论合作学习

论合作学习（精选8篇）

论合作学习 篇1

合作学习(cooperativelearning)是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教

学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。

自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。值得注意的是，合作学习在国外已有着几十年开发与研究的历史，但在我国仍属新生事物。能否有效地在我国实施合作学习，关键在于我们是否能科学地理解合作学习的基本内涵，把握它的精神实质。有鉴于此，笔者拟专就合作学习的基本理念问题做一简要的探讨。

世界各国的合作学习实践虽然在其具体形式上和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”、“合作授课”，在前苏联等国家称“合作的教育学”，在我国称“合作教学”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着许多质的不同，并由此形成彼此鲜明的对照。综合观之，合作学习的基本理念主要包涉以下几个方面的内容。

一、互动观

在合作学习的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。由于合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明，合作学习的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。与传统的教学互动观相比，合作学习的互动观主要突出了以下几个方面的内容。

(一)定位教学活动是一种复合活动

合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的一种发展。合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型；一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者，二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源。②合作学习认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动，其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式，缺一不可。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上，因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。

反观教学实践，我们目前教学所提倡和采用的互动方式主要是师生之间的双边互动，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力，主要是取决于与教师的互动。国内目前不少学者把教学仅理解为“师生双边活动的过程”的观念实际上就是上述思想的折射。合作学习认为，把教学这一复杂的现象仅仅当作教师与学生之间的双边互动的过程来认识，实在是过于简单化了。实际上，教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一性，是一种复合活动。

(二)突出生生互动的潜在意义

合作学习之所以能在世界范围内取得成功，很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊(D．W．J．hnson)曾对此发表过精辟的论述，他指出：“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有入主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，成人—儿童双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生—学生相互作用和关系的重要作用”，“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生—同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系”。

合作学习认为，生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素，因此，合作学习把生生互动提到

了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用，充分开发和利用了教学中的人力资源，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在了更加广阔的交流背景之上，这对于我们正确地认识教学的本质，减轻师生的负性负担，提高学生学习的参与度，增进教学效果，具有重要的指导意义。

(三)强调师师互动的前导地位

传统教学虽然也时有教师集体备课的话动或形式，但并设有将之纳入教学的流程之中加以统合。合作学习则不同，它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将之视为教学过程不可或缺的一个环节，这是一种创新。合作学习认知，与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学的目标。

二、目标观

合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并藉此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。当然，合作学习在突出达成情感领域的教学目标的同时，也非常重视其他各类教学目标的达成。正如合作学习的研究者们所讲的那样：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”

合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，合作学习的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。

另外，合作学习在注重达成上述三类目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种重要的教学目标予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在20世纪80年代初即提出：“人际交互技能”同“认知技能”、“心理动作技能”、“反应技能(态度)”一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。有关研究认为，合作学习的目标体系可分成两个部分：学术性目标(academicobjectives)及合作技能目标(cooperativeobjectives)。在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能训练与培养。而在合作学习课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作学习的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生的合作品质，则更无从谈起。

三、师生观

合作学习是从教学主要矛盾的分析人手来建立其师生观的。教学是一个多因素影响下的动态过程，其间矛盾纵横、关系复杂。合作学习认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。教学中的其他矛盾都是在此基础上产生的，即为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾，因而它们是从属性的矛盾，是次要矛盾。当然这些从属矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用。由此看来，教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾；学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作学习从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成，教师真正成了学生学习过程的促进者，而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。师生负担也可以由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。

在合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色，旨在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛盾得到解决。教师不再把自己视作为工作者，而是合作者。因为如果教师把自己看作是工作者的话，那么他就不会把学生看作是人，而是工作的对象，予以机械刺激。在合作学习中，教师与学生之间原有的“权威—服从”关系逐渐变成了“指导—参与”的关系。

四、形式观

合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要是由于社会劳动生产方式的某些变化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋于小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增强，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体作业。与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋于小型化，但这种小型化又绝对不是回到个别辅导的单干学习这条老路上。”由此出发，合作学习认为，教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地结合在一起。因此，在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。与传统教学不同，合作学习是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有相当重要的地位。这点我们可以从合作学习的基本流程中窥见一斑。我国的合作学习基本流程可归纳为：合作设计→目标呈现一集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。由此可见，教师的授课是合作学习策略中必不可少的组成部分。当然，我们不能将合作学习中的课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同视之，合作学习中的课堂讲授是以合作设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有着较强的研究性、探究性，能为继起的小组活动留有足够的空间。另外，典型意义上的合作学习其小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组(如兴趣小组)往往是同质小组，而合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。

五、情境观

合作学习认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的情境，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境，另一种是个体性的情境，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利已不利人也不损人”的学习情境；还有一种是合作性的情境，学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习，在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，小组成员之间是“荣辱与共”的关系，这是一种“利己利人”的学习情境。合作学习的倡导者认为，在合作，竞争和个人三种学习情境中，“合作学习是三种学习情境中最重要的一种，但却是目前运用得最少的一种学习情境。……从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。”同时，合作学习的倡导者还认为：“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。……合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习。”也就是说，合作学习在突出合作的主导地位的同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了教学过程之中，使它们兼容互补，相得益彰。

从本质上讲，我们目前的中小学教育教学带有浓厚的竞争色彩。学生都视学校是一个竞争的场所，每个人都想胜过他人。这种教育是一种竞争教育，它把一个人的成功建立在其他人失败的基础之上。在这样一种学习氛围中，学生们养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。他们大都缺乏合作意识，更少有利他行为，缺乏与他人相处和交往的基本技能。这种状况与我们所处的需要合作意识与社会技能的信息时代甚不合拍。尤其是独生子女占相当比例的今天，这种状况就更加令人担忧。合作学习将合作、竞争和个人行为融为一体，并进行优化组合加以利用，符合教学规律和时代的需求，是对传统教学的单一竞争格局或情境的一大变革。

六、评价观

合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能够得到高分或好名次，能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说是合作学习评价的一个非常显著的特色和创新之处。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分；而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作学习还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度可以有所不同。各测验组的每个成员的成绩都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名与差生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争，公平比较其贡献的做法，最终会导致全班学生无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作学习以标准参照评价为基本手段，不求人人成功，但求人人进步的理念，以及以小组总体成绩为评价依据来决定奖励与认可的做法，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。

总之，合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，值得大家予以关注和研究。

注释：

①Vermette，P．(1994)．FourFatalFlaws：AvoidingtheCommonMistakesofNoviceUsersofCooperativeLearning，TheHighSchoolJournal—Feb／March．

②Hodge，B，(1981)CommunicatioandldTeachers，p．9．

③詹姆斯·H·麦克米伦．学生学习的社会心理学[M]．北京：人民教育出版社，1989．142．

④王坦，高艳．合作教学理念的科学创意初探口)．教育探索，1996，(1)．

⑤陈燕．合作学习课堂教学中的应用研究口]．杭州大学教育系1997年教育学硕士论文．

⑥盛群力．个体优化教育的探索[M]．北京：人民教育出版社，1996．136──137．

⑦王坦．合作教学的基本理念[J]．中国教育报，1995—12—29．

论合作学习 篇2

关键词：初中英语,合作学习,作用,策略

合作学习改变了传统教学中的灌输式和填鸭式的教学模式, 以小组为基本形式, 在合作中学习, 让教师的主导性和学生的主体性得到充分发挥。小组合作学习不仅契合了新课改的要求, 也有利于学生的发展。但在传统教学中, 因对合作学习作用的忽视, 加之教学中策略不当, 合作学习一直没有得到足够重视。

一、合作学习在初中英语中的作用

合作学习注重的让学生在合作中学习, 不以统一的标准去要求学生, 而是让学生在原有基础上有所发展。其具体作用表现在以下几个方面:

(一) 提高学生的社会适应性

教育的目的是促进学生的发展, 是要让学生通过学校学习后而能适应社会需要。但在传统的应试教育中, 教育就单纯地成了追求分数的工具, 发展被放到了次要位置。在合作中, 班级就成了一个“社会”, 每个小组是这个“社会”的有机组成部分, 成员 (学生) 则扮演不同的角色。久而久之, 习惯性让学生的社会适应性得到提高, 尤其是口语表达能力。传统教学中学生更多的是倾听者, 而在小组学习中, 小组和小组之间, 成员和成员之间是在同一位置上的交流、合作, 心理距离缩短, 学生的自主性更强。

以8B unit 6 Lesson 41:w w w.go!教学为例, 该课时教学中, 不仅要引导学生了解并掌握connect, monitor, keyboard, key, enter, mouse一类和电脑相关的单词, 还要Learn about the development of the computer并Know about how to use the computer, 如果只是师讲生听, 不但单调而且抽象。以小组合作进行, 先为学生提供一台电脑, 先让小组成员用情态动词来说句子, 如I would like to see hoverboards.I think someone should invent a transporter, too.再引导学生阅读并听录音, 然后小组合作解决问题 (1.What is Li Ming doing?2.Can Wang Mei connect the computer to the Internet?3.What do they see when Li Ming pushes the"on"button?4.What does the word"fail"mean?5.Why do they fail to connect to the Internet for the first time?再让学生边操作电脑边用英语进行表达, 最后总结。学生在合作中能更好地掌握和电脑相关的词语, 也能顺利地掌握句子表达方式。因此在这个过程中, 学生不是被动地接受, 而是主动地求知过程, 效率会更高。

(二) 有利于激发学生的学习兴趣

兴趣是学习的原动力。学生是学习的主体, 整个教学过程都是围绕学生这一中心而进行的, 学生的学习兴趣将直接影响着教学效率的高低。在小组合作中, 教学过程变成了学生的学习过程, 学生不是被动地接受教师所讲授的东西, 而是在教师的引导下, 在小组成员的帮助下而解决问题的过程, 主体性得到加强。同时, 在小组合作中, 学生间相互交流、讨论的空间变得更加灵活, 更有利于学生将之的观点或看法表达出来, 能让学生更好地参与到学习过程中。

以7B unit 6 Lesson 43教学为例, 为了达到让学生能正确的用英语来描述宿营的目的, 教学中, 教师可将学生模拟为不同的宿营小组, 以“准备宿营”为基本任务, 让各个小组讨论各自需要准备些什么, 学生在讨论中会主动地学习如fish (v.) , camping, outdoors, sleeping bag, tent一类的单词, 在讨论过程中, 教师稍加指导, 学生对句法掌握效果也会更佳。

当然, 合作学习还能促进师生间的相互交流、培养学生的问题能力、创新能力, 促进学生的主体性发展, 文章不再详述。

二、初中英语教学合作学习的策略

合作学习不仅是一种教学模式, 也是一种学习模式, 在合作学习中, 教师从主讲变为主导, 学生从被动变为主动, 学习是学生在教师的引导下而进行的主体探究性过程。因此, 在这个过程中, 教师的主导性、学生的主体性, 任务的设计是关键。

(一) 发挥教师的主导性

在合作学习过程中, 教师应承担起学生学习的指引者和促进者的责任, 有时还必须深入同学中, 做他们的合作者。唯有如此, 教师才能更好地掌握学生的学习情况, 及时进行指导, 保证合作的有效性。同时, 在合作学习中, 教师还要对活动开展较好的小组予以表扬, 对合作学习中有困难的小组及时提供引导。

如在7B unit 7 Lesson 55的教学中, 在语法教学中不仅引导学生在阅读后对a和an进行讨论, 还需明确“A”and“an”are indefinite articles.Definite."A"and"an"are indefinite articles.Use indefinite articles when talking about something singular (one thing) in general.同时距举例如I want an apple. (any apple) .A cheetah is a kind of cat. (cheetahs in general) .

(二) 突出学生的主体性

学生是学习的主体, 忽略了这一点, 再用心的教学也只能算是无用功。在合作学习中, 教师要利用小组, 让学生在小组内充分讨论交流, 将学生自己所认识的、所学到的、所体会到的内容表达出来, 在合作中共同提高。如在7B Lesson 25:Let's Do an Experiment的教学中, 教师提供好实验器材, 然后Let the students work in groups and discuss the experiments and Ask the students to say it in English.如此, 学生在动手的时候动嘴, 在动嘴中动脑, 让课堂教学活起来。

(三) 选择好合作的任务

合作学习一般伴随着对任务的完成, 在任务完成过程中, 学生能否相互之间配合, 能否动手操作, 能否合作交流, 这些都将直接影响着合作学习的效率。因此, 保证任务能契合学生的需要, 在保证学生能完成的基础上具有一定的挑战性和兴趣是任务选择的标准。

如在7A unit8 Lesson 63:Australia的教学中, 为达到Let the students learn to search some information on the Internet and Learn more about the foreign countries的目的, 教学中, 教师选择任务为“地图对对碰”任务进行 (即不同小组间相互提供国家名字, 对方在地图中找到该国家, 并进行简单介绍) , 这样的任务不但能激发学生的学习兴趣, 学习起来也较为轻松, 效果也会更好。

合作不仅是学生学习的需要, 也是社会发展的需要。在初中英语课堂教学中倡导合作学习, 不仅有助于提高教学效率, 对促进学生的发展也大有裨益。教学实践中, 英语教师还需不断总结、应用, 让合作成为共赢的好帮手。

参考文献

[1]、张春丽:合作学习在初中英语课堂教学中的尝试[J], 现代教育教学导刊, 2012年第2期。

[2]、李勇军:谈初中英语教学中小组合作学习的问题与策略[J], 教育创新学刊, 2012年第3期。

论合作学习的关心取向 篇3

关心的关系属性与合作学习有内在联系。目前，合作学习研究尚缺乏对关心领域的探讨，对关心领域的探讨有助于使合作学习回归其本来的道路：从知识取向转向关心取向。合作学习的关心取向包括对学业的关心和对个人的关心，其根本价值在于在合作中学会关心并在相互关心中促进合作。合作学习的关心取向是对新课程改革的正面回应。

合作学习合作关心取向关系合作学习顺应新课程改革的发展而遍地开花，变成课堂教学的“规定动作”，成为新课程改革成果的标志之一。当审视理论与教学实践时，发现合作学习隐约以另外一种形式走着知识取向的老路，理解合作学习过于简单化和形式化，把合作学习当作是学生更好、更快、更牢固地掌握课本知识的新手段和新方式，较之传统的灌输在“形”上有明显的区别，但这种片面的认识在本质上并无太大的变化，与新课程改革所提倡的理念、三维目标和真正的合作学习都是相对立的。合作学习固然强调知识，但仅凭单一目标无法体现合作学习的价值所在，无法回应新课程改革的内在诉求。立足于关心与合作学习的关系，本文拟就“关心的思想发展”、“关心在合作学习的价值”、“关心的呈现”发表一管之见，以期引起大家的重视。

一、关心：西方思想发展中的洞察和澄清

伦理思想是构成人类思想发展的重要组成部分，我们在考查西方伦理思想形成发展过程中发现关心无处不在，到处都能找到有关仁慈、仁爱、博爱、人道、奉献等关怀（关心）伦理，丰富的伦理思想闪耀着璀璨光芒。

第一，从关心自然到关心人。古希腊哲学始于对自然界的关注，表现出对自然的关怀。从智者学派所倡导的“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度”[1]开始，希腊哲学的重心从对“自然”的关怀转为对人自身的关怀，苏格拉底进而探讨了人的德性，提出“德性即知识”的著名命题，其学生柏拉图同时着重分析当时社会所流行的四种美德。而与柏拉图同时代的德谟克利特特别阐述了友爱这一重要德性，他指出“大家总是以友爱作为城邦主要的善德”[2]，并把朋友之间的友爱看作生活中不可缺少的：“连一个高尚朋友都没有的人，是不值得活着的”[3]。亚里士多德也对友爱这一德性作了一番说明，在他看来，友爱在私人生活与城邦生活中都十分重要。在论述友爱时，亚里士多德同时论证了正义与友爱是密不可分的，但是在这两者中，友爱似乎更重要。“若人们都是朋友，便不会需要公正；而若他们仅只公正，就还需要友爱。”[4]因此，沈晓阳在《关怀伦理研究》中指出，古希腊关怀伦理主要体现的是世俗之爱——友爱，而中世纪基督教则在关怀伦理中注重神圣之爱，真正完整意义上的关怀伦理应是从基督教伦理开始的。人是上帝所创造的，人爱上帝，就必须服从上帝，而人与人之间要相互关爱，这也是上帝的命令。在处理人与人之间的关系时，“你们愿意人怎样对待你们，你们也要怎样对待人”[5]。在西方，爱人是由爱上帝决定的，是为了与上帝取得合一才爱人。

第二，从自爱到博爱，由关心自己到关心他人。西方进入文艺复兴后，经验主义与理性主义双双对峙。近代经验主义伦理学认为道德来源于人自身的快乐与欲望的满足、利益的实现，并在论述的过程中实现了人从自爱到博爱的发展过程。经验主义的早期代表霍布斯表明了人性是自私利己的，假定人原本是处于自然的状态中，自然人的目的主要是自我保全，“所以在人类天性中我们便发现：有三种造成争斗的主要原因存在，第一是竞争，第二是猜疑，第三是荣誉”[6]，而为了达到自我利益的实现，就会不可避免地出现人吃人的状态。当然，在他看来，人的这种道德情感是从人的自爱中推论出来的，人们关心他人的利益从根本上是为了更好地实现自己的利益。休谟与亚当斯密他们引用了同情心作为从利己之心向利他主义的过度桥梁。他们认为，人本性是自私的，本不会去关心他人，正是因为人存在同情心，关心由此产生。因此，即使个人的行为是私人行动，也会影响到其他人甚至整个社会，这就决定了每个人在追求个人的幸福时，必须考虑相关他人的利益。密尔明确提出：“功利主义者以幸福为标准规定行为之正当，并非指行为者自己的幸福，而是指一切相关的人们的幸福。”[7]此外法国爱尔维修提出合理的利己主义，即每个人在追求自我利益的过程中，还要同时尊重其他人的利益。伏尔泰也认为，人只有在互相联系中才能生存，人的自爱之心必然使人与人之间发生联系。“正是对我们自己的爱，助长了对他人的爱。”[8]在西方理性主义伦理学发展史中，康德的观点占有重要地位。康德把西方感性主义中的快乐、欲望作为道德的基础转向了理性本身。既然人是有理性的动物，因此康德认为人是作为目的的存在，而非作为工具的存在，“你的行动，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能是手段”[9]。康德的“人是目的”这一命题，是对人的价值和尊严的肯定，肯定了人是目的，就必然肯定了自我是目的，他人作为人也是目的，这就为爱他人提供了依据。在感性主义的关怀伦理上，是从人的情感，尤其是自爱中推论出爱他人的情感，具有现实性，而理性主义则从人的理性推出关怀（关心）的要求，更具有理想性。

二、关心在合作学习中的价值意蕴

约翰逊和霍勒别克（Johnson，Johnson，Holubec，1993）将合作学习定义为“一种以小组学习为形式，旨在促进学生合作从而达到最佳学习效果的教学方法”[10]。从这个定义来看，关心与合作有其一致性：关系属性。关心与合作其基本的表现形式是人与人之间的连接和接触。合作学习以生生互动为主要特征，是两人或多人的人际互动，而富有建设性的互动需要情感支撑，而关心作为一种情感的表现形式对学生而言是极为敏感的，基于对同伴的情感判断，学生具备判断小组成员是否关心他的能力，而这种判断则直接影响其开展合作学习的行为表现。

第一，关心为学生合作学习提供情感支持。合作学习的价值不是以小组的形式去完成某个学习任务，而是使小组中的每一个成员都得到发展，都有对小组迈向成功时作出独特的贡献。学生愿不愿意融入小组与智力高低无太大关系，但跟学生间的情感密切相连。学生之间相互关心，为合作学习提供情感上的支持。研究表明：关怀源自共同工作中的共同成就和共同骄傲，是在共同努力中形成的关系。同时，关怀与忠诚的关系促进实现共同目标的共同努力。个体寻找与自己关心的人一起工作的机会。随着关心的增加，随之而增加的是频繁的参与、对学习与成就承诺、做份内工作的个人责任、承担艰难工作的意愿、形成目标的动机与坚持、倾听组员心声与被组员影响的意愿、为了小组利益忍受痛苦和挫折的意愿（Johnson＆F，Johnson，1991;Johnson＆R. Johnson，1989；Watson＆Johnson，1972）。[11]学生对关心有独特的敏感性，很容易察觉和判断小组成员对其是否关心，这种情感是维系小组和发挥小组合作学习应有作用的重要因素。

第二，关心程度反映合作学习的成效。合作学习的代表人物约翰逊等人认为，要使合作学习有效地作用于课堂教学，在每一个合作学习课堂中必须体现五个基本要素：积极互赖（positive interdependence）、面对面的促进性互动（face-to-face promotive interaction）、个体和小组责任（individual and group accountability）、人际和小组技能（interpersonal and small group skills）和小组自评（group processing）。其中，积极互赖是有效合作学习的核心要素。约翰逊等人明确指出：“如果没有积极互赖，合作学习也就不复存在。”[12]积极互赖要求小组成员达成一致的认识，换言之，在共同的目标面前，没有个人的成功，如果有组员失败了，意味着整个小组的失败，你我之间是一种“同舟共济、荣辱与共”的关系。学生间相互关心程度在一定程度上反映同学间的关系，到底是积极互赖关系、消极互赖关系，还是无互赖关系。而合作性工作能在同学间形成积极的依赖关系，这种积极的依赖关系包括“团结精神、相互关心和彼此忠诚的关系、个人和社会的支持，以及对复杂事物的评价能力的综合能力等等”[13]。

第三，关心源于合作，并促进合作。正如约翰逊等人所说“相互关心和承诺关系是随着个体共同的工作，从而获得有价值的目标而发展起来的”。[14]“学生相互之间越是关心，他们对相互的成功承诺越多，每个学生的学习就越努力，学习的成效就越高”。[15]这里包括两个方面：一方面学生经常性相聚的机会，并形成常态；另一方面学生能觉知到小组成员对他的关心。就前者而言，合作学习以小组为主要的组织形式，如基于小组的合作学习，能使学生形成长期的合作关系。后者因小组异质，学生之间性别、年龄、性格、观念、推理、思维等差异以及受长期竞争性思维的影响，容易增加组员间的冲突，在学生开展合作学习的过程产生“关心偏移”的现象。所谓的关心偏移是指学优生与后进生对合作学习的适应度不同所表现出来的现象，前者更加关心的是小组成员任务的完成情况，容易责难后进生“拖后腿”，割裂对学业的关心和对学生个人的关心，忽视了合作学习的应有价值。因此，合作学习的关心应该包括学生学业的关心和对学生个人的关心。前者主要包括对合作学习的成效，如合作的效率、合作任务的完成情况、合作技能提高等，后者则主要体现在对需要关心的学生的情感支持上，多些支持和鼓励。

三、关心在合作关系中得以呈现

研究表明：“长期关系可以促进对自己也对他人的关心，并创立为自己和他人的幸福而工作的机会。时下，在关心自我和关心他人之间保持平衡日渐稀罕。在过去的40年中，高中生和大学生日益：（1）关注满足自己的需要，而不关心他人的需要；（2）变得一心考虑自己的幸福，而很少关心他人（特别是处境不利者）的幸福和社会本身的福祉（Astin，Green，＆Korn，1987;Astin，Green，Korn＆Schalit，1986;Gonger，1988;Seligman，1988）。”[16]内尔·诺丁斯对关心有同样的敏感性，她认为：“教育应该围绕关心主题来重新组织。关心，而非传统学科，应该成为教育的中心。……以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求。这个教育目的并不与学生的智力发展或者学术进步相互抵触，相反，它为智力和学术发展提供坚实的基础。”[17]在合作学习中，约翰逊等人提出建立社会支持系统。该系统包括“对目标实现的支持、对效率的支持以及个人支持，这三种社会支持是相互作用的”。我们认为这三种社会支持实质上表现小组成员对组员学业的关心和对个人的关心两个方面。

第一，对学业的关心。小组成员对学业上有困难的成员提供所需要的辅助，帮助其在学业上取得成功。这种关心涉及合作学习的共同目标的实现、合作的付出与产生、小组的评价等方面，合作学习也讲究合作效益，使学生在合作学习过程中学会合作，获取知识，提高合作能力也是合作学习的目的之一。但是，仅对学业的关心并不能完全体现合作学习的价值，正如合作学习的研究者们所讲的那样：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成”。[18]而情感则表现在对个人的关心上。

第二，对个人的关心。每个人都有被关心的需要，关心就像生活的必需品一样。“学生相互之间越是关心，他们对相互的成功承诺越多，每个学生的学习就越努力，学习的成效就越高。”[19]对关心的感应决定组员对小组的归属和参与程度，是组员个人对小组做出努力贡献的动力源泉。这要求在小组中营造一种相互关心的氛围以及对组员出现错误时所展现出宽容和鼓励，提供情感上的支持，使处于小组的成员时刻感觉到来自组员的关心，从而保证其持久的努力的付出。

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参考文献

[1][3]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.古希腊罗马哲学.北京：商务印书馆，1961.

[2][古希腊]亚里士多德著.政治学.吴寿彭译.北京：商务印书馆，1965.

[4][古希腊]亚里士多德著.尼各马科伦理学.廖申白译注.北京：商务印书馆，2003.

[5]沈晓阳著.关怀伦理研究.北京：人民出版社，2010.

[6][英]霍布斯（Hobbes）著.利维坦.黎思复，黎延弼译.北京：商务印书馆，1985.

[7]唐凯麟等著.西方伦理学流派概论.长沙：湖南师范大学出版社，2006.

[8][法）伏尔泰著.哲学通信.高达观等译.上海：上海人民出版社，1961.

[9][德]康德（Kants，I.）.苗力田译.道德形而上学原理.上海：上海人民出版社，2002.

[10][美]雅各布（Jacobs.G.M.）等著.合作学习的教师指南.杨宁卢杨译.北京：中国轻工业出版社，2005.

[11]（美）约翰逊（Johnson，D.W.）等著.合作性学习的原理与技巧：在学与学中组建有效的团队.刘春红，孙海法编译。北京：机械工业出版社，2001.

[12] [美]约翰逊（Johnson，D.W.），（美）约翰逊（Johnson，R.T.）著.伍新春，郑秋，张洁译.合作学习.北京：北京师范大学出版社，2004.

[13]（美）约翰逊（Johnson，P.），（美）约翰逊（Johnson，R.），（美）贺路伯（Holubec，E.）著.合作性学习ABC.粟芳，（美）杰斯沃德（Tjosvodl，D.W.）译.上海：上海科学普及出版社，2006.

[14][15][19][美]约翰逊（Johnson，D.W.），[美]约翰逊（Johnson，R.T.）著.领导合作型学校.唐宗清译.上海：上海教育出版社，2003.

[16][17] [美]诺丁斯著.学会关心：教育的另一个模式.于天龙译.北京：教育科学出版社，2003.

[20]王坦著.合作学习的理念与实施.北京:中国人事出版社，2002.

论合作学习 篇4

一、课前说话

1．每节课前，请两位同学阐述一句有关教育教学的名言警句（前面有人阐述过的，则不能再阐述），并发表自己的看法。限时3分钟。

2．学期结束，每位同学须整理出自己的有关教育教学的名言警句（不少于100句，要求能背诵其中的30句），以笔记（纸质）的形式提交。

二、合作学习

1．合作学习的要求：

①以学习小组为单位进行，要求做到人人参与，有效参与。

②课堂讨论时，学习小组推选代表发言。

③其他小组在授课时，其余小组须针对授课情况进行质疑和评议。

④本课程学习结束时，每位同学需提交一份关于以上合作学习内容的论述稿（电子稿），可选定其中的一个内容展开阐述，阐述时必须结合案例。字数不少于3000字。

⑤本课程学习结束时，以小组为单位提交一份关于本组合作学习的总结。总结应包括如下内容：本学习小组的名称及名称内涵的阐述、成员、合作学习的内容、各成员（附照片）在学习中的表现（评价或鉴定，评价或鉴定应体现个性化特点，字数不少于300字）、合作学习中的心得与体会（2000字左右）。

2．合作学习内容：

任选本学期的某一学习内容，授课（三个课时）。其中，理论授课1课时，案例授课2课时。

本课程学习结束，以小组为单位提交授课课件。

三、教学案例的收集与整理

论合作学习 篇5

一、国内外研究现状、水平和发展趋势

最早提出在学校科学教育中要用探究方法的是杜威。在1909年前，大多数教育者认为科学教育的方法主要是通过直接教学让学生学习大量的科学知识、概念和原理。1909年杜威在美国科学进步联合会的发言中第一次对这种方法提出批评。

目前，我国在新一轮义务教育课程教材改革中，各科都非常强调探究式学习活动的开展，并在教材中设计了大量探究活动。这是一项非常重大的改革举措，也是本次课程教材改革的一个夺目的“亮点”。我们应该大胆改革，努力创新，用世界一流的新教育理念引领我国教育实践不断走向更高水平。

二、目前小学科学实验课普遍存在的问题

小学的科学课是建立在实验的基础上的，没有实验就没有科学课。科学课的特点，就是经常需要学生做实验，可以说几乎每节课都有实验可做。但在实验中存在很大的问题。一部分学生在老师发下实验材料后，就迫不及待动起手来，根本没心思听老师的讲解、同学的发言，也没有明白为什么实验，怎样实验，不关心做的实验结果是否正确，只图动手快乐。一部分学生把实验材料当作玩具，偷偷做与实验内容无关的实验，有的学生干脆频繁地离开自己的小组，给别的小组去“助阵”。而另一部分的学生不动手，只是在座位上一动不动，看着人家做，也懒得发表自己的观点，甚至有的看也不看。学生们在科学实验课上大多表现为这是一节不受纪律约束，大家可以集体放松玩的一节课，整节课根本谈不上小组合作对科学知识进行探究的活动。在《小学科学课程标准》中明确地要求通过实验培养学生的探究学习能力，而这些学生对待实验的态度都是与“探究”二字相违背的，根本谈不上小组合作探究式学习，这种问题是亟待我们解决的。

三、课题研究的目的及意义

随着社会的发展，探究精神越来越受到人们的重视。新的课程改革在学习方式上所体现的理念就是自主探究、实践交流和合作交流。探究式学习，在当前小学教学中已成为一种重要的教学组织形式，是当今课程改革的需要。探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式，符合教学改革的实际，能使班级教学焕发出生机勃勃的活力效力，能破除“自我中心”，促使教师在探究中“自我发展”。

探究性学习是一种积极的学习过程，是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。探究式学习，改变学生的学习方式，实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育，重要的着眼点是改变学生的学习方式。开展探究式学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识

为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合、应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度 和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。探究式学习，促进学生发展，促进每一个学生的发展，促进学生有特色地发展，促进学生的可持续发展。探究式学习，改变教师的教育观念和教学行为。使教师从单纯的知识传授者变为学生学习的促进者、组织者和指导者。

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，培养学生的科学素养就包括“培养儿童的科学探究学习能力”。因此，探究式学习是时代赋予科学教学活动的要求。环顾我们目前的科学课，虽然很多科学教师将探究式的学习方式应用于课堂教学中，但是流于形式的较多，学生的主动探究意识得不到很好的发挥，以至于探究式学习效率低下。

在科学实验课教学活动中，如何有效地开展小组合作探究式学习活动，使探究式学习落到实处？是很多科学教师感到困惑的问题。为此，我提出了“小学科学实验课中进行小组合作探究式学习的研究”，应该说这是一个很有现实意义，也是非常值得研究的课题。

四、构建科学实验课探究式学习的教学模式

1．确定小组合作探究内容：学生提出科学问题，教师引导学生确定合适的探究内容。

2．组建合理的实验小组：教师根据学生的基本情况，组建学习小组；学生按对探究内容的兴趣，组建学习小组。

3．开展小组合作探究式学习：学生开展小组合作探究式学习，教师进行指导。

4．交流小组合作探究结果：各组的汇报员对本组的合作探究成果进行汇报交流。

五、提高科学课课堂实验教学效果的举措

1．教材与实要验有机结合，培养学生对科学知识的实践意识

小学科学课是以培养小学生科学素养为宗旨，并积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动。因此，科学课不能以教材概念为教学对象。但是，又不能完全脱离教材。教材是教师课堂教学的依据，教材中的一些实验设计极富典型性与操作性，并且，与教材所学知识内容的统一性最高。实验只有与教材同步，有机结合，才能让学生更快地理解教材，培养学生对科学知识的实践意识。在课堂教学过程中，借助教材，通过创设问题情境，让学生知道问题可以通过实验来解决，这是培养学生科学研究精神的重要途径。

2．实验过程中师生、生生分工合作必须明确，培养学生在科学实验中的协作意识 科学实验需要分工与合作，合理的实验教学理应做到这一点，培养学生独立思考与合作意识是实验教育目的的一个重要部分。教师和学生在科学探究中都应该摆正自己的位置，并充分发挥其作用，才能使教学达到满意的效果。在整个教与学的过程中，教师是课堂的组织

者、引导者；学生处于探究、学习活动的主体地位。作为教师，必须明确教师与学生在课堂上的不同角色，不能全管，也不能什么都不管。除了教师必须预先摆正教师与学生在实验过程中的角色分配之外，教师还需要指导实验小组各位学生之间的分工与合作，尽量让每一位学生参与到实验过程中来，让每一位学生都能各尽所能。积极开展合作教学，培养学生在科学实验中的协作意识。

3．在实验内容设计方面，应注意充分调动多种感官参与其中

在实验过程中，很多问题需要学生动脑、动手、动口，调动多种感官，共同参与活动，才能达到理想的教学效果。动脑，即在实验开始之前，让学生对实验结果、该采取的实验方法等进行思考和猜测；动手，则是说学生在实验过程中要不拘一格，广泛参与实验，面向全体学生，让学生自由参与，积极实践；动口，即在实验结束后，要进行学生间的互相交流和师生交流，说出实验过程中自己的体会、遇到的问题和想出的解决办法等。这样，充分调动学生的多种感官，学生就能在交流中不断成长，不断进行思维和行为习惯方面的强化。

4．科学实验后要组织学生交流、回顾、总结与评价，体现实验的教育意义

教师的作用不在于传授知识，而是在于激发、唤醒和鼓励学生的学习。如果要让学生有科学的实验精神，实验后促进学生的交流、回顾、总结与评价，倾听学生汇报并进行点拨是必不可少的一个环节。有利于学生养成合理、完整和严谨的科学实验思路，并激发学生的反思意识，让学生体验实验的成功和从成功中获取成就感与自豪感。使实验具有较好的教育意义，收到较好的教育效果。

当然，由于受到课堂课时时间的限制，教师必须合理地统筹好教材讲解、实验设计和总结回顾等方面的关系和所占用的时间。为了解决这个问题，我们可以将学校与家庭整合成一个实验室，让学生在更宽广的空间里活动。很多实验还可以让家长与学生一起做，让家长成为学生的指导老师和助手，这样实验既容易成功又安全。有些实验在学校无法完成，课堂上的研究也是不完整的，要想全面观察、了解某一事物，还需课后的继续研究。

5．适当利用多媒体教学，掌握实验课堂“收放”艺术

充分运用现代教育技术，现代教育技术能进一步激发学生的学习兴趣；能针对学生能力的差异调整教学进度；提高学习效率；能培养学生的自我教育能力，为终生学习打基础；能为学生提供更高质量的科学信息；能为教师提供更多、更先进的教学手段等等。

论合作学习 篇6

这么多年来，合作学习非常流行，但是普遍存在着三个毛病：形式化、表扬化和平庸化。要改变这三大根深蒂固的毛病，你光讲什么教学原则、教学理念那是空的，你不化到细节中去是没有用的。那哪些细节特别重要呢?

细节1：从同桌合作开始培养合作。

同伴两个人之间怎么相互交流、相互分享、相互合作，习惯了以后再过渡到四五个人、五六个人的小组合作。

细节2：四个前提条件准备好。

有效的小组合作学习，有几个前提

条件：

第一，对合作学习的内容合作前要有起码的阅读了解。

第二，在合作前先让学生有自主的思考。

第三，激发学生合作的需求。

第四，选择适合合作学习的内容。

细节3：定期轮换分组方式。

关于分组，比较流行的是同质分组和异质分组，我们的策略是定期轮换。

细节4：小组分工要明确。

这个大家比较熟悉。小组合作中谁做主持人，谁做记录员，谁做监督员，监督员类似于学习小组中的纪委，还有谁代表小组发言。代表发言之后谁来补台做补充性的发言等等。

细节5：“弱者”先说。

我们推荐“弱者”先说，爱表达、爱说话的学生再做概括或者做总结。这是我们的规则。小组合作学习

细节6：确定合作学习的时间底线。

细节8：评价、反馈不能少。

老师评价和反馈，越具体越有针对性就越好。另外，还可以有小组互相评价，自我评价。

细节9：增加组际之间的互动和交流。

比如，让后一组对对前一小组的发言先做一番评价或补充提问，这样组际之间有了交集、有了互动。

细节10：用好差异资源。

让好的小组派代表面向全班展示，介绍他们是怎么合作。或者让他们加入不好的小组，让学生指导学生、小组来指导小组。

细节11：把一个小组的亮点和资源变成所有小组共享的亮点和资源。

不要做沉默的巡视者。

细节12：培养学生倾听他人的意识、能力和习惯。

像语文，就特地要求学生在其他同学朗读时，听重音、停顿、咬字准不准，是不是多了字、漏了字都要认认真真。

细节13：体现年段的特征。

避免常见的以低段的方式从事高段的学习。

细节14：体现学科知识的特性。

论合作学习的关心取向 篇7

一、关心:西方思想发展中的洞察和澄清

伦理思想是构成人类思想发展的重要组成部分, 我们在考查西方伦理思想形成发展过程中发现关心无处不在, 到处都能找到有关仁慈、仁爱、博爱、人道、奉献等关怀 (关心) 伦理, 丰富的伦理思想闪耀着璀璨光芒。

第一, 从关心自然到关心人。古希腊哲学始于对自然界的关注, 表现出对自然的关怀。从智者学派所倡导的“人是万物的尺度, 是存在的事物存在的尺度, 也是不存在的事物不存在的尺度”[1]开始, 希腊哲学的重心从对“自然”的关怀转为对人自身的关怀, 苏格拉底进而探讨了人的德性, 提出“德性即知识”的著名命题, 其学生柏拉图同时着重分析当时社会所流行的四种美德。而与柏拉图同时代的德谟克利特特别阐述了友爱这一重要德性, 他指出“大家总是以友爱作为城邦主要的善德”[2], 并把朋友之间的友爱看作生活中不可缺少的:“连一个高尚朋友都没有的人, 是不值得活着的”[3]。亚里士多德也对友爱这一德性作了一番说明, 在他看来, 友爱在私人生活与城邦生活中都十分重要。在论述友爱时, 亚里士多德同时论证了正义与友爱是密不可分的, 但是在这两者中, 友爱似乎更重要。“若人们都是朋友, 便不会需要公正;而若他们仅只公正, 就还需要友爱。”[4]因此, 沈晓阳在《关怀伦理研究》中指出, 古希腊关怀伦理主要体现的是世俗之爱———友爱, 而中世纪基督教则在关怀伦理中注重神圣之爱, 真正完整意义上的关怀伦理应是从基督教伦理开始的。人是上帝所创造的, 人爱上帝, 就必须服从上帝, 而人与人之间要相互关爱, 这也是上帝的命令。在处理人与人之间的关系时, “你们愿意人怎样对待你们, 你们也要怎样对待人”[5]。在西方, 爱人是由爱上帝决定的, 是为了与上帝取得合一才爱人。

第二, 从自爱到博爱, 由关心自己到关心他人。西方进入文艺复兴后, 经验主义与理性主义双双对峙。近代经验主义伦理学认为道德来源于人自身的快乐与欲望的满足、利益的实现, 并在论述的过程中实现了人从自爱到博爱的发展过程。经验主义的早期代表霍布斯表明了人性是自私利己的, 假定人原本是处于自然的状态中, 自然人的目的主要是自我保全, “所以在人类天性中我们便发现:有三种造成争斗的主要原因存在, 第一是竞争, 第二是猜疑, 第三是荣誉”[6], 而为了达到自我利益的实现, 就会不可避免地出现人吃人的状态。当然, 在他看来, 人的这种道德情感是从人的自爱中推论出来的, 人们关心他人的利益从根本上是为了更好地实现自己的利益。休谟与亚当斯密他们引用了同情心作为从利己之心向利他主义的过度桥梁。他们认为, 人本性是自私的, 本不会去关心他人, 正是因为人存在同情心, 关心由此产生。因此, 即使个人的行为是私人行动, 也会影响到其他人甚至整个社会, 这就决定了每个人在追求个人的幸福时, 必须考虑相关他人的利益。密尔明确提出:“功利主义者以幸福为标准规定行为之正当, 并非指行为者自己的幸福, 而是指一切相关的人们的幸福。”[7]此外法国爱尔维修提出合理的利己主义, 即每个人在追求自我利益的过程中, 还要同时尊重其他人的利益。伏尔泰也认为, 人只有在互相联系中才能生存, 人的自爱之心必然使人与人之间发生联系。“正是对我们自己的爱, 助长了对他人的爱。”[8]在西方理性主义伦理学发展史中, 康德的观点占有重要地位。康德把西方感性主义中的快乐、欲望作为道德的基础转向了理性本身。既然人是有理性的动物, 因此康德认为人是作为目的的存在, 而非作为工具的存在, “你的行动, 要把你自己的人身中的人性, 和其他人身中的人性, 在任何时候都同样看作是目的, 永远不能是手段”[9]。康德的“人是目的”这一命题, 是对人的价值和尊严的肯定, 肯定了人是目的, 就必然肯定了自我是目的, 他人作为人也是目的, 这就为爱他人提供了依据。在感性主义的关怀伦理上, 是从人的情感, 尤其是自爱中推论出爱他人的情感, 具有现实性, 而理性主义则从人的理性推出关怀 (关心) 的要求, 更具有理想性。

二、关心在合作学习中的价值意蕴

约翰逊和霍勒别克 (Johnson, Johnson, Holubec, 1993) 将合作学习定义为“一种以小组学习为形式, 旨在促进学生合作从而达到最佳学习效果的教学方法”[10]。从这个定义来看, 关心与合作有其一致性: 关系属性。关心与合作其基本的表现形式是人与人之间的连接和接触。合作学习以生生互动为主要特征, 是两人或多人的人际互动, 而富有建设性的互动需要情感支撑, 而关心作为一种情感的表现形式对学生而言是极为敏感的, 基于对同伴的情感判断, 学生具备判断小组成员是否关心他的能力, 而这种判断则直接影响其开展合作学习的行为表现。

第一, 关心为学生合作学习提供情感支持。合作学习的价值不是以小组的形式去完成某个学习任务, 而是使小组中的每一个成员都得到发展, 都有对小组迈向成功时作出独特的贡献。学生愿不愿意融入小组与智力高低无太大关系, 但跟学生间的情感密切相连。学生之间相互关心, 为合作学习提供情感上的支持。研究表明:关怀源自共同工作中的共同成就和共同骄傲, 是在共同努力中形成的关系。同时, 关怀与忠诚的关系促进实现共同目标的共同努力。个体寻找与自己关心的人一起工作的机会。随着关心的增加, 随之而增加的是频繁的参与、对学习与成就承诺、做份内工作的个人责任、承担艰难工作的意愿、形成目标的动机与坚持、倾听组员心声与被组员影响的意愿、为了小组利益忍受痛 苦和挫折 的意愿 (Johnson&F, Johnson, 1991; Johnson&R.Johnson, 1989;Watson&Johnson, 1972) 。[11]学生对关心有独特的敏感性, 很容易察觉和判断小组成员对其是否关心, 这种情感是维系小组和发挥小组合作学习应有作用的重要因素。

第二, 关心程度反映合作学习的成效。合作学习的代表人物约翰逊等人认为, 要使合作学习有效地作用于课堂教学, 在每一个合作学习课堂中必须体现五 个基本要 素 : 积极互赖 (positive interdependence) 、面对面的促进性互动 (face-to-face promotive interaction) 、个体和小组责任 (individual and group accountability) 、人际和 小组技能 (interpersonal and small group skills) 和小组自评 (group processing) 。其中, 积极互赖是有效合作学习的核心要素。约翰逊等人明确指出:“如果没有积极互赖, 合作学习也就不复存在。”[12]积极互赖要求小组成员达成一致的认识, 换言之, 在共同的目标面前, 没有个人的成功, 如果有组员失败了, 意味着整个小组的失败, 你我之间是一种“同舟共济、荣辱与共”的关系。学生间相互关心程度在一定程度上反映同学间的关系, 到底是积极互赖关系、消极互赖关系, 还是无互赖关系。而合作性工作能在同学间形成积极的依赖关系, 这种积极的依赖关系包括“团结精神、相互关心和彼此忠诚的关系、个人和社会的支持, 以及对复杂事物的评价能力的综合能力等等”[13]。

第三, 关心源于合作, 并促进合作。正如约翰逊等人所说“相互关心和承诺关系是随着个体共同的工作, 从而获得有价值的目标而发展起来的”。[14]“学生相互之间越是关心, 他们对相互的成功承诺越多, 每个学生的学习就越努力, 学习的成效就越高”。[15]这里包括两个方面:一方面学生经常性相聚的机会, 并形成常态;另一方面学生能觉知到小组成员对他的关心。就前者而言, 合作学习以小组为主要的组织形式, 如基于小组的合作学习, 能使学生形成长期的合作关系。后者因小组异质, 学生之间性别、年龄、性格、观念、推理、思维等差异以及受长期竞争性思维的影响, 容易增加组员间的冲突, 在学生开展合作学习的过程产生“关心偏移”的现象。所谓的关心偏移是指学优生与后进生对合作学习的适应度不同所表现出来的现象, 前者更加关心的是小组成员任务的完成情况, 容易责难后进生“拖后腿”, 割裂对学业的关心和对学生个人的关心, 忽视了合作学习的应有价值。因此, 合作学习的关心应该包括学生学业的关心和对学生个人的关心。前者主要包括对合作学习的成效, 如合作的效率、合作任务的完成情况、合作技能提高等, 后者则主要体现在对需要关心的学生的情感支持上, 多些支持和鼓励。

三、关心在合作关系中得以呈现

研究表明:“长期关系可以促进对自己也对他人的关心, 并创立为自己和他人的幸福而工作的机会。时下, 在关心自我和关心他人之间保持平衡日渐稀罕。在过去的40年中, 高中生和大学生日益: (1) 关注满足自己的需要, 而不关心他人的需要; (2) 变得一心考虑自己的幸福, 而很少关心他人 (特别是处境不利者) 的幸福和社会本身的福祉 (Astin, Green, &Korn, 1987;Astin, Green, Korn&Schalit,

1986;Gonger, 1988;Seligman, 1988) 。”[16]内尔·诺丁斯对关心有同样的敏感性, 她认为:“教育应该围绕关心主题来重新组织。关心, 而非传统学科, 应该成为教育的中心。……以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求。这个教育目的并不与学生的智力发展或者学术进步相互抵触, 相反, 它为智力和学术发展提供坚实的基础。”[17]在合作学习中, 约翰逊等人提出建立社会支持系统。该系统包括“对目标实现的支持、对效率的支持以及个人支持, 这三种社会支持是相互作用的”。我们认为这三种社会支持实质上表现小组成员对组员学业的关心和对个人的关心两个方面。

第一, 对学业的关心。小组成员对学业上有困难的成员提供所需要的辅助, 帮助其在学业上取得成功。这种关心涉及合作学习的共同目标的实现、合作的付出与产生、小组的评价等方面, 合作学习也讲究合作效益, 使学生在合作学习过程中学会合作, 获取知识, 提高合作能力也是合作学习的目的之一。但是, 仅对学业的关心并不能完全体现合作学习的价值, 正如合作学习的研究者们所讲的那样:“在教学目标上, 注重突出教学的情意功能, 追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成”。[18]而情感则表现在对个人的关心上。

论班级小组合作学习的管理 篇8

关键词： 班级    小组合作学习    管理方法

当今时代，学会学习比学习知识本身更为重要。教师除了要将知识传授给学生之外，更重要的是要让学生在学习过程中发挥主观能动性，主动参与学习，掌握学习方法，最终学会学习。但是就目前来说，学生的课堂学习行为习惯并不尽如人意，很大程度上影响学生课堂学习效率，因此，教师作为课堂教学活动主要责任人和管理者，对学生良好课堂学习行为的养成应担负主要责任。

伴随新课程改革的不断深入，传统的课程教学模式已经不能很好地适应教学需要，新的教学模式呼之欲出，其中小组合作学习教学模式因其操作简单，容易被接受，所以在我国课堂中被广泛运用。新课程的核心理念是让学生的潜能得到充分发掘，基本方法就是小组合作探究学习，潜能的激发需要灵感，灵感来自生活实践的体验，这种学习体验需要教师指导和引领。小组合作探究学习是课堂体验最好的途径，但由于方法形式化、时间把握不好、运用不当等因素影响，使得效果不明显。如何加强班级小组合作学习管理呢，笔者做了一些有益探索。

一、建设学习小组

学生自主合作学习离不开小组合作，学习小组建设得好坏直接关系到学生自主合作学习的效果优劣。

1.按照学生的学习成绩、性格特点、兴趣特长等均衡地组建学习小组。每个小组人数4-6人为宜，设组长、学科代表、发言人、联络员等职务，做到人人有职务，个个有职责。1-4周轮换一次岗位职责。

2.小组捆绑式评价与个人评价相结合。小组捆绑式评价以小组作为学习评价的基本单位，如小组单科平均成绩、单科最高分、总分平均成绩、总分最高分、课堂表现、平时成绩等。个人评价是指每个项目的评价都要记录到每一个学生的档案里。

3.实施小组合作学习过程要建立监督机制。设计小组合作学习过程跟踪记录表，学科教师和班主任要认真记录每个学生的课堂表现情况和小组学习情况，作为评选先进、奖励学生的重要依据。同时，积极开展以小组为单位的竞争活动，提高小组凝聚力和主动积极性。

二、创设小组合作情境

教师通过对情境的创设及对学生的有效分析，合作学习教学模式就会发挥其应有效用，从而使整个教学过程始终体现合作精神。在课堂上，展现一定的情境，能够使学生感到直观有趣，促进学生主动参与到合作学习中。创设学生主动参与的合作学习情境，需要教师在平等信任的师生关系中运用情境教学理论，或利用科学故事，或设置悬念，或开展游戏，或利用生活现实等情境导入教学，使学生在轻松愉悦的学习环境中感受学习。教师通过多媒体具体的文字、图片和视频等把学生带入生动、具体的教学情境中;可利用知识之间的联系使学生进行知识迁移，拓宽学生的知识视野，培养创新能力;还可利用实验，自主搭建知识架构与科学实验的联系平台。教师还可以通过自制教具创设合作学习情境。

三、加强学习小组管理

1.加强引导，教会学生学习方法。在小组合作学习过程中，要讲清合作学习法的要求和方法，如何确定小组长，组员具体担当什么样的角色？如何进行分工？承担什么样的责任？组员之间如何进行交流？如何进行评价？等等，要有具体的规划和备案，教师要保证学生有组织、有秩序、高效地完成任务。

2.避免小组学习流于形式，加强方法指导的研究，搞好小组管理。要研究教材，根据教材的特点选用科学的教学模式，不是所有的教材都可以采用小组合作学习模式，要做到因材施教，因科施教，考虑到多种因素：小组学习的准备、时间的设定、内容的选择，等等。

3.小组学习过程中要关注学生的个体差异。对于学习过程中出现的各种不平衡现象，如有抢答、争着表现等，教师不要放任，而要具体分析，想出解决办法，提出每个人参与的明确要求，保证每个学生都有参与机会。

四、加强情感教育在管理中的应用

在“以人为本”提倡素质教育的现代教育理念下，教育不再是一味追求高智商和解题能力，转而更多地发掘学生的创新能力、接受新鲜事物的能力和独立思考的能力。如何强化在小组合作学习中生生之间、师生之间的有效沟通，是小组合作学习中很重要的难题，如果只是一味严厉管束，用规定约管学生，而忽视生生之间、师生之间的互助和信任，在小组学习和班级管理中就不会带来正面积极的作用，受传统的严厉管束，学生缺乏沟通。目前，情感教育是教师与学生之间沟通的最有效手段之一，也是使教师融入学生群体中最直接的方法。通过情感交流，可以使教师、学生更多融入学习群体中，加强生生之间、师生之间心灵上的沟通，有利于学习的进步和课堂班级的管理。教师作为学生心灵的导师，在学生一生的成长中发挥着至关重要的作用。

总之，无论是学习还是生活，管理就是一种服务，服务就要做到服务对象满意，我们的服务对象是一群单纯而有思想的学生，因此要时时处处为学生的发展着想。教育家苏霍姆林斯基曾说：“真正的教育是自我教育，是实现自我管理的前提和基础，自我管理则是高水平的自我教育的成就和标志。”小组合作管理目标就是实现从管理学生到学生自己约束自己，从被动接受到主动探究，从课堂学习的参与者成为课堂学习的主体。班级小组合作学习管理充分体现了主体的平等性，强化了群体合作学习管理意识，激发了学生参与学习管理的热情，充分挖掘了学生潜能，使学生学会学习，学习合作，学会竞争，学会创新，为学生的和谐发展奠定坚实基础。

参考文献：

[1]付红.班级小组合作管理模式的实践研究[J].当代教育理论与实践，2015（01）.

[2]刘毅.初中班级管理中小组合作的研究[D].湖南大学，2013.

[3]宁嫒嫒.高中数学“小组合作学习”的误区及改进措施[J].广西教育学院学报，2013（03）.