把握学生主体,关注课堂生成（精选7篇）
摘要：课堂教学的价值就在于每一节课都是一段不可复制的生命历程。教师应该调整好自己的心态，首先确定自己追求的是一节有意义的课，这节课追求的目的是什么，我要给学生留下什么深刻的印象。教师在课堂中不是机械的照着教案上只要完成本节课的目的，不出现教学事故，而要激发学生学习的需求，突出学生在课堂上的主观能动性、创造性，尊重学生的差异，赋予学生发现的权利，顺着学生的思路，组织学生讨论进行有效探究。展示学生真实的学习过程，善待学习中的不足和错误。
传统中令人拍手称快的一节课，如果用现在的眼光来看的话，评价可能会改变。特别是新课程理念中提出教学实施过程中的不确定性因素，许多老师都在课堂教学中努力追求理想，追求真实，追求创新。这无形中也提高了对教师的要求，需要教师及时捕捉和充分利用生成的事件进行引导和深入。在课堂上，学生不是观众，不是教师上课的配角，而是具有主观能动性的人，一个活生生的个体，他们带着自己的经验、知识、思考、灵感积极地参与课堂教学，并成为课堂教学中不可分割的一部分，使课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性，他们的行为会在课堂中发生相互作用，呈现一种全新的教学资源。
课堂之所以是充满生命活力的，就因为我们面对的是一个个鲜活的生命体，课堂教学的价值就在于每一节课都是一段不可复制的生命历程。教师应该调整好自己的心态，首先确定自己追求的是一节有意义的课，这节课追求的目的是什么，我要给学生留下什么深刻的印象。教师在课堂中不是机械的照着教案上只要完成本节课的目的，不出现教学事故，而要激发学生学习的需求，突出学生在课堂上主观能动性、创造性，尊重学生的差异，赋予学生发现的权利，顺着学生的思路，组织学生讨论进行有效探究。展示学生真实的学习过程，善待学习中的不足和错误。在轻松快乐的互动 过程中，学习知识，形成知识网络，获得丰富真实的情感体验。
教师在备课时，结合本班的实际情况和本课的教学重点、难点，对教学活动进行了精心的设计，也进行了大量的预设。然而课堂教学是师生之间的相互碰撞，相互接纳的过程，也是师生之间共同探讨、获得知识的过程，数学可活动的开放性强，即使在课前准备再充分，也会遭遇一些始料未及的事情。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都会发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵守固定路线而没有激情的行程。” 教学是一种创造性的活动，学生不可能和老师先前想的完全一样，肯定会有一些不同的问题，这就需要老师适时捕捉并对学生生成的资源进行恰当的处理，增加体验性更好地促进知识的生成。只有把这些意外事件当作宝贵的教学资源，逼供内能积极地把这些以外转化为一种新的、有效的教学资源，就会使课堂充满真实和活力。
1、充分利用学生生活中的经验，增加教学性和生成性
我在教学《认识人民币》时，在照原教学设计上的时候，我发现学生兴趣不浓，可能是他们通过各种信息渠道已经积累了相当丰富的有关人民币的知识，再面面俱到的讲显得有点画蛇添足，于是我就果断地把原先设计的小步子的提问调整为开放性的问题，“关于人民币，你已经了解了哪些知识？你愿意说说吗？”学生听了兴趣昂然，小手举得高高的，嘴里还喊着“我，我。”有的拿出从家里带来的硬币说：一分和五分的硬币正面有国徽和国名，背面有麦穗、币值和年号。而一角、五角、一元的硬币正面有国徽、国名、汉语拼音和年号，背面有菊花、梅花、牡丹花以及面额。有的说：100元人民币是红色的上面画着毛主席爷爷。有的说，人民币上还有少数民族的人。有的说：人民币上画着美丽的风景，这些都是我们国家的风景真是美丽如画呀。还有的说，人民币还有防伪标志，用验钞机就能检验钱的真假呢。有的说，好象一分和五分的钱，现在怎么没有呢？孩 子们畅所欲言，你一句我一句的，不仅轻松认识了人民币，还提出了不同的问题。在小小的课堂中展示自己在社会的大课堂里学到的知识，愉快的和同学进行了交流，学的非常高兴。教学点的知识学会了，还生成了许多新的知识。
2、尊重学生，倾听学生发言，期待精彩，促进生成
苏霍姆林斯基说过“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者，研究者，探索者，而在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”学生对老师提出的问题能够积极探讨，并踊跃发言，但是有时候教师为了完成教学目的，对学生提出的问题，没有深入引导，而是三言两语地敷衍一下，错失了生成的好机会。反之你抓住了，放大生成的知识，就能创造出未曾预约的精彩，使课堂更加生动、真实。
我认为教师要学会倾听，多给学生说的机会。一位老师在教《角的认识》时，她用古诗《小池》中的诗句“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”利用生活中荷花开放时花苞变大变小的角引入数学中的角。通过让学生用一些准备好的小棒、吸管等材料自己动手摆一摆角。过渡到学生们创造出来的角有什么不同？重点讲比较角的大小，借助钟面分针和时针形成的角度不同来确定角有大小。学生们思维旁逸斜出，其中一生说：当分针对着12，时针对着6时，这时没有角。他认为6时分针和时针成一条直线，没有形成角。这位学生敢于向老师挑战，提出自己的不同意见。老师没有一下打断他的发言，而是微笑着听完，说：“其实，这也是一个角，它的名字叫平角，老师拿出钟面把指针拨到6时的位置，引导学生观察它的顶点和两条边，强调它的两条边成了一条直线。以后我们还要学习周角呢。这位教师耐心的听完学生的理由，再一步步利用今天讲的知识引导学生思考，进一步明确角有一个顶点和两条边这个知识点，让学生产生兴趣以及积极探究的欲望。她把学生意外问题冷静处理，生成很有价值的教学资源。
3、课前充分预设，课上巧妙解答，使每个学生都学有体会。
讲一节课要使各种水平层次的学生都学有所获，让学生体会到数学是有价值的，这是我们老师最终的目的。如何实施呢？备课时就要注意认真分析各层次学生学习这部分知识时的有利条件和障碍所在，设法调动全体学生的积极性与主动性，实现因材施教。在教《角的认识》时我觉得学生可能会把数学中的角和生活中的角混淆起来。因此我先让学生通过在三角尺上找角，摸角感知角的边是直直的，顶点是尖尖的。接着以介绍名字的方法，让学生很自然地接受角的各部分名称。再通过主题图的教学，让学生加深对角的认识。然后把画角那个环节设计成先画一个点，告诉学生：“这就是一个角”。给学生制造一个认知冲突，因为学生对角已经有了一个初步的印象，他们就能很肯定地回答：“这不是一个角，它只是一个顶点。”在这个时候，我再发问：“怎么样才能完整的指出一个角呢？”经过这样的设计，学生在指角时基本能够注意到指出角的两条边和一个顶点。因为有了课前的预料和准备，避免了学生最爱出现的指角误区的发生。课堂上可能发生的一切，不是都能够在备课时预测的。教师如果能够较好地控制课堂教学中突发的问题，其主导作用的有效性就得到了发挥。面对课堂教学中突发出现的问题，教师首先不能紧张害怕，不能设法去防止问题的出现，而要积极灵活地去控制，期待精彩的生成。
4、给学生领悟的时间，教师适当介入，提升知识。
我在教〈〈两位数加一位数进位加〉〉时，创设小红、小亮和小明三人一起在公园玩画片的情境，引导学生从图中找到一些数学信息，并整理出来，根据老师的要求，提出用加法计算的问题，学生纷纷举手，在列式解答时，碰到24+6=？24+9=？我让学生用小棒摆一摆，再和同桌交流，大部分学生都能想到把24分成20和6，先算4+6=10，再算10+20=30。在交流24+9时，学生主动交流，努力探究，他们的思维在灵动，碰撞出智 慧的火花。有的说把4和9和起来，有的说把9分成6和3，有的说把24分成23和1，还有的说用竖式计算。我请这位学生到黑板前板书竖式，并和前面的口算方法比较，让学生体会哪种方法好。学生计算能力参差不齐，生活经验，思维方式不同，他们对问题的理解、分析、解决均有较大的差异，我让学生自己比较笔算和口算的方法，促进学生思维的深化，有利于形成师生感情的愉悦互动。
5、搭建小组合作的平台，让学生在合作中绽放智慧的火花，体验知识的生成
俗话所得好，三个臭皮匠赛过诸葛亮。新课改提倡小组之间进行合作探究，但不是所有问题都要合作，要选有探究价值的问题，先让学生独立思考后组织学生进行讨论。每节课上，都会有一些非常积极的参与者，也会有一些很被动的参与者，或者根本不参与者。作为教师，要特别关注那些没有参与的学生在干什么。教师的任务是调动这些学生的积极性，反思自己的教学设计，随时调整自己的教学思路。教师在巡视过程中，同时要关注讨论的进程，了解各组讨论的情况，做到心中有数，以便及时点拨，适时调控。我在教《认识方向》时，在学习了“东南、东北、西南、西北”和原有知识的基础上，让学生合作“以水库为中心，提出不同的问题。教师先示范提”桃园在水库的哪一面？”“ 桃园在葡萄的哪一面？再让学生合作提问题。学生积极性高，听的也很认真。而且学生还提出了许多我没有设计到的问题，可以看出学生思维活跃，有说的欲望，取得了较好的教学效果。
一、平等对话,创设环境
陶行知先生曾经说过:“创造力量能发挥的条件是民主和谐的气氛。”如在口语交际课《我最喜欢的少儿节目》的教学时,教师选用猜联想题的方式导入教学内容,调动起学生的积极性。老师说“金龟子、中央七套、动画片”,让学生猜一四字词语,不少同学立刻想到“少儿节目”,在愉快的情境中孩子们开始了交流。在一些同学兴致勃勃地或讲或听“大风车”、“小神龙”时,另一些同学却面露难色,不愿主动参与交际。于是老师点了一名兴致不高的同学,请他说说对少儿节目的看法,很显然,他只会鹦鹉学舌,人云亦云,老师鼓励他说出自己内心的真实想法。通过平等的沟通,他终于大胆地说出了实情:“我实在不会说,因为我很少看少儿节目!”这话一出,得到了不少同学的拥护,看样子这就是本次口语交际难以展开的关键所在。“那好,咱们就说说这是为什么?”刚才兴味索然的同学顿时来了精神,个个争着讲自己的理由:有些是因为每天的学习安排正好与少儿节目的时间相冲突;有些是因为没有单独享用电视的权利,只能与家人同看一些栏目;有些是因为找到了更吸引自己的栏目……一下子,教室里讨论的气氛热烈起来。大家争着向别人推荐自己喜欢的栏目,遇到意见相左时就据理力争,表明自己的见解。这时不用再担心哪位同学没话说,只要引导学生注意理清头绪,按一定顺序来介绍,就很顺利地达到了口语交际的学习目的。虽然交际内容已由主题向外延伸了,但在这种平等民主的自由空间里,学生做到了想说、会说、乐说,把握这种生成,何乐而不为呢?
二、关注生成,以疑促思
在语文教学中,应引导学生开展探究性学习。首先,要打破传统教学束缚学生手脚的一套做法,语文学科有其独特的个性,然而语言文字的规律应该让学生自主发现,方法让学生自主寻找,思路让学生自主探究,问题让学生自主解决。陶行知批评教学分离的教师:“只管照自己的意思去教学生,凡是学生的才能兴味,一概不顾,专门勉强拿学生来凑他的教法,配他的教材。”其结果造成“先生收效小,学生苦恼多”。他深刻批判了“教授法”,极力主张把“教授法”改为“教学法”。他说:“论起名字来,居然在学校;讲起实在来,却又像教校。”他提出先生“教的法子必须根据学生学的法子”。但在传统教学中,教师教什么,学生学什么,学生不需要思考,只要学会就行。
陶行知指出:“学贵知疑,大疑则大进,小疑则小进,不疑则不进,这个‘疑’字我当重用它。”对此,我深受启发,在教学新课前总会提前一两天布置学生预习,课前预习有利于培养学生学习的主动性和独立性。教师要引导学生在预习的过程中设疑问难。预习时,学生会把教材的内容进行综合、归纳,并不断地发现教材中的疑难点。遇到问题后,要学会多问几个为什么,“行是知之始,学非问不明”。
一天照例在学生预习后开始学习《包公审驴》。我在备课中计划着:先初读课文,大致了解故事内容,然后请同学质疑,再结合课文引导学生在读中悟。到了质疑环节,一个学生问:“为什么要把驴关起来,‘虐待’后再把它放了呢?”同学们又开始众说纷纭了。接着又有同学问了:“为什么驴会跑回家,而不会迷路呢?”这可是节外生枝了,现在离我的预设更远了。可看到孩子们个个乐此不彼,我决定放手让学生尽情交流。不少同学都参与进来了,有的言简意赅,有的口若悬河,有的深入浅出,有的绘声绘色。学生交流面广,说到老马识途,说到了自己家的小狗也能自己回家;有的同学更不服气了,说了自己家的鸭子也能一摇一摆地从小池塘回到家里……一节课不知不觉就过去了,我的预设早就被抛在脑后,也不由自主地和学生一起陶醉在一个又一个精彩的动物世界里。课后全班又掀起一股读《十万个为什么》的热潮,这不仅是节外生枝,而且是枝上生枝,真可谓枝繁叶茂。我的教学虽然没能按计划完成,但学生却因课堂的生成而有了更多的收获。诚如陶行知所认为的“发明千千万万,起点是一问”;“小孩子有问题要允许他问,从问题的解答里,可以增进他们的知识”;“小孩子得到言论的自由,才能充分发挥他的创造力。”
三、把握生成,珍惜点滴
在陶行知看来“点滴的创造固不如整体的创造,但不要轻视点滴的创造而不为”。因为点滴的创造“像屋檐水一样,一点一滴,滴穿阶沿石”。我也有这样的感受,一节课的亮点,使人难忘,值得回味的往往是学生生成问题的那一瞬间。
例如在教《趵突泉》这一课时,有位学生在自学中对“假如没有趵突泉,济南会失去它的一半妩媚”时,提出质疑:“济南有三大名胜,为什么说没有趵突泉,济南会失去它一半妩媚呢?应该是三分之一呀!”针对这个问题,教师让学生充分讨论,然后发表自己的意见,有的说趵突泉太美了,就应该占一半;有的说既然是三大名胜就应该是三分之一,因为它们各有各的作用。通过讨论,明确了趵突泉在济南这个泉城中的地位。一个问题改变了我的教学预设,学生的疑问可能与教师的设计相悖,但很可能与文章的思路相吻合,是教学的一个突破口,是教学的一个亮点。积极的引导不仅对解决问题有帮助,更能激起学生的探索热情,学习的激情,将课堂搞活。
一、整合教学资源--动态生成课堂的基础
叶澜教授曾指出：教学成功的重要前提之一就是要重新“激活”书本知识，使知识恢复到“鲜活状态”。在“多向互动”和“动态生成”的教学中凸显知识的活性。现行北师大版数学教材以学生喜闻乐见的童话、故事、游戏、卡通情境图等主题图的形式呈现教学内容。主题图中提供的教学资源，需要教师去挖掘、去领悟、去创造性地使用，同时，还要整合各种教学资源，激活课堂教学。
教学图形面积的计算后，我们给学生安排了这样一道题：一张正方形纸，边长66厘米。要用它做成底33厘米，高是22厘米的三角形小旗，最多可做多少面？学生通常想到的方法是：用正方形的面积除以三角形的面积。但也可以结合画图思考，长里有多少个33厘米，宽里有多少个22厘米，这样先求出有多少个长方形，再求出有多少个三角形。由于正方形的边长66正好是33和22的倍数，所以两种解法都是正确的。接下来，我将题目中正方形纸的边长改为70厘米，学生调用旧知解决问题发现能做13面，而实际却只能画出12面，令学生遭遇新的认知冲突，进而产生强烈的求知欲望。如此，课堂展现出了灵活的动态生成。
其次要合理整合各种资源。教材是重要的课程资源，学生生活经验、教师的教学经验、教学机智也是一种资源；学生间的学习差异，师生间的交流启发，乃至学生在课堂中出现的错误也都是有效的课程资源。教师要善于利用并开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为学生的发展提供多种可能的平台，也为动态生成的课堂打下坚实的基础。全面了解学生尽可能多地了解学生，预测学生自主学习的方式和解决问题时会出现哪些情况，每种情况如何处理，并事先作出相应的教学安排，要求教师形成“弹性化”方案，这种方案，不要过于具体和详细，要给学生留足自主自由思维的空间。
二、精心设计预案--动态生成课堂的前提
教师精心设计预案，为学生生成性资源的重组留有足够的空间与时间。新课程理念下未知的、随机的课堂教学要求教师应当为实施动态生成的课堂去充分预设，精心设计灵活的预案，改变以往为教而写教案的意识。应将主要精力用在服务于学生主体学习的预案设计上，对学生在课堂上可能发生的情况，从多方面进行预测更为丰富的学情、预测更多的可能，并准备应对策略，以便在课堂上生成相关问题时能够及时灵活合理调整教学预案，让预设真正服务于课堂的有效生成，基于这一理念，教学的每个环节教师都应精心预设。例如，在教学《认识公顷》一课时，根据学生已有的知识储备和学习能力，我采取的学习方式是让学生自学。在进入自由讨论环节时,为了凸现公顷这个面积单位的特殊性，我特意安排了友情提醒这个环节。果然在我的预设之中，学生说：平方米、平方分米、平方厘米相邻两个面积单位之间的进率都是100，但公顷和平方米这两个相邻面积单位的进率却是10000，也就是说并不是任何相邻两个面积单位间的进率都是100。正想表扬一番，一个不曾预约的生成出现了，平时很爱思考的学生马上提问：平方米、平方分米、平方厘米相邻两个面积单位之间的进率都是100，但公顷和平方米的进率却是10000，100×100=10000,我猜想它们之间肯定还存在着一个面积单位，使得相邻两个面积单位的进率都是100。多好的猜测！完全在我的预设之外。我当即决定马上解决这个精彩的猜测。我让学生马上拿出新华字典查询，果然在后面的面积单位进率表中赫然写着1公顷=100公亩，1公亩=100平方米。学生的猜测完全正确！课后这位教师在教学后记中兴奋写下了这样一句话：生成，需要精心设计预案。这样预设，以便课堂教学的及时调控，适当删减或调整，保证课堂教学的动态生成。
三、遵循以生为本--动态生成课堂的关键
在课堂教学双边参与的动态进程中，教师应准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂稍纵即逝的变化，不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴之中，适时调控，充分利用，激活课堂教学，促进课堂动态生成。
教学《一个数乘分数》时，分数的意义的理解是教学难点之一。我设计了一道题：“老师有半个苹果，把半个苹果的一半给小红，给小红多少个？”如何列式？表示什么意思？有的学生说：用1/2×1/2 ，表示求半个苹果的一半是多少。还有的说：我的算式是1×1/2×1/2。我迟疑片刻，追问道：这两个1/2的含义是不是一样的？学生说：可以画图来说明。先画一个长方形表示这个苹果，再平均分成两份，涂色的就是这个苹果的一半，把涂色部分再平均分成两份，网状部分就是那半个苹果的一半。多好的“画图来说明” 哇！教师把握住了这一生成性教学资源，让学生在画图的过程中，经历了动态的知识形成过程，抽象的知识就在原有的基础上建构起来。
以往的课堂教学很多老师由于受教学活动计划性、预设性的影响，学生的思维与活动总是被限制在教案的束缚中，很难形成动态生成的课堂。而教师在课堂上根据学生的具体情况，随时调整教学过程，真正使学生成为学习的主人，真正促进动态生成的课堂。
一、“散”中求异，培养思维的开阔性
思维的求异性是指主体面临问题时能从多角度、多方位思考问题，使思路由一条扩展到多条，由一个方向转移到多方向的思维方式。在数学教学中，要多鼓励学生标新立异，发表独特的见解。它对提高学生的数学素质，培养学生的思维能力和创新精神具有不可忽视的作用。
在整个过程中，学生充分发挥了主体作用，在学习中学会了把未知向已知转化的数学思想方法。像这样开放型的问题，只有具体目标而无“路标”、“脚手架”，学生的思维不受框架制约，从而能自由地探索各种方法，有利于培养求异思维能力。
二、“倒”中求逆，培养思维的流畅性
瑞士心理学家皮亚杰认为：小学阶段学生的认知发展水平处于前运算阶段和具体运算阶段。这一时期儿童的一个显著特点，就是思维的不可逆性，易受定势影响。他们往往习惯于正向思维，而不善于逆向思维，常造成正逆混淆的错误或障碍。为此，教师必须重视设计互逆性的问题，加强学生逆向思维的训练。
我在教学“改变因数的大小引起积的大小变化”时，设计了下面的教学片段。
师：“两数相乘，一个因数不变，另一个因数扩大10倍、100倍……，它们的积就扩大10倍、100倍……”那么，反过来想还可以得出怎样的结论?
生：要使两个数乘得的积扩大10倍、100倍……只要使其中的一个因数不变，另一个因数扩大10倍、100倍……就可以了。
师：很好!你根据“扩大→扩大”还能联想到另外的结论吗?
生：两个数相乘，一个因数不变，另一个因数扩缩小10倍、100倍、1000倍……它们的积就缩小10倍、100倍、1000倍……
师：再把这句话反过来想想，还可得出怎样的结论?
生:……
此外，像计算96÷16时，学生试商时是这样想的：几和16相乘等于96, 96除以16就得几，实际上就是乘、除互逆的过程。教师加强试商教学，不只有助于学生快捷、正确地进行计算，同时也可以在顺逆交互的过程中培养学生思维的流畅性。
三、“误”中求真，培养思维的精确性
思维的精确性是指不受暗示的影响，能严格而客观地评价、检查思维的结果，冷静地分析一种思想、一种决定的是非、利弊。从一定意义上说，学生思维品质的发展就是在与失误作斗争并取得胜利的过程中实现的。因此，利用“尝误”原理进行数学教学，是培养和发展学生思维精确性的一种极为有效的途径。
在教学四年级新教材“解决问题的策略”时，我设计了这样一个环节：
师(拿出两本书)：这两本书摞在一起厚40毫米，包里还有6本书，摞在一起高多少毫米?
生(兴奋地)：240毫米!算式是：80÷2×6。
[师不置可否，将手伸向包中，大家盯着包，一副胜券在握的样子。]
生：“啊?”“老师故意‘骗’我们的，这些书怎么不一样呢?”
师(微笑)：请大家发表自己的看法。
生1：我们以为老师下面的书也是这样的。
生2：这些书应该是一样的才行，不一样就不好做。
生3：这种题中的条件应该有统一的标准，以后做题得弄清楚。
……
出示习题：6本字典摞在一起高180毫米，像这样的15本字典摞在一起高多少毫米?这一摞同样的字典高540毫米，有多少本?
这次学生从题中找到了“这样的”关键词，“照这样计算”的句子新教材中虽不再强调，但学生从另一个角度掌握了归一问题的一般结构。从而在与失误作斗争的过程中既巩固深化了所学知识，又培养了善于质疑、敢于批判的精神，思维也变得更加缜密。
四、“想”中求直，培养思维的独特性
爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切。”想象是一种积极的思维活动，在教学中要有意识地引导学生围绕某一问题展开想象，培养他们独特的直觉思维能力。
一、抓住契机, 营造动态生成的氛围
教师在课堂上营造一种和谐的氛围, 学生就会感到宽松、坦然、自由、愉悦.课堂上教师是学生的学习伙伴, 是一起分享的朋友, 是平等中的首席.学生是活生生的生命个体, 身体是自由的, 思维是灵动的, 心情是快乐的, 他们无拘无束, 无忧无虑.只有融洽的师生关系才能使学生人格获得尊重, 人性获得自由, 使每一节课成为不可重复的激情与智慧综合生成的过程.
一位教师在教学《角的认识》一课中, 试图通过让学生旋转两个硬纸条形成不同大小的角, 引导学生推导出角的大小要看两条边叉开的大小.然后发生的一幕出人意料.
师:现在有两个不同大小的角, 怎么比较它们的大小呢?
(学生纷纷陷入了沉思, 突然, 邻座两名学生把脚放在一起比划起来.)
师:你们在做什么?
生:老师不是让我们比“脚”的大小吗?
(哦, 原来这两个字发音相同.老师灵机一动, 引出了下面的师生对话.)
师:你们是怎么比脚的大小的?
生:我是把脚后跟先对齐, 谁的脚趾长, 谁的脚就大.
师:说得不错, 但是我们比的是这个“角”的大小呀?
生:我也可以用这个办法来比较呀.我先把两个角的顶点和一条边重合, 再看角的另一条边的位置, 哪个角的另一条边在外面, 这个角就较大.
……
学生捣乱的行为, 造成了教学中的不和谐音.教师并没过多地责怪, 却别具匠心地创造出轻松活泼的课堂气氛, 消除了学生由于自己的过失造成的拘束和紧张.恼人的“事故”变成了动人的“故事”, 也成就了一笔意外的教学资源.
二、学生的生活经验可以成为动态生成的素材
华罗庚说:“人们对数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象, 原因之一便是脱离实际.”因此在教学时, 教师要善于挖掘生活中的数学素材, 使学生发现数学就在自己身边.这样, 学生在学习时就会体验数学知识与日常生活的密切联系, 从而引发自主探究的欲望, 产生意想不到的效果.
比如教学数学广角“鸡兔同笼”问题:“鸡兔共有头18只, 足60只, 问有多少只鸡, 多少只兔.”
师:兔有4只脚, 为什么鸡有两只脚?这岂不是太不公平了吗?
学生沉默了一会儿, 经过思考, 找到了理由:不是不公平, 鸡还有两只翅膀呢!”
师:如果翅膀也算脚, 总共有多少只脚呢?
生:18×4=72, 72只脚.
师:但题中翅膀不算脚, 只有60只脚, 有多少只翅膀呢?
生:72-60=12, 12只翅膀!
于是学生兴奋地喊出来:“6只鸡!”
在案例中, 教师把数学问题与学生的生活经验联系起来, 激发出学生头脑中“鸡有两只翅膀”这一生活经验, 并且借助这一生活经验化难为易, 巧妙解决了问题.
三、自主探究是触发动态生成的“钥匙”
自主探究, 是学生在学习实践中获取知识、方法、情感体验的过程.探究的过程, 能够唤醒学生沉睡的潜能, 激活学生封存的记忆, 开启学生幽闭的心智, 放飞学生囚禁的情愫, 许多不曾预约的精彩也会不期而至.
以下是《认识钟表》一课中的教学片段.
1. 展示美丽的钟表世界
师:从这些钟面上, 你发现了什么?
生1:我发现钟面上都有一根长针和一根短针.
师:那根长针的另一个名字叫分针, 短针叫时针.
生2:我发现钟面上都有12个数字.
生3:我还知道那个小狗钟面上是5点.
师 (略带兴奋地) :你是怎么知道的呢?能告诉大家吗?
生3:因为那个小狗钟面上的分针指着12, 时针在5的地方, 所以是5点.
2.小组活动
材料:一个没有数字的钟面, 两根长针, 两根短针, 图钉, 橡皮各一.
要求: (1) 四人合作, 用材料制作一个钟面. (2) 拨出一个你们认识的时刻.
3. 展示学生作品, 学生评价
生4:我认为7号钟面不合理, 它的两根针一样长, 都是分针了.
生5:4号钟面上的格子有大有小.钟面上的每个格子应该是一样大的.
师:钟面上的格子应该一样大.如果我们把从12到1看做是一大格的话, 钟面上一共有几大格呢? (师生一起数出12大格)
生6:10号钟面只写了4个数字.
师:这组小朋友还把钟面上的其他数字给藏起来了, 只写了3, 6, 9, 12, 大家见过这样的钟面吗?小朋友认为对吗?
生:对.
4. 认读整时
师 (指着1号钟面) :这个钟面是几点? (9点) 9点也叫9时, 刚好是整时.哪些钟面上刚好也是整时呢?
(生指10时, 7时, 6时, 11时)
师:你怎么那么快就看出是几时了?你用什么办法看的?
生7:它们的分针都指着12.
生8:我先看分针指着12, 就不去管它了, 再看时针指着几就是几时了.
师:看整时, 分针指着12, 时针指着几就是几时.
……
在以上片段中, 对于“发现钟面上是5点”这一个问题, 教师没有巧妙地回避, 而是略带兴奋地问:“你是怎么知道的, 能告诉大家吗?”这既是对学生发现的肯定, 也更好地了解了学生的学习起点.接着让学生合作制作钟面, 继续学习的材料由他们自己提供, 更有利于学生形成积极的情感体验和学习态度, 也为探究活动营造了一个生动活泼的学习氛围.在反馈中出现的各种小小的错误, 生成了一个个活生生的教学资源, 他们在相互探讨、相互启发中建构起整时的认读方法.这也体现了弗赖登塔尔的“学习数学的最好方法, 就是让学生经历再创造的过程”, 哪怕这只是一次简单的再创造!
一、尊重学生体验, 促成内容的生成
俗话说:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”《语文课程标准》也指出:“阅读是学生的个性行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“教师应该鼓励学生选择适合自己的学习方式。”而且, 学生由于个人的知识背景、生活经验、体悟角度等方面的差异, 面对同样的学习内容他们会有不同的感悟和理解。因此, 教师应允许学生对文本进行多元解读, 这也是新课标所倡导的。在课堂教学中, 这种多元解读将引发学生不同的体验, 产生不同的观点, 对这些观点进行交流和整理, 能促进学生语文能力的提高。在阅读教学中, 学生的思维和文本不断碰撞, 就能使创造的火花不断迸发, 使课前的预设和课中的生成不断融合, 促进了新的学习需求, 学生在学习过程中也会兴趣盎然, 认识和体验不断加深, 从而使学生获得了多方面的满足和发展, 感受到了生命活力的涌动。
二、关注学生需求, 促进方法的生成
教学需要预设, 但预设不是教学的全部, 若预设牵引的痕迹过多, 随机生成的亮点就会减少。教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。因此, 在预设教案和实施预案的进程中, 教师要随时关注学生的学习状态, 心中时刻装有学生, 上课之前能够多思考, 学生到底需要什么;上课的时候能多想想, 学生都在干什么, “我”究竟该怎样“教”, 该怎样把更多的“关注点”真正地放在学生的身上。显然, 关注学生, 让精彩的生成有了“土壤”, 但关注学生不是对学生“意外表现”的被动“应对”, 而是对“学生需求”的主动“投注”。正如于永正老师在给新老师的20条贴心建议中这样说过:“一旦进入课堂, 就要像京剧演员一样, 精气神十足。走进课堂, 要把90%注意力放在学生身上, l0%的注意力用在教学方案的实施上。”因此, 教师应更多地关注学生的渴望、需求, 关注学生的学习方法、学习过程和学习结果。只有这样, 我们在学生面前才不会手足无措。在课堂上, 学生作为学习主体, 带着自己的情感、能力、思维方式解读文本, 学生与学生之间、学生与教师之间对文本的解读存在差异性, 教师得承认彼此解读的差异性, 及时调整预设的方案。我们可以妙用学生的错, 因势利导;巧用学生的疑, 化解难点;善用学生的问, 乘胜追思;活用学生的画, 因人施教;顺用学生的趣, 趁热打铁, 将学生的理解有效纳入教学的范畴, 并进行积极的引导, 使课堂有效生成。
三、留给学生学习空间, 促进思维的迸发
萧伯纳曾经这样说过:“你有一个苹果, 我有一个苹果, 我们互相交换之后, 每人仍然只有一个苹果;然而, 你有一种思想, 我有一种思想, 彼此交换之后, 就能产生很多种思想。”萧伯纳的话对我们在教学中重视课堂教学的生成带来很大的启示。我们可以在预设的教学过程中随时捕捉学生的疑问、想法、创见等思维过程和方法, 选择恰当的问题作动态生成的“课眼”, 因势利导改变原来的教学程序或内容, 让课堂教学在健康有效的轨道上发展, 这样才能产生事半功倍的效果, 促进更精彩的课堂生成。每一个学生都是独立的个体, 他们有不同的思想和不同的感受, 教师在课堂上应给予学生充分的时间和空间, 树立学生个体自主交流的意识, 使他们不被老师和课本所束缚, 具有展示自我的自信和愉悦。例如, 在教学人教版实验教材第八册《生命生命》时, 课的最后我预设了这样的环节:首先请学生读一读名人写的生命感悟的名言, 然后请学生结合文中的三个例子和作者杏林子的生活经历, 模仿名言写一写自己学了这篇文章的感受。在上课过程中, 学生对文本中的三个事例的感受远远超出了我所期望的, 因此, 我改变了预设, 直接让学生写自己的感受, 结果学生写的感悟十分精彩。请看:热爱生命吧, 那是你创造奇迹的力量。生命虽然短暂, 但我们可以让生命变得更有价值。生命在于坚持和热爱, 而选择放弃生命的人是弱者。只有生活的强者, 才能让生命散发出最耀眼的光彩。生命就像贝壳里的一颗珍珠, 只有经过打磨, 才能散发出最耀眼的光芒。这样, 学生在激烈的思维、心灵的碰撞过程中自主感悟, 获得了对人生价值的感悟。
一、巧设氛围, 创造生成
教学氛围是教育环境的重要组成部分, 它对于人的成长和发展特别是对于人的意识和行为具有潜移默化的作用.美国心理学家罗杰斯曾说过:“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系, 依赖于一种和谐、安全、民主的课堂氛围.”学生作为教学的主体, 是现实主动并具有创造性的生命体, 更是教学“资源”的重要构成和生成者, 他们带着自己的知识、经验参与课堂教学.因此, 教师在教学过程中, 可以通过科学、合理的设计, 巧设课堂氛围, 充分利用实验手段, 引导学生积极思维, 激起学生要“弄懂”、“学会数学”知识和技能的强烈求知欲, 让学生经历从直观、想像到发现、猜想, 然后给出验证及理论证明, 使学生亲身经历数学知识的建构过程, 从而创造课堂资源生成的空间.
例如, 在教学“运用一元一次方程解应用题”的过程中, 我们可以先向学生介绍丢番图的一生, 然后巧设问题情境:听了这个故事后, 请大家运用一元一次方程来算出丢番图到底活了多少岁?这样通过巧设课堂氛围, 把原本很枯燥、难以理解的一元一次方程解应用题变得生动活泼.不仅让学生了解数学史, 更能减轻他们对应用题的恐惧感, 引发出他们的好奇心, 让他们积极主动参与到课堂活动中去自主的学习, 从而衍生出积极活跃的课堂氛围.
二、捕捉生成, 引发精彩
课堂教学过程是师生间相互生成的动态的及多种因素相互作用的推进过程.苏联著名教育实践家和教育理论家瓦·阿·苏霍姆林斯基说过:教育的技巧并不在于预见课堂的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.在实际课堂教学过程中, 尽管教师事先对教学过程已有周全方案, 但仍不可避免地常常会出现学生对所学知识的“联想”与“推测”, 时常会出现无法预见的意外, 而这种“小插曲”中或许就蕴含着有价值的教学资源, 显现学生的真实思维, 反映学生在构建知识和构建能力体系中的障碍.如果教师的敏感性不强, 不注意倾听, 就有可能成为“昙花一现”.而作为一名优秀的教师, 应发挥自己的教育机智及时捕捉, 巧妙地利用这一“小插曲”, 真正挖掘出其蕴藏的内涵, 引发课堂精彩, 使课堂呈现勃勃生机和活力.
【例 1】 在矩形ABCD中 (如图所示) , AB=a, BC=b, M是BC的中点, DE⊥AM于E, 求证:
在这道练习题中, 笔者课前预设的也是这道题的唯一求证思路是:利用△ABM∽△DEA, 有
三、善待差异, 培养思维
每个学生作为个体鲜明的生命个体, 都有一定的生活体验和知识积累, 都有自己的生活背景、家庭环境.这种特定的社会文化氛围, 导致学生对数学知识的理解以生活经验为基础, 带着自己的活动烙印——知识、情感、经验, 不同的思维方式和解决问题的策略来面对新的问题.所以, 在数学教学过程中, 教师不能把自己对一道题目的理解、思路强加于学生, 对于学生大胆的想像、奇特的思路、不一致的想法, 教师切忌用“不对”“错误”“不应该”或肯定谁对谁错等固定的思维方式去限制他们, 而应善待学生思维的差异, 给他们思维的空间, 让他们自己讨论出解决问题的方法, 得出合理的答案.比如在例1中, 学生有不同的解题思路, 教师应该尊重学生的思考和发现, 及时抓住其中的独特想法, 帮助学生构建知识结构, 更要以一个参与者、合作者、促进者的身份参与学生平等对话, 善待他们的差异, 让学生在课堂上能说真话、表真情, 表达自己真实的内心体验, 只有这样, 才能培养学生的思维, 引导学生多角度地思考问题;才能使学生真正成为课堂的主人, 坚定学习的信心, 才能让学生克服不同的困难, 得到发展.
四、精心预设, 促进生成
精彩的生成源于高质量的预设.没有精心的预设, 就根本谈不上精彩的生成.只有课前的精心预设, 才能在课堂上有效引导;只有课前的成竹在胸, 才能在课堂上游刃有余.新课程理念指导下的新课堂, 关注的重点是学生主体的学习状态, 教学设计要更多地注入学习设计的内涵, 因为“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”.学生的生成信息是具有特殊教育作用的资源, 它来自于学生的学习活动, 贴近学生的学习经验.教师只要在课前尽可能地对课堂上可能产生的情况作出精心预设, 促进课堂的有效生成, 再把这种生成转化为教学资源, 就能有效唤起学生的求知欲和激发他们的学习兴趣, 从而让平淡无奇的课堂变得更具诱惑力.如在学完勾股定理后, 教师可提出在课前预设的一道题目:在■ABC中, 两边a=3, b=4, 求c.
学生A:马上举手抢答:c=5.
很显然, 在这道题中学生A忽略了“直角三角形”这一条件.
学生B经过思考后猛然醒悟:不对, 并不一定等于4, 万一它不是直角三角形呢?
老师:那么还有其他的答案吗?
学生C:只能求出c的范围是1<c<7.
……
通过课前精心预设, 引发一些非常有价值的“生成性的教育资源”, 再巧妙地加以运用, 将活的教育资源变成课堂教学中的“高潮”, 既增加了数学与学生的联系, 又促使教师与学生平等对话, 使教学更加有效, 实现了师生共同成长.
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