04骨干教师挂牌上课制度

04骨干教师挂牌上课制度（精选2篇）

04骨干教师挂牌上课制度 篇1

为了更好地发挥骨干教师的引领作用，使传、帮、带工作落到实处，逐步培养青年教师严谨踏实、实事求是的科学态度和敬业精神，促进全体教师共同发展、共同提高。我学区决定实行骨干教师挂牌上课制度，以打造高效课堂，全面提升教育质量。

1.凡获得区级以上“骨干教师、教学能手、教学质量标兵”等称号的教师都必须挂牌上课。

2.各校也可以将校级骨干教师列入挂牌上课的教师之内。

3.区级以上的“骨干教师”、“教学能手”、“教学质量标兵”等每学年挂牌上校级以上公开课不得少于2节。

4.实施结队帮扶的骨干教师每学年到为指导的新教师上课不得少于6节。

5.骨干教师要主动向教导处申报上课的年级、学科、课题、时间等，教导处负责编排好活动计划，并督促教师按计划完成、落实。

04骨干教师挂牌上课制度 篇2

教师挂牌上课制度是在教学工作中实行教师挂牌上岗, 学生自由择师的方式, 包括教师选课、竞争授课、学生择师等一整套综合教学管理制度。20世纪80年代以来, 国内某些高校就已经实施了教师挂牌上课制度, 大体上可以分为两种类型:一种类型是将一门课分成若干个组成部分, 教师根据自己的特长和兴趣来选择教学内容, 学生根据自身学习的需要、爱好、兴趣或教授的威望、教学风格等来选择课堂。如体育课可以分为篮球、足球、排球、武术、体操等教学内容, 这一类型是教师挂牌上课制度的初级形态。第二种类型是一门或几门课程是学校指定的, 同一课程由几位教师共同执教, 经过一定时间的试教后, 学生根据教师的授课风格、学术水平并结合学生自身的爱好、兴趣、需要等选择上哪位教师的课。本文所指的教师挂牌上课属于第二种类型。我校由化学教研组指定有机化学课作为试点, 由11名化学教师讲授有机化学课, 指定开学后的前两周为试教期限, 两周后, 学生根据自身的需要、兴趣、爱好及教师的学术水平、教学风格选择适合自己的教师, 完成选课流程。学生经过选课后, 班级和教师固定, 不得变更。期末考试后, 通过学生的考试成绩及学生网上评教对教师进行评价。

一、教师挂牌上课制度的实践意义

经过两年的教学实践, 教师挂牌上课已经具备了初级制度模式, 化学基础课传统教学模式得以改变, 教学方法得以改进, 学生积极性也有了很大的提高。具体来说:

第一, 教学效率提高。教师挂牌上课, 引入竞争机制, 不认真和不负责的教师将会面临淘汰的危险, 如果教师教学的责任心和态度不积极, 学生不选择该教师所上的课的可能性就会增强, 这就迫使教师改变教学方法。由于存在竞争, 教师有了忧患意识, 教师不得不加大备课量, 使有机化学课走进人们的日常生活, 增强了课堂教学的情景性。可见, 实施教师挂牌上课后, 极大地激发了教师的潜能, 充分发挥了教师的智慧来开发课程资源, 从而提高教学质量。

第二, 学生择师的主体性和学习的自主性增强。教师挂牌上课后, 学生选择自己合适的教师的积极性大大增强。开学后的前两周, 学生讨论热烈的是如何选择自己合适的教师, 有的学生想以后进一步深造, 为考研、考博做准备, 要求选择具备某一方向的研究生导师作为自己的任课教师;有的学生喜欢课堂讨论热烈的教师, 注重理论性不强, 但对问题讨论比较深刻, 能够有所思考、感悟的这一类型教师;有的学生喜欢课堂管理不太严厉, 只是希望自己考试能够过关, 不对自己提出过高要求的教师作为任课教师……这样, 学生选课的主体性增强。由于学生掌握了选择的权利, “这就促使学生深入思考到底什么样的教学内容、教学方法适合自己……学生的正确的、理性的选择和评判, 对于他们的成长也是一种激励”[1]。

第三, 学校管理水平提高。以往学校对教师的管理是一种硬性管理, 即通过开会的方式, 不断强化教师对教学秩序教育, 用说教的方式要求教师改变教学策略和教学方法, 对违背教学常规的行为进行处罚, 但这一方式收效甚微, 反而激起教师的“反感”, 不利于领导与教师之间的和谐, 人际关系紧张。通过教师挂牌上课制度确立后, 教师增强课堂教学改革的紧迫性, 教师自然地投入到教学改革的潮流中, 如果教学评价体系跟得上, 整个学校管理体系制度成熟后, 学校管理就会实现“软性”管理, 从而避免了在教学管理过程中各种矛盾的出现。可见, 教师挂牌上课作为一种制度管理相对于“人”的硬性管理, 可以大大提高整个学校的管理水平, 大大提高教师的自我管理的能力。

二、教师挂牌上课制度的弊端

教师挂牌上课, 对于教师的教学和学生的学习来说都是一种革命性的变革, 但制度初创, 避免不了有一些制度设计上的缺陷和实施过程中亟待改善的弊端。主要弊端表现如下:

第一, 学生选课并非是最开始设想的那样, 学生根据自己的需要、兴趣和教师的学术水平、教学风格等来选择任课教师。有些学生选课往往看重哪个教师管理松一些, 考试更容易过关;有些学生选课看同寝同学或者关系好的同学选择哪个老师上课而跟风, 自己没有主见或标准, 学生选课的指导工作没有做好。

第二, 学生选择教师, 也在一定程度上造成教师之间的不和谐。如个别教师通过班级干部拉拢学生等情况, 使自己班级人数较多, 而这些学生选择该教师并非是出于该教师的学术、教学风格等因素, 而是教师通过不正当的手段获得的, 这就造成教师之间矛盾激化, 加剧了同一教研组教师之间的不和谐。

第三, 教师挂牌上课缺乏过程性的监督。该制度在实施过程中出现了选课前“热热闹闹”, 选课后“冷冷清清”的现象。学生选课前, 教师认真备课, 不断改进教学方法, 但选课一结束, 班级固定, 有些教师就又回复到传统的教学方式, 不再认真备课, 学校的管理层也没有对学生选课后的教师授课情况进行监督, 以至于出现了形式主义的倾向。

第四, 教师挂牌上课制度的实施是为了提高教学质量, 但在操作过程中, 由于个别班级人数过多, 教师课后指导跟不上, 以至于有些班级学生的学习成绩并不理想。有些教师怕学生流失, 以后不选该教师课从而放纵或者不敢、不愿意严格要求学生, 进而在期末考试测试中, 学生成绩并不理想, 这严重背离了教师挂牌上课的初衷。

三、教师挂牌上课制度的问题解决策略

针对以上在挂牌上课制度实施过程中出现的诸多问题, 必须从制度上进行完善, 做好顶层设计, 在实施过程中不断修改。本文从实践出发, 提出几点解决策略。

第一, 要从思想上引导教师正确对待教师挂牌上课制度的认识。教师挂牌上课不是对教师教学能力、学术水平的否定, 而是旨在提高教师教学能力的手段。教师要在教学技能、学术等方面提高自己修养, 而不是通过不正当手段去拉学生来选择自己的课, 当然也不要有悲观情绪, 要“克服畏难情绪, 突破参与竞争的心里障碍”[2]。教师应该从悲天悯人的态度中转变过来积极面对新的教学改革。

第二, 要建立健全学生选课的指导制度。在化学基础课实施教师挂牌上课后, 各院系对学生选课缺乏指导, 以至于很多学生不会选课, 只能跟个别人走, 或者听取辅导员、班长等人的意见。要教育学生真正认识到自己的兴趣、需求, 引导学生珍惜自己的选课权利, 使学生树立正确的选课和学习意识, 要让学生知道, 大学学习不仅仅只是修满学分、考试过关就行, 真正掌握牢固的专业知识才是硬道理, 为毕业后走向工作岗位奠定扎实的知识基础。

第三, 要建立教师多元评价体系。在化学基础课实施教师挂牌上课后, 教学评价不能仅仅注重教师的选课人数, 更应该注重教学质量和教学过程的监督。学生选课后, 学校对教师的备课过程、教学过程应该有跟踪和监督。要安排专家组听课或者同行听课, 尽量做到公平、合理。以往对教师的评价就是期末考试的成绩, 这单一的考评体系已经不能适应教师挂牌上课制度, 必须从多个方面对教师进行考评。如走进教师的课堂, 考查一下教师备课是否充分, 教学方法是否灵活, 课堂是否民主、热烈等等。

第四, 要加强教学管理。教师挂牌上课作为一种制度, 已经打乱了原有班级的建制, 在一定程度上造成了管理困难, 学校应该从制度层面加强教学管理。如, 学生选课前流动2周, 但一旦选课后, 要固定人数, 固定班级, 学生选课后, 不应该再继续流动, 减少流动对教学的影响, 也最大程度地减少对学生的影响。有的教师的上课教室离学生的宿舍比较远, 学生不愿意选他的课, 这并非该教师的授课不认真, 效果不好, 而是因为地理位置的偏僻造成的。所以, 教师挂牌上课后, 对教学管理提出了很大挑战, 学校要注意教学设施、班级建设、学生管理等一系列问题。

第五, 要健全相应的奖惩机制。在我校化学基础课实施挂牌上课的两年中, 学校并没有制定相应的奖惩机制。有的教师受学生欢迎, 教学效果好, 学生成绩高, 并没有获得相应的奖励, 而有的教师通过拉关系, 造成学生选课人数较多, 期末考试成绩很低, 也并没有受到任何的惩罚, 这对广大教师来说, 其权益并未得到保障, 教学改革的热情也并没有被激发。所以, 学校应该健全相应的奖惩机制, 多劳多得, 注重效果, 建立一个相对公平合理的奖惩制度势在必行。

综上, 我校在化学基础课实施教师挂牌上课以来, 的确取得了一些效果。教师在教学技能、学术水平、教学质量等方面得到提高, 但也面临一些问题, 只要学校能够在实践中吸取教训, 做好制度的顶层设计, 就会为2015年教师挂牌上课制度在全校的铺开奠定基础。本文只是结合两年以来的教学实践综述了教师挂牌上课制度的好处与弊端、不妥之处, 请批评指正。

摘要：本文以有机化学课程实施教师挂牌上课制度为研究基点, 总结化学基础课教师挂牌上课制度的意义, 并对存在问题进行研究梳理, 力图找到问题解决的策略。

关键词：挂牌上课,学生选课,教学质量

参考文献

[1]白雪瑞.“两课”教师挂牌上课形式的利弊初探[J].黑龙江高教研究, 2006, (8) :121-123.