好，与课程标准制定者的初衷也是有一定距离的。十年后，版标准的再出台从一个侧面也证实了这种现象的存在。

今天，我们的专家们又开始了新的期待，我们的教师又开始学习贯彻新标准。历史的经验告诉我们，规则是美丽的，标准是诱人的，但现实有时是冷酷的，是不以人的意志为转移的，需要我们多一份清醒，多一点忧患意识。

研究了新课程标准，笔者想对语文知识教学这个专题谈一点自己的看法。

首先我们可以对比一下新旧课程标准在界定语文教育特点时不同的两段话：

语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。

――20版

语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在．无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。

――20版

显而易见，年版课程标准删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”一句。揣摩一下制定者的意图，一个可能是下面有专门章节涉及此内容，因此这里省略；另一个更大的可能则是对这个问题有了新的意见。由于十多年来这一定论的影响，一线教师们不再传授系统完整的知识，将之打入冷宫，考试也对此讳莫如深，这种做法相对于之前机械呆板的知识学习与考试无疑是一种进步，但同时又给教学带来了一些困惑，比如对语言理解有帮助的知识是否要讲？讲授的程度怎样？教师如何把握这个度？实际上教师是现实的，你不考我就不讲，这就在一定程度上影响了语言教学，影响了语言运用。从这个意义来说，这样的删除还是针对教学现状的，是明智的。

这个猜测我们是可以找到证明的，2011年版课程标准在教学建议第（五）项“具体建议”部分里是有专门说明的：

本标准“学段目标与内容”中涉及语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容，在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨．指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达．形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用．围绕相关知识的概念、定义进行“系统、完整”的讲授与操练。

本标准通过所附的“语法修辞知识要点”对相关内容略加展开，大致规定教学中点拔的范围和难度：这一部分提到有关的名称，则便于教师在引导学生认识语言现象和问题时称说。关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。

这一段话是2011年版课程标准新增的内容，年版里没有，它极好地印证了我们的判断，可见目前的教育界对知识教学这个问题开始关注起来。同时我们也应该看到，新增内容的字里行间流露出字斟句酌的痕迹，透出对这个问题诠释的小心翼翼、欲言又止，有力避偏颇之嫌，让我们感到多年来的争论影响依稀可见，也体会到这个问题是我们教学中难以把握也可能埋下隐患的问题。

分析这段话，我们可以知道，知识的教学绝不能单独进行，更不能专项训练，必须在具体语言环境中提高学生的语言运用能力，基本把握语言结构及其运用规律。

至于用什么方式来进行教学，“从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”这句话可以说提示了两点：一是这种教学必须渗透到具体教学过程中，穿插在语言学习中进行；二是这种教学只能是点到为止，让学生有所了解即可。不过，教学的目的却是很鲜明的，不是为教而教，不是为考试而考试，而是为了更好地辅助课堂教学的有效进行，服务于语文学习的主要目标，比如写字、阅读、写作，比如语言运用和语感，使学习更加扎实有效，使学生有更丰富的语言体验。

只是这里的许多表述依然有点含糊，有点艰涩，让一线教师较难把握：“语文运用的实际需要”，语言运用的范围本身很大，如何划定？实际需要的程度不同，如何掌握？“形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆”，语言应用能力没有知识的建构能够有效获得吗？“语言结构和运用的规律”“在实际运用中逐步体味把握”，“逐步”是多少时间？初一还是初三？“把握”到什么地步？词类还是词类区别？这些都会给教师的实际11年版课程标准在知识教学方面还有更为明确的表述，在“学段内容与目标”中指出：随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。再看2001年版课程标准是这样表述的：了解基本的语法，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们存课文中的表达效果；了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。对比后可以发现，最大的区别就在于多了“随文学习”字眼。如果说“从所遇到的具体语言实例出发”表现出了一定的被动性，那么“随文学习”就可以看作更具主动性，也就是教师在教材的教学中应该有意识地考虑语法、修辞对教学的促进作用，有意识地提高学生运用知识去很好地解决学习问题，提高知识的运用能力，甚至在教学设计中就可以考虑发挥语文知识对教学的作用，可以预设知识点来提高课堂的效率。从这个分析来看，2011年版课程标准对知识在语文教学中的作用还是给予了肯定，这应该是一个较明晰的变化。

可惜的是，愿望毕竟是愿望，在实际操作中不会一帆风顺。我们可以举阅读教学为例来思考。

追溯2001年版课程标准，就已经提到过“随文学习”，但那时只是在阅读教学中涉及，具体内容如下：

在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识．但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。

这和201 1年版在“具体建议”中的提法基本接近：

在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的.讲授和操练．更不应要求学生死记硬背概念、定义。

两者比较立即引起我们的深思：为什么多年前已经明确了阅读中语文知识的教学方式，对此却一直有争论，教师落实得也一直不能令人满意呢？

答案还是在2001年版课标中可以找到！问题的根其实出在评价上：阅读评价要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考查其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。

明眼人一看就清楚，问题就出在“语法、修辞知识不作为考试内容”。虽然建议“随文学习”，但教学评价却将其一棍打死，这样的前后矛盾势必让人难以应对，势必会引起意见不合。好在新课程标准完全意识到这个问题，在语义上作了如下修改：阅读的评价，要综合考查学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。这样的修改更为科学准确了，“随文学习”继续落实，只是别教概念，概念不考。

似乎已经圆满地解决了问题，不过且慢！鉴于历史经验，鉴于今天的语文教学现状，我们还不能简单下这个结论，还得多个心眼，否则我们教师又会在教学中陷于迷茫。

“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。”这一句又给我们留下了许多悬念：概念不考，知识考吗？如果要考，怎么考？不再单独考，放在运用中考，那么考试的范围是否明确？程度怎样把握？字词知识有难易，深浅如何？文体知识太广泛，主次如何？文学知识更博大，粗细如何？可以想象，知识是无限的，语文知识也不会少，如果纳入考试，教师又将面临如何选择、讲还是不讲、深还是浅等实际问题，这些都会给日常教学带来疑虑，带来我们意想不到的困难，这应该是我们每一位语文教学工作者都要深思的。

依然是鉴于历史经验，课程标准确定了，评价标准也必须跟上。上一次课程标准的贯彻落实不尽如人意，笔者认为主要原因不在于课程标准有多大漏洞，而是当时没有围绕这个标准再制定出切实可行的评价标准实施细则，没有评价的具体导向，教学也就失去了方向，标准的落实效果必然会大打折扣，这是我们必须引以为戒的。

基于标准的教学设计步骤 篇6

我国的课程实施或教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。

教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而，人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。

在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学，教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即“用教材教”）；是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课。这些问题还依然存在。更进一步地，关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论，就更是鲜见了。

因此，本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向，指出当前我们应当基于课程标准来实施课程，进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。

一、课程实施的三种取向

尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校/课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。

关于课程实施取向的研究，最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实（fidelity）取向、相互调适（mutual adaptation）取向和课程创生（enactment）取向。这三种取向构成了一个连续体，囊括了实施中一切可能与不可能的情况。事实上，对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析，因此，在理论上它具有广泛的解释力。但是，回到我们课程实施的现实情况，一方面，忠实取向的课程实施是不可能存在的，因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人，教学离不开他们的情感、动机与价值观，何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异，教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面，三种取向的划分缺乏现实的执行力，如“相互调适”如何调适，调适的依据与标准是什么，“课程创生”创生什么，创生的依据与标准又是什么，这些核心问题都是没有答案的，因此，它对教学缺乏实际的指导意义。更关键的是，它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。这促使我们从我国的传统和现实出发，尝试提出更具本土性的课程实施取向分类。

从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。

（一）基于教师经验的课程实施

基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书（正式的学生课本）出现以前。

基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面：（1）基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身。教师成为教育内容的活的载体，教师所具有的经验成为课程的内容，教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局，教师的素养决定着教育教学的质量。“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所决定。（2）教师在基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色。也正因如此，在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或者，是统治者声旨的发布者。（3）在基于教师经验的课程实施中，学生的成长和发展具有很大的偶然性。因为教师的教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方向和学习结果。

基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性。在古代，由于受教育的人数少，对教师的要求高，能担当教师这一角色的人多数都是那个时代的精英，他们的言传和身教被社会认可，被人们奉崇，具有权威性。但随着社会的发展，教育需求逐渐扩大，基于教师经验实施课程失去了它的现实性。即便教学真的如有些学者所认为的：“教师所能教给学生的只有自我。”那么，教师的自我也必须有质的规定性，有底线的要求。不然，教学就存在太大的随意性。也正是从这种意义上，有学者指出，“不少时候，语文教帅在教学生的，还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’。而那些阐释、变异、生产，往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人件反应为理据，从来没有被要求作学理的审查。僵化和随意性过大并存，是语文教学内容的严重问题。”其实，不仅语文学科如此，凡是基于教师经验的课程实施都可能存在这一严重问题。

（二）基于教科书的课程实施

19世纪三四十年代，由于普技教育的需要，教科书开始在西方出现。在我国，真正的教科书（正式的课本）是20世纪初“废科举，兴学校”以后的事。教科书的不断运用和完善，极大地改变了教学的面貌。教科书越来越成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。“教科书是学校教育的心脏，没有教科书就没有学校。”教科书是“支配性的教室资源”，甚至决定该学科80%的课程内容。

基于教科书的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面。（1）基于教科书的课程实施中的“课程”几乎等于教科书，大家把教科书视为唯一的课程资源，把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现，是学科知识的载体，是教学内容的组织与呈现。（2）教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“教书匠”，无论是农村的教师还是城市的教师，无论面对的是怎样的学生，也无论在什么样的学校，“教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；没有教科书就没有学校，应该教什么？如何教？几乎完全取决于教科书。”也正因为如此，许多教师对新课程带来的教材更是持抱怨的心态。在他们看来，教材改变了，原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了，所以给他们的教学工作带来了很大的难度，并且增加了很多的工作量。（3）学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。长此以往，学生形成了死记硬背的习惯，批判、反思和意义建构等能力在这种教学模式中很难得到发展。

基于教科书的课程实施，也就是我们通常所说的“教教材”。在奥恩斯坦等人看来，“20世纪的大部分时间里，教科书依然是课程的重点。如果问教师和类似的其他人，在某年级或某地区课程是什么，他们最普遍的回答会指向教科书。教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用，它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识。”教科书的影响如此之大，以及师生对其极强的依赖性，需要我们对基于教科书的课程实施进行必要的反思。

（三）基于课程标准的教学

随着社会的不断发展，人们对教育的需求也发生了变化，人们不再仅仅满足于“有书读”，而是希望“读好书”，于是教育质量就成了人们关注的焦点。一方面，20世纪80年代以来世界各国都在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准，产生了“基于标准的运动”；另一方面，随着教师专业化程度的不断提高，人们已经不满足于教师即“教书匠”的形象，希望教师分享到部分课程权力，除了关注“教什么”和“怎么教”以外，还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。在这样的背景下，我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后，也正在倡导基于课程标准的教学。

课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空问，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。

基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化，也不是一种具体的教学方法，更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教，课程标准没有涉及到的内容我就不教”。确切地说，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。

二、基于课程标准的教学的特征

如上所述，自从进入普及教育时代，在出现国家课程标准之前，教科书占据着一个核心的地位。教师考虑最多的就是“教什么”和“怎样教”的问题，至于“为什么教”和“教到什么程度”的问题，教师不仅关注得不多，而且也没有学理的和权威的依据。有了国家课程标准之后，就要求教师应该“像专家一样”整体地、一致地思考上述四个问题，并作出正确的决定，这就是所谓的基于课程标准的教学。

（一）教学目标源于课程标准

有了国家课程标准之后，教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题，它不是来源于教材或教师的经验，而是来源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的。教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。但从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）学年/学期目标一一单元目标一一课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元/课时目标。也就是说，在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。

（二）评估设计先于教学设计

在传统的教学中，评估是外加于教学过程的一个部分，主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评估的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。在实践中这样的现象并不少见，如教师自己编制的试卷很少反映学生的学习，也没有反映课程标准规定的质量指标，且经常是不清晰的，因此也是不公平的。

在基于课程标准的教学中，教学是为了让学生努力去证明“教到什么程度”，评估是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密相联的。教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有的质量的清晰构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都有出色的表现，进而获得对学生达成标准的证明。换言之，基于课程标准的教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。为保证学生达成课程标准的要求，教师必须清楚地意识到，要展示成就，学生必须知道什么，能做什么，达成标准应有怎样的表现质量。在基于课程标准的教学中，这些问题对于教学具有重要的指导作用，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的教学的起点。也就是说，在基于课程标准的教学中，评估的设计必须先于教学活动的设计。

（三）指向学生学习结果的质量

在基于教师经验或教科书的教学中，教师往往借助个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，学生学习等级的判定反映的是教师个人关于教学质量和学习质量的理解。不同的教师对学生学习质量的判断仅仅指向于学生表现的质量。在基于课程标准的教学中，学习结果的质量对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。教师仅仅让学生完成作业是不够的，必须将学生做的作业用来证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，引导学生去实现这些进步。教学不是随机的，而是与学生已知的、能做的以及所期望的学习质量紧密相、关的。教师必须有多种教学策略来满足学生多样.的学习需要，并规划适当的学习机会，允许学生以自己的节奏实现进步。

基于课程标准的教学是否成功要根据学生的学习结果来判断。教师们再也不能说，“我课教得很好，只是学生没有好好学习。”良好的教学的证据是达成了共同制定的标准，如果证据表明学生没有适当的表现，教师就应当提供额外的教学。在基于课程标准的教学中，对表现的评价是根据共同认定的表现标准来判断特定的表现证据，也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征。尽管不可避免地会存在因个人偏好产生的差异，但学生总是有理由“会被一个教师看成好的，也会被另一个教师看成好的”。一个教师眼中合理的进步也会被其他教师看成是合理的进步，学生也能运用这种特定的质量指标来引导自己的学习，判断自己的作业与进步。学生的作业是表现信息的重要来源，也是教师判断教学成功或是否需要改善的重要依据，教师据此了解学生的学习状况，进而为设计下一步的教学提供决策基础。

三、如何设计基于课程标准的教学

无论是教学设计，还是教学的一般程序，基于课程标准的教学都有别于传统的基于教师经验或教科书的教学。

（一）基于课程标准的教学的一般程序

传统教学的一般程序通常是教师根据经验或教科书确定教学内容，根据教学内容设计教学活动，实施教学，设计并实施评价，得出学习质量的结论，进入下一主题。基于课程标准的教学也需要一套专业的程序。具体地说，基于课程标准的教学由以下八个步骤组成：明确内容标准，即“如何分解课程标准中的相关内容使之更加具体、清晰；”选择评价任务，即“证明学生达到上述标准的最好途径是什么”；制定评价标准或开发评分规则，即“用于判断学生表现的准则是什么”；设计课程以支持所有的学生做出出色的表现，即“怎样选择和组织内容才能帮助学生在完成评价任务时表现突出”；规划教学策略以帮助所有的学生完成课程的学习，即“什么方法和策略才能最好地促进学生的学习”；实施规划好的教学，即“怎样实施上述选定的那些方法和策略”；评估学生，即“利用学生表现址据确定上述标准实现程度”；评价并修正整个过程，即“是否需要补充教学，补充什么”。

（二）基于课程标准编制学年/学期课程纲要

课程纲要是以纲要的形式呈现某个学年/学期某门课程的各种课程元素，它是教师对学年/学期课程教学的总体规划。课程纲要通常回答课程目标、课程内容的范围与组织、课程实施、课程评价的方式与安排以及所需的教学条件等问题。

教师如何基于课程标准制定学年/学期课程纲要？首先，需要依据课程标准来确定学年/学期某门课程的目标。这样，相关的课程标准便得以贯穿学年/学期课程纲要之始终；教师实施学年/学期课程纲要的过程，也就是有计划、有步骤地落实课程标准的过程。那么，如何判定一个学年/学期课程纲要质量的好坏？我们可以通过三个指标来衡量：对所有学生而言，课程纲要中的目标是否来自于课程标准，且都是易于被检测或证实的；内容选择与组织、实施方式的选择是否有利于上述目标的达成；评价方案是否具有准确性与可行性。其次，基于课程标准制定学年/学期课程纲要的方法，主要是通过对标准、教材、评价三者的对照分析，获取三者之间的联系，并在此基础上形成学年/学期课程纲要。上述工作我们可以借助下面的表格来进行。

（三）基于课程标准设计教案

教案往往是指单元或课时的教学方案，教师如何基于上述的学年/学期课程纲要设计教案？让我们首先来看传统的教案和基于课程标准的教案之间的差异。

基于课程标准的教案和传统教案存在四点显著差异：一是关于标准的陈述；二是教学目标指明预期的学生表现或成果；三是检测这些表现或成果的评价活动方案；四是引导这些表现或成果的教学方案。教师在设计基于课程标准的教案时应当不断追问：关于这一部分教学内容，课程标准中的关键词是什么，在学年/学期课程纲要的目标中的地位或作用怎样，“我”是否理解或清楚地表达了课程标准对学生所提的应知和能做的期望，“我”设计的评价方案能否最好地证明预期的学生应知和能做的期望，学生是否能提供达到或超过标准的作业，“我”该设计怎样的教学让学生去证明自己的学习结果。当然，我们不必按照上面的模式按部就班，但它至少表明了一点，我们需要增强标准、教材、教学与评价之间的一致性。

尽管基于教师经验或基于教科书的课程实施存在一些问题，希望教师走向基于课程标准的教学，但事实上，这仍然还是一种理想。我们自己不能“只有一双眼睛却有两种眼光”，用左眼批判的眼光看历史和现实，却用右眼欣赏的眼光看未来。其实，真正实施基于课程标准的教学还有许多问题需要解决。

首先，基于课程标准的教学的充分条件是课程标准本身的完善。基于课程标准的教学需要课程标准必须具有相当的专业品质，必须是经过深入研究、得到广泛认同、便于分解操作的权威文件。就我国而言，由于真正编制国家课程标准尚属首次，研究的基础比较薄弱，加上时间比较仓促，相关利益关系人缺乏充分的对话，因此，当前已经出版的各学科课程标准还存在比较多的问题。可喜的是，国家已经组织相关人员进行修订。

其次，基于课程标准的教学的必要条件是教师具有基于课程标准开展教学的能力。从某种程度上可以说，教师作为课程开发者也好，设计者也好，研究者也好，最重要的素养是课程标准的素养，最重要的能力是落实课程标准的能力。

新课程标准下的语文作业设计 篇7

如何让预习作业的设计如凤头般有创意, 能绚丽多彩, 照亮课堂;课后练习的安排如豹尾般有威力, 能开放课堂, 响彻课外?本文想就此谈几点教学实践中的体会。

一. 课前预习作业的设计——“凤头”要亮丽

预习作业除了常规的字词及背景资料的收集积累外, 应注意体现自主体验、自我探究、合作策划等理念, 为课堂教学创设能撞出思维火花的情境。

(一) 阅读体验, 彰显个性

新课程标准提出要“注重个性化的阅读, 充分调动自己的生活经验和知识积累, 在主动积极的思维和情感活动中, 获得独特的感受和体验。”这就要求在预习作业设计要努力克服“套版效应”, 避免“结论先行”, 因此, 课前布置阅读文本, 写出自己对文本的独特感悟, 是彰显阅读主体个性较好的尝试。

具体操作时, 可以一课一悟, 也可以根据板快内容灵活处理。在学习必修二“底层的光辉”这个自读板快时, 我将预习作业设计为:“认真阅读《品质》、《老王》这两篇文章, 模仿“感动中国”颁奖词的形式为你喜欢的主人公 (底层人物) 写一段人物评价。”学生在阅读中感受, 在感受中思考, 形成自己的认识。课堂讨论时抓住学生的体会, 学生能主动积极, 课堂就水到渠成且得益匪浅。

(二) 设置障碍, 追求成功

问题意识一直是培养学生自我探究习惯的关键。但实际情况是学生往往不能顺利地发现问题。那么如何让学生发现问题呢?心理学家认为设置障碍能帮助问题的产生, 因为, 设置障碍能引起疑惑, 疑惑产生问题。所以, 在预习作业的设计上可以通过设置障碍促进学生自我发现问题, 通过真正的语言实践来让学生自己生困惑, “出问题”。

在教学《琵琶行》之前, 我安排了两项预习作业:

1.听二胡名曲《二泉映月》和琵琶名曲《十面埋伏》, 用语言表达这两首乐曲本身的特点。

2.用律诗的形式概括《琵琶行》的基本内容。 (刚刚学过《登高》)

第一题障碍不小。对于较少关注乐曲的学生来说, 只能用一些简单的词句来表达感受, 如低沉、忧伤;奔放、热烈等。这样“遇阻”后, 学生的问题就产生了:如何更好地用语言来再现无形的音乐呢?有了这种探究的欲望, 来学习《琵琶行》很快就会发现白居易“常物设喻”这一高招。

第二题设置的障碍, 促使学生去思考律诗的格律、本篇的内容、意象选用、押韵等多个难题。在学生参考资料众多的情况下, 完成此类预习作业需要更深更独立的思考, 更高层次的探究, 学习的尝试热情也会高涨。

实践证明, 预习中障碍的设置, 能很好地促进自我发现问题, 并且带着兴趣去探究, 同时也有了“柳暗花明又一村”的探寻的乐趣, 最终获得成功的体验。

(三) 合作策划, 激发灵感

新课程的生成性、建构性要求学生必须学会合作。现代教育要求学生具有良好的合作意识。所以, 在布置预习作业时, 也需要尽可能地发掘集体的智慧, 注重合作策划。在教学实践中, 我发现不仅是一些表演性的 (诸如课本剧、分角色朗读等) 可以合作策划, 就是像文言文教学也可以在预习时进行分工合作, 以求事半功倍。

在高三教学文言文《廉颇蔺相如列传》时, 我曾尝试提前两天布置预习作业, 将文章分为四个语段阅读, 交给四个学习小组, 然后要求根据语段按高考文言文阅读题的形式设计四个选择题 (文言实词、文言虚词、归类分析及整体鉴赏) 和三个翻译题。各学习小组可分工完成, 也可每人完成一份, 组内讨论筛选, 最后形成一套作业作为全班课堂交流的学案。这项预习作业在高三下学期的文言文教学中可以说是一石三鸟, 既较高效的完成了课堂教学, 又进一步熟悉了高考的题型, 更重要的是培养了学生辨别、鉴赏能力, 激发了学生的灵感, 从中也总结了一些答题的规律。

二. 课后作业的安排——“豹尾”要有力

课后作业的设计要充分体现语文工具性和人文性的作用, 将基础反馈与能力发展相结合, 要能开拓课堂教学更为广阔的空间。

(一) 落实基础型——立足教材, 扎实基础

新教改强调了语文工具性和人文性的双重功能, 强调了工具性、扎实基础是前提。今天的社会新事物新知识层出不穷, 语文的基础也应相应拓宽。因此, 研究好新教材, 扎实基础, 拓宽学生思维, 从而引导学生解决社会实际问题, 这是新教材的双重任务。

在配合课堂教学中, 根据教材特点设计有双重功能的作业, 以落实新教材基础, 这是完成双重任务的重要步骤。

1.以“仿写”落实基础

对于语言优美, 有整散句结合、长短句结合或者多铺排手法特点的文章, 在教学品读之后, 以课文为例子, 安排对具体句子、段落的仿写, 来培养学生多种句式写作的能力。如《祖国山川颂》中有许多文辞优美的语段, 可以安排学生选择性的做仿写练习, 让学生在仿写中掌握语言上的特点和运用的手法。

2.以“创作”落实基础

对于一些结构或手法运用上有鲜明特色的文章, 通过品析, 了解写作手法上的特点, 然后布置写作练习, 让学生在创作中落实基础。在教学《我有一个梦想》的过程中, 有意识的贯穿演讲稿的特点, 使学生明确演讲稿的一般构成 (开场白、主体、结束语) 及各部分的语言特点;演讲稿每段关键句必须一“听”了然;演讲稿的语言要整散结合, 多用修辞, 多用短句等。学习任务完成后, 安排演讲稿的写作, 作文评改后选出一部分作品安排课堂演讲。事实证明, 这样以读促写, 以创作落实基础, 比简单的写作指导更有成效, 更能发挥学生的主动性。

此外, 一些改编练习, 譬如将古诗改写成散文体同样也能起到落实基础的作用。

(二) 发展创新型——联想想象, 发散思维

建构理论强调, 教学应该通过设计真实、复杂和具有挑战性的学习环境或问题情境, 诱发驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决这种积极的学习活动, 帮助学习者成为学习活动的主体。所以, 教师要寻求作业创新, 要设计创新作业。下面是我对于一些经典课文安排的发展创新作业:

1.“昔我往矣, 杨柳依依;今我来思, 雨雪霏霏”被视为情景交融的佳句。查阅有关资料, 找出古人对这两句诗的评价。谈谈你的看法。 (《采薇》·各抒己见)

2.看名著《边城》, 续写翠翠的人生故事。 (《边城》节选·深化主题)

3.有人指责梭罗虚伪地制造了瓦尔登湖的神话, 把瓦尔登湖看成“现代人某种矫情和幻觉的产物”, 这样的争论使人反省:文明真的是可以拒绝的吗?孤独真的使人更自由吗?你对此有何看法? (《寂寞》·关注人生)

4.观众也都被感动了, 大家拍着手喊到:“好极了, 好极了!”为这个高潮部分续上一个议论性结尾。 (《一滴眼泪换一滴水》·画龙点睛)

……

无论是怎样安排, 都是为了激越学生思维, 提出独到看法。这是一个终身收益的学习品质。

(三) 专题整合型——融会贯通, 促进思考

新教材语文必修按专题编排, 每个专题有相应的文化主题和相应的目标与过程评价。所以, 在作业设计上也要充分利用这些资源, 进行一些整合训练。

譬如, 必修一中第一专题包括“吟诵青春”“体悟人生”“设计未来”三个板块, 在这三个板块教学中, 要注意设计一些专题性、趣味性的练习:

1.学习“吟诵青春”的诗歌后, 班级举行一次“吟诵青春”的诗歌朗诵会, 请设计一段主持人的开场白。

2.“体悟人生”张洁把生命比作四季, 想想还可以把生命比作什么?

3.“设计未来”参照《我的五样》围绕人生选择的话题, 写出你想到的20个词语, 从所写的词语中选择四个词语写一段有关人生选择的话。

这些带有人文色彩且有专题特色的作业设计, 既能促进学生思考, 又能提高学生融会贯通的能力。

(四) 活动提高型——合作探究, 提高能力

活动提高型作业是培养综合探究能力的极好的途径。它要求紧扣教材, 又走出教材;要求有目标、有计划, 又要有独到角度、有思维火花。总之, 它是一种集个人智慧与集体力量于一身的较好的综合性作业。

我曾经在教读了一系列的女性命运的课文后, 安排了一场“女性命运与社会”的辩论会。具体操作如下:

1.先布置学生利用两三天时间广泛阅读, 形成自己的观点;表述观点, 为自己的观点找一到两个论据 (从学过的课文中、名著中、社会生活中) 。

2.然后形成正反两个辩题正方观点:女性命运由社会决定反方观点:女性命运不是由社会决定, 是由自己决定

3.组织辩论会:分组, 补充材料, 选举正方、反方辩手, 撰写立论陈词、小结陈词。

这项作业布置后, 全班学生积极参与, 动手动笔, 出谋划策, 学习语文的热情空前高涨。

通过辩论, 加深对课文及课外阅读材料中女性形象的理解, 思考女性命运与社会的关系, 实现语文学习与其他学科的整合, 培养学生阅读思考的兴趣, 提高学生合作学习、探究学习的能力。

下面是正方陈词与反方陈词及小结陈词的摘录, 从陈词的表述中可以看出学生通过合作探究, 对课文的理解与思考已经达到了更高的层次, 这就是语文综合能力的提高。

正方陈词:女性命运由社会决定

高二 (5) 班卜冬欣主笔

托尔斯泰曾说过:“每位女性以为指挥着自己的生活, 内在深处却不由自主地受到社会的牵引。”

我方观点认为:“女性的命运由社会决定。”

让我们先来看一看封建社会。以《祝福》中的祥林嫂为例。由于受到传统思想的辖制, 使她自己丧失了寻找幸福的勇气。在嫁给贺老六的时候, 用四婶的话来说, 她是真的很出格, 头上碰了一个大窟窿, 鲜血直流, 随后她在爱子、丈夫先后离去之后被族人赶了出来, 命运十分悲惨, 在鲁镇的祝福声中悄然离去。

再以《窦娥冤》中的窦娥, 她对封建官吏明如镜, 清如水的幻想变为“覆盆不照太阳辉”的斥责。即使是这个打破封建思想束缚的女子最终被社会迫害, 没能逃出死亡的噩运, 关汉卿构思让窦娥在临刑时的誓愿实现, 这在现实生活中是不可能的, 这就说明了当时社会的女子是无法凭借自己的力量来改变自己的命运的, 于是只有把封建社会的斗争变成神话, 把对改变自己命运的创想变为一声叹息。

祥林嫂被封建思想牢牢的束缚着, 她想做奴隶, 但却出生在一个想做奴隶而不得的时代, 使她这一点点的希望都破灭了, 窦娥则相反, 她具有反抗精神, 但是最终两人均被社会所吞噬。由此可见, 女性的命运是不由自己决定的。

而对于解放后解放区女性的命运, 由于社会对她们的肯定, 给了女性展示自我的舞台, 于是出现了《荷花淀》中的水生嫂, 她有与男子争高下的竞争意识, 她学会了开枪, 学会了在敌人围剿那百顷大苇塘的时候, 配合着子弟兵作战, 如果不是社会的发展, 这个理应呆在家里摆弄锅碗的女性怎么会参加革命。

大家再试想, 现在的女强人, 女企业家, 女政治家生活在封建社会生活是什么样子?在不同的社会的命运不同, 这又是为什么?

封建社会漫漫五千年, 如此之多的女性命运十分悲惨, 鲁迅说过:“然而在现世, 则无聊者不生, 即使厌见者不见, 为人为己, 也都还不错。”但现在会出现这样的情况吗?

以上的种种论据都说明这样的一个事实, 社会性质的转变使女性的生活变得更好, 这不是说明“女性的命运由社会决定”的事实吗?

反方陈词:女性命运由自己决定

高二 (5) 班吴基翔主笔

在辩论此题目之前, 我须阐明一点:世界上男性与女性究竟谁更伟大, 我想没有人能回答, 但有一点可以肯定, 女性是为自己而活, 因为是她们自己决定着自己的命运。

贝多芬曾说过:“我要扼住命运的咽喉!”同样的事不仅仅发生在男性世界里, 女性世界亦如此。女性的命运就应该牢牢地把握在自己的手中。

在统治中国长达二千余年的男尊女卑的封建社会里, 女性凄惨的命运是无可避免的。但也不乏不顾一切为争取自由幸福生活的女性。不管最后是成功还是失败, 在决定与封建思想封建专制作斗争的那一刻起, 她们的命运就牢牢地掌握在自己手中。

这其中有《孔雀东南飞》里不与婆婆妥协而愤然投河而死的刘兰芝, 她的人格魅力至今还熠熠闪光。《木兰诗》中的花木兰更是在男人的世界里独占鳌头。她们是封建社会无数女性的杰出代表, 正是因为她们, 启迪了一代又一代女性为追求自己的权利而不懈奋斗。

民国时期女性斗争是中国历史的又一个里程碑。潘玉良是民国时期的一颗璀璨的明珠。她是一位受旧社会所迫害的女性。由于家境贫寒, 她被卖到妓院做清倌人。但她并未就此放弃, 而是勇于做斗争。最后通过自己的努力, 获得幸福, 并留学法国, 成为一名著名画家。而秋瑾更是人中之典范。她为追求民主革命胜利。用自己的行动冲破了封建的的桎梏。

同样是弱肉强食的资本主义社会。简·爱的自尊自爱赢得了罗切斯特的爱与尊重, 改变了自己的命运;《飘》中的郝思嘉由一个骄傲自大的贵族女孩转变为一名成熟女性, 当最终孤单一个人面对遍地焦土的故乡, 她毅然决定重建家园。可以说她掌握了自己的命运。

法国浪漫主义绘画主将德拉克洛瓦《自由引导人民》震撼全世界, 作者塑造了一位一手执旗, 一手执枪的神女形象, 她是自由与权利的精神象征, 是人性与解放的思想旗帜。她像号角一样引导着市民冲锋陷阵, 因为法国七月革命的春风唤醒了女性对自由、理想的憧憬, 她们搏斗于光明与未来、自由与理想的某种精神束缚之中。这正如三毛所说:“我宁愿做那冲到最高处的水珠, 也不愿做那沉睡在池底的死水, 即使辉煌之后, 立即就会粉身碎骨”。三毛与命运抗争的心声多么令人可敬可佩!

社会是发展的, 女性命运也是不断发展的, 但此发展并不是顺应社会所发展、现代女性的命运改变是她们由古至今争取来的。从这点上可以看出, 女性命运客观上也促进了社会发展。

因此, 我方认为女性的命运由自己决定, 而不是由社会所决定的。

谢谢大家!

总结陈词 (反方) :女性命运由自己决定

高二 (5) 班龚吉主笔

各位观众、主持人、评委们, 大家好!

经过正我两方的一番激烈互辩, 相信在场的每位朋友对女性命运的抉择有了更深一层次的想法, 不过, 我想再次不厌其烦地提醒各位朋友, 我方的观点是女性的命运自己把握, 不由社会决定。对于这一点, 不由我多说, 相信各位已在我方的辩词中看到, 我们有大量的丰富的广泛的事实和理论依据来充分证明我方的正确性。

在封建社会中, 正如正方所举, 有众多像祥林嫂一样, 那些被压迫, 被社会决定命运的女性, 但也不乏有像秋瑾那些女革命战士, 为追求社会民主, 追求革命胜利与封建社会做着不懈的斗争。在资本主义社会中, 更有潘玉良这一典型女性形象, 她不相信命运, 自己把握着自己的命运, 走出了一道不平凡的路, 她使自己的命运从此光辉灿烂, 她成为一代名画家。再瞧一瞧现代社会中, 有像我国副主席吴仪一样的女性领导人, 她们不但把握着自己的命运, 使自己的命运不平凡, 也使普天下众多的女性拥有了自己的权利, 女性的权益合法化。不单在中国, 外国也不乏有追求自由幸福, 自己把握自己命运的普通女性, 如简·爱、郝思嘉等等。

我想反问对方, 难道这些事例都是虚拟出来的吗?这都是一个个活生生的例子呀, 在理论上, 正方一直坚持物质决定意识, 即物质就是你们所指的社会, 它决定着女性的命运, 但我要提醒正方辩友, 你们似乎夸大了社会的作用, 请问事物发展的原因是什么——是内因、外因共同作用的结果, 内因在社会发展中起决定作用, 社会通过人类的改造才会发展, 因此, 我方认为在社会和女性之间, 女性起的是决定作用, 她们把握自己命运, 主宰自己命运, 书写自己的命运, 争取自由、平等、幸福, 创造不平凡, 相反, 她们这一切都在很大程度上促进了社会发展, 若如正方所言, 女性的命运由社会决定, 她们在那个时代里随波逐流, 顺着那个社会, 那个时代的制度, 那社会发展何在?何来男女平等?如今女性的一切, 都是靠自己本身争取来的。

所以, 我要提醒反方, 不要过多夸大社会的作用, 社会毕竟由人组成的, 人起着关键作用。

在这里, 我要告诉大家, 各位朋友, 请站在我们反方这一边来, 在座的各位, 如果今天你是来维护女性朋友的尊严, 捍卫女性权益的话, 请支持我们, 相信我们。

教师点评小结

女性命运受自身和社会两方面的影响, 即内因、外因两方面作用, 有时候社会还起着非常大的作用, 但真正起决定作用的还是自身。所以我们女性, 我们任何一个人都要好好把握自己的命运, 用知识武装自己, 做到自尊、自爱、自强、自立, 团结一致去创造理想的社会。

实践证明:好的课后作业的设计是留给课堂一个开放性的结尾。学生的学习兴趣有课堂延伸到课外, 作业由消极应付变为积极应对, 作业完成的途径也由自主、探究的方式, 取代以往的读读背背, 抄抄写写, 在完成作业的过程中语文能力也得到提高。

总之, 教师不仅要在课堂上“胸中有丘壑”, 更需要和学生一起去描亮“凤头”, 画好“豹尾”。唯有这样, 才能建设完整、丰富并有内涵的课堂。

摘要：在语文教学中, 预习作业的设计如凤头般有创意, 能绚丽多彩, 照亮课堂;课后练习的安排如豹尾般有威力, 能开放课堂, 响彻课外。本文就此谈几点教学实践中的体会。

语文基于标准的教学设计 篇8

摘 要 体育课程标准出台之前，体育教师只需按照教科书考虑“教什么”和“怎样教”，而无须或较少关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。随着国家体育课程标准的颁布及实施，体育教学正悄然的发生着重大的变革——标准驱动的改革。新的体育课程标准要求教师应该“像专家一样”整体、一致地思考上述四个问题，并作出正确的决定，本文主要从基于课程标准的教学的意涵、特征、表现及如何设计等方面呈现了一种全新的体育教学范式。

关键词 体育教学 课程标准 基于标准

上世纪90年代，随着美国基础教育各种课程标准的相继出台，围绕课程标准的实施和运用引发了一系列被称之为“基于标准的教育（Standards-Based Educ-ation）”或“标准驱动的改革（Standards－Driven Reform）”的教育变革，如基于标准的课程设计、基于标准的教学、基于标准的评价、基于标准的问责、基于标准的课程资源开发等等。课程标准规定某一学段所有学生在教师的指导下或在自己的努力下都能达到的要求，是面向全体学生的共同的、统一的基本要求。它统领着课程的实施、管理、评价、督导与指导，具有一定的规定性、权威性、严肃性和正统性[1]。同时作为基础教育课程改革的唯一核心，课程标准承载着课程改革的先进理念和基本要求，它是基础教育理论与时间的承接点，只有“基于标准”才能保证课程改革顺利地“着陆”到基础教育的“跑道”上。随着我国课程标准的制订、实验推广和全面实施，我国基础教育课程改革和教学实践，必将走向基于课程标准的教学和评价[2]。体育课作为学校课程中的一门，基于标准的体育教学也必将应运而生。

一、基于标准的体育教学的意涵

体育课程标准规定了体育教学所应该达到的目标（即是课程目标），而未明确规定具体的教学内容和教学手段，在设计体育教学时，体育教师必须要充分的理解体育课程标准，在此基础上，将课程目标解构成教学目标，然后设计学生评价、选择教学内容，运用合理的教学手段实施教学，最后对教学进行评估并不断改进，促进体育教学不断的完善，为学生学业成就的进步而努力，是一个动态的不断改进的过程，这就是基于标准的体育教学。它不是教学的标准化，也不是一种具体的教学方式，它关注的是教师教学行为背后的理念，强调的是学生各方面的学习结果，是对教学过程监控的弱化，对结果监控的强化[3]。

二、基于标准的体育教学的特征

（一）教学目标源于课程标准

与传统教学目标来源于教学内容不同的是基于标准的体育教学目标唯一来源即是体育课程标准，并且目标先于内容而存在即课程标准所呈现的目标决定了教学的主题、内容以及活动。为此，体育教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。体育课程标准是国家层面对基础教育阶段整体学生体育成就的总体期望，由每节体育课的教学目标积累构建而成，可见课程标准和教学目标之间存在着较大的距离：课程标准→学年/学期目标→单元目标→课时目标。这要求体育教师必须深刻理解体育课程标准，继而解构体育课程标准，确定具体的体育教学目标，制定教学计划，实施体育教学。也即是意味着体育教学的目标只能来源于课程标准。

（二）评价设计先于教学设计

在传统的体育教学中，评价外加于教学过程，主要是检测学生是否已经记住和领会课堂上所学到的知识，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评价的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评价的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。在实践中，如学生100米成绩很少反映出学生的学习情况而更多的是学生自己本身所具备的技能和身体素质。在基于课程标准的体育教学中，评价代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密相联的。在基于标准的体育教学中，教学始于学生所必须要完成的任务和学生表现的质量两个基点的构思，也即是，基于课程标准的体育教学是由学生应知和能做的共识来驱动的[4]。为保证学生达成课程标准的要求，体育教师必须清楚地意识到，要展示体育课程标准所要求的成就，学生必须知道什么，能做什么，达成标准应有怎样的表现质量。在基于课程标准的教学中，这些问题对于教学具有重要的指导作用，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的体育教学的起点。也就是说，在基于课程标准的体育教学中，评价的设计必须先于教学活动的设计。

（三）指向学生学习结果的质量

在传统的体育教学中，体育教师往往借助个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，学生学习等级的判定反映的是体育教师个人关于教学质量和学习质量的理解。在基于课程标准的教学中，学习结果的质量对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。体育教师仅仅让学生学会技能是不够的，必须将学生在具体的比赛或者活动中的表现证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。体育教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，引导学生去实现这些进步。基于标准的体育教学不是随机的，而是与学生已知的、能做的以及所期望的学习质量紧密相关的。体育教师必须有多种教学策略来满足学生多样的学习需要，并规划适当的学习机会，允许学生以自己的节奏实现进步。基于课程标准的体育教学是否成功要根据学生的学习结果来判断。体育教师再也不能说，“我课教得很好，只是学生没有好好学习。”良好的教学的证据是达成了共同制定的标准，如果证据表明学生没有适当的表现，体育教师就应当提供额外的教学。在基于标准的体育教学中，对表现的评价是根据共同认定的表现标准来判断特定的表现证据，也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征。尽管不可避免地会存在因个人偏好产生的差异，但学生总是有理由“会被一个教师看成好的，也会被另一个教师看成好的”。一个教师眼中合理的进步也会被其他教师看成是合理的进步，学生也能运用这种特定的质量指标来引导自己的学习，判断自己的成就与进步。学生的表现是表现信息的重要来源，也是体育教师判断教学成功或是否需要改善的重要依据，体育教师据此了解学生的学习状况，进而为设计下一步的教学提供决策基础。

三、基于标准实施体育教学的表现

在使用课程标准作为体育教学的基础之前，应试教育大背景下的一些体育教师仅仅关注培养高水平的、更有能力的学生。却很少切实的帮助能力较差的学生，为保持教学进度，即使他们没有达到某个成就或能力水平，体育教师也还是接受它，并进入到新的教学单元。实施基于标准的体育教学则给课程设计带来了教学方法和实践的转变，包括：

通过界定学生应知和能做什么（内容标准的要求）来开始教学规划的过程

让学生通过自己的努力去达成清晰地界定的、公认的标准或目标

告知学生评价的标准

融合评价和教学的过程（教学的过程也就是评价的过程）

把评价与真实世界的任务连接起来

评价学生在知识应用和高水平思维技能方面的能力，而不是低水平的认知

许多体育教师是在前一次课的基础上开始规划课堂教学（有的还不那么做），结果是所计划的课虽然能保持学生的参与，但缺乏目的意义或学习意义。基于标准的体育教学所用的教学策略，它保证体育教师的教学沿着一条直接的路径指向课程目标，希望学生的学习不要有无关的、偏离最终目标的活动。当体育教师知道他们的目的在哪里，学生学习的路径就更直接。

（一）规划过程

与传统体育教学设计（教材→教学内容→设计教学）不同的是基于标准的体育教学则需要首先根据课程标准确定教学目标，根据教学目标设计评价，然后确定内容主题及具体的内容材料，确定达成目标的学习机会，实施教学，评估并获得反馈，进入下一主题。

（二）界定标准和目标

在设计基于标准的体育教学之前，体育教师首先要明确界定最终学生应该知道和能做什么。当教师清楚地界定了最后的学习结果或产品应该是怎样的，所有的体育教学都应围绕着促进学生达成这些目标来构筑，那么，就能维持教学的聚焦点。如在网球课的教学中，教师希望学生通过一学期的教学，网球技能要达到一个什么样的水平，那么学生网球技能评价就应先于教学开始之前被决定。通过确定最后的评价并和学生一起分享这些评价，教师界定什么样的技能水平意味着与学生的表现相关。由于在一个单元开始之前教师就明确了学生必须知道和能做什么来展示出他们的网球技能，教师就能创作出一幅清晰的有关最后学习结果的图画。这样通过明确地界定评价和评价标准，迫使教师去思考整个教和学的过程，为学生设计出有目的的、有意义的课堂教学。

（三）给予学生评价标准

传统的教学中，体育教师不告知学生教学目标和评价标准，他们在学习过程中只能靠猜测，去揣摩教师将考什么、怎么考、怎样的表现才能得高分。在基于体育标准的教学中，体育教师要为学生澄清作为教学的结果他们希望学生知道和能做什么时，学生就有了一个清晰、明确的目标来瞄准。给予了学生判断这些成功所必需的评价标准，他们就能朝着达成这些标准而努力，没有错误的开始，也不会在偏离学习目标的道路上浪费精力。

（四）融合在一起的教学与评价

基于标准的体育教学中，教学和评价连接在一起，有时候要区分这二者变得不太可能。学生有机会致力于有意义的方案设计和事件任务，而这些都是后来被评价的。例如，创编一个舞蹈，允许学生应用各种舞蹈元素的知识，设计出不同水平、不同形式的舞蹈动作，同时，把不同的舞步和基本的移动动作结合进音乐中。当舞蹈创编完成的时候，体育教师评价这个舞蹈，判断学生是否理解编舞的原理，同时评价学生的舞蹈能力。这样，任务既是一个学习的经验，又是评价学生的一种方法。在基于标准的体育教学中，教学和评价是整合在一起的，教学的过程其实就是评价的过程，教学任务的完成其实也就是评价任务的完成。

（五）连接真实世界的评价任务

基于标准的体育教学中，评价和真实世界的任务连接在一起，并尝试去界定一个真实的任务对象（评价任务为谁而做）。在传统的体育教学中，有时候教师让学生完成那些理解肤浅的、很少能引起学生兴趣的评价，这些评价没有多少意义，学生完成它们只是为了获得分数和等级。这种情况下，学生只做要求他们做的事情，很少有人做得更多，这使得学生的表现非常有限。在基于标准的教学中，教师设置一些真实的（或近似于）人们在真实世界的环境中所要完成的任务。学生在一个赛季中参加比赛，评价学生在比赛中的表现，以此代替仅用技能测试来评价动作技能。学生编写一本小册子、执行裁判任务、记录统计数据、报道比赛状况，他们有各种机会来展示他们的知识，以此代替采用纸笔测试来评价对规则的了解。由于学生被要求完成一些真实世界中的任务，因此，学生能深刻理解这些评价的意义，他们也愿意为此而付出更多的时间和精力。

在基于标准的体育教学中，给予学生机会，通过为他人完成真实的任务和解决实际的问题来扩展他们的视野。通过为评价创设一个任务对象，对学生而言能增加评价的重要性。当然，我们一直希望有一个真正的任务对象，但是，一个人为设计的任务对象也能帮助学生聚焦作品的意图，带动一个更为具体的知识基础。任务对象能提供给评价深远的意义，能超越课堂或学校的界限而延伸知识，与传统评价所做的事情大不相同。

（六）高水平的思维技能

布卢姆（Bloom）的目标分类呼吁学生运用高级思维技能。虽然编写的纸笔测试也能要求学生运用分析、综合和评价，但许多笔试仅仅测量知识和领会这两个认知层次。基于标准的体育教学要求高级思维技能的使用，基于表现的评价给予学生发展这些技能的机会。例如，在运动实践中，教学比赛能发展学生的能力，分析对手的力量和弱点、综合或创造出一些发挥本队优势的打法。一个舞蹈表现的分析要求学生运用预先建立的评价标准评判所观察到的舞蹈行为，评价舞蹈的特征是否呈现出来了、或是被遗漏了。学生完成这些教学和评价任务，都将要求他们运用高水平的认知技能。

四、基于标准的体育教学的设计思路

传统的体育教学设计是基于教学大纲的内容标准来设计，体育教师无需考虑教什么的问题，而课程标准只规定了教学目标，“教什么”和“怎么教”的问题留给了体育教师，赋予教师足够发挥的空间，他们可以根据具体情况开发基于标准的评价，选择达到教学目标的教学内容和教学方法，体育教学更加灵活自由而又集中指向统一的课程目标，这就需要体育教师对课程标准有深刻的理解，在此基础之上来设计体育教学。笔者认为基于课程标准的体育教学设计主要包括以下几个步骤。（一）根据不同年级水平，分解体育课程标准相关内容使之更加具体、清晰，进而明确体育教学内容标准。（二）设计体育教学评价，包括选择能表现学生学习成就的评价任务，开发区分学习成就标准的量规。（三）设计体育教学，教师根据各方面的实际情况选择体育教学内容帮助学生实现教学目标。（四）制定教学策略，为使学生都能呈现出卓越的表现，体育教师充分发挥自己的才智来开发最能挖掘学生潜能，通过教学能够高效率的达到教学目标的教学方法。（五）实施体育教学，在课堂实践中按照自己的教学计划来组织教学，观察学生的各方面的学习（包括知识、技能、情感态度）情况。（六）评估及改进，通过对学生的学业成就证据来评估上述标准实现程度。而后，思考分析整个过程，对教学设计做进一步改进和补充[5]。在整个教学过程中，采用多元评价的形式关注学生全面的进步和发展，同时收集有关资料为进一步改进教学提供依据。

基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，通过评价来不断对教学进行价值判断，是一个评价融于教学的动态过程。

参考文献：

[1] 钟启泉,崔允漷.新课程的理念与创新[M].高等教育出版社.2003.67-68.

[2] 朱伟强.基于标准——课程改革的新转向[J].教育发展研究2006.59.

[3] 夏雪梅.基于课程标准的教学——历史考察与现实追问[J].全球教育展望2006.64.

[4] Jamentz Kate. The Instructional Demands of Standards-Based Reform. American Federation of Teachers. 2001.

http://www.aft.org/edissues/downloads/InstructionalDemands.pdf.