中级汉语口语第八课

中级汉语口语第八课（精选4篇）

中级汉语口语第八课 篇1

会話の説明

1.（1）～とおり　正如……

そのとおりです/おしゃるとおりです（礼貌说法）

是的，是这样

例：①A：その前、君は一週間を休みたいといっていましたね。

B：はい、そのとおりです

②先生の奥さんは私が想像していたとおりの美人でした。

（2）体言+どおり或者体言+の+とおり

“どおり”是结尾词，意思是“そのままに”。表示后项行为完全按照前项的方式进行。按……，按照……

例：私の言ったとおりに繰り返していってください。

物事は自分で考えているとおりにはなかなか進まない場合が多い。

世の中は自分の考えどおりには動いてはくれないものだ。

会議は、時間どおりにはじまりました。

（3）数词/なん/いく＋とおり　表示方法和种类的数量

例：駅からあの建物までには3とおりの行き方がある。

やり方は、なんとおりもありますがどの方法がよろしいでしょうか。

2.それで/で

（1）（转换到可以预想的下一个话题上来）那么

例：A：昨日、突然田舎から親戚が出て来まして…。

B：それで。

A：それで、あのう今日の残業は…。

（2）所以

（后句不能使用命令或意志的表达方式）

例：昨日は熱が出て、それで今日は学校を休んだ。

小さい時に海で怖い思いをした。それで海が好きになれない。

拓展：

（1）それでこそ　那才称得上，那才叫真正的例：A：あの大学、卒業するのが難しいそうだ。

B：それでこそ本当の大学だね。

（2）「さらに」、「それから」用于陈述某件事后补充另外的事。「さらに」用于对内容的补充，「それから」用于按照时间顺序补充或用作补充话题的标志

例：担当は山田さん、さらに松本さん、田中さんです。

昨日は夕方一度家に帰って、それから家族で食事に出かけました。

3.絞(しぼ)る

（1）集中，缩小　　例：ターゲットを絞る

（2）拧，挤　　例：雑巾を絞る

（3）严加责备，申斥　　例：先生に絞られる

（4）剥削，敲诈　　例：税金を絞る

拓展：絞(しぼ)り

（1）热手巾

（2）（花瓣等的）杂色、斑点

（3）（照相机的）光圈

4.うん

（1）是

例：うん、わかった。

今日の午後、君は来ませんか。

──うん、用事がありますので。

（2）认同对方所说的话的随声应答

例：空模様によると、今日雨だそうですね。

──うん、そうだ。

（3）用于自言自语　うん、そうしましょう。

例：うん、彼は私のことが好きかも知れないよ。

5.イベント

（1）できごと　事件、事变、大事

（2）催し　集会、（文娱）活动

（3）体育比赛项目

6.对对方说的话表示吃惊的应答方式

「ほう」「へえ」「ふうん」「えっ」　是嘛？真的吗？恩？哦？

例：ほうー、全社員が旅行するのは本当ですか。

へえ、君は僕と同じ大学の卒業生ですか。

7.～について/～につきまして（郑重语）

关于……

例：その点については全面的に賛成はできない。

将来についての夢を語った。

彼女は自分自身について何も話さない。

拓展：

（1）名词＋数量词＋について　每……

例：乗客一人について三つまでの荷物を持ち込むことができます。

社員3人については1部屋しか割り当てられなかった。

（2）～につき　关于……

例：本部の移転問題につき審議が行われた。

8.見てください/ご覧ください（礼貌语）/ご覧になってください（礼貌语）

请看，试试看

例：ご自由にご覧ください。

一人でやってご覧ください。ここで見ているから。

ご覧ください、燕がやってきた。

9.探(さぐ)る

（1）探访，寻找　　例：秋の京都を探る　失った鍵を探る

（2）探索　　例：日本語の起源を探る

（3）推测　　例：相手の心を探る

（4）暗中调查，侦察　　例：犯人を探る

拓展：

探り　刺探，探问　　例：探りを入れる　试探（情况）

それとなく探りを入れる（暗中打探）

10.可能形式的用法

二类动词后续表示可能、尊敬、被动三种用法，区别如下：

（1）「（に）は」提示动作主体并充当主语时表示可能

（2）「は」「が」提示动作主体时表示可能或尊敬

（3）「は」「が」提示动作对象时表示可能或被动

表示可能时无论什么动词都可以用「～ことができる」的形式替换

例：この桃はまだ食べられません。（可能）

彼は酒が飲めません。（可能）

あなたは考えられることはもう大丈夫です。（尊敬）

私は先生に褒められました。（被动）

11.转折连词

～でも/～が/～しかし/～けれども/～けれど　但是，可是

～でも不用于书面语，～が很少在口语中使用，～しかし/～けれども/～けれど在书面语和口语中都可使用，～しかし语气更正式。

注意：这些词在作为连接两个句子的连用词使用时，前后两个句子的文体必须一致。

例：山登りに行くつもりです。が、雨でした。

手紙を出した。しかし返事は来なかった。

卒業のとき、皆泣いた。けれど、私は涙が出なった。

12.～させてください/～させていただきませんか（郑重语）

让我……，请让我……

例：申し訳ありませんが、今日は少し早く帰らせてください。

少し考えさせていただきませんか。

期日については、こちらで決めさせていただきませんか。

拓展：

（1）～させておく（表示放任）随、让

例：甘えて泣いているだけだから、そのまま泣かさせておきなさい。

勝手に好きなことをさせておけばいい。

（2）～させてあげる（表示许可）让

例：この仕事がやりしたいなら、やらせてあげましょう。

（3）～させてくれる/もらう（表示接受恩惠）

例：姉が働いて私を大学に行かせてくれた。

提建议：

（1）征求对方意见的提议

～たらどうですか/～たらいかがですか/～たらいかがでしょうか/～てはどうですか/～てはいかがですか/～てはいかがでしょうか

注意：「～たらどうですか」等表达方式用于不知道对方不知道该怎么办等场合，如果对方知道怎么办，使用「～たらどうですか」带有训斥语气，会显得失礼。

（2）提议与对方一起做某事　～ませんか/～ましょうか/～はいかがですか（客气用法）

（3）回应提议　いいですね/なるほど、いいですね/いいかもしれませんね

例：明日買い物に行きませんか。──いいですね。

先生、明日授業を休んだらいかがでしょうか。──いいです。

表示提议的表达方式的补充：

一つ提案なんですけど、～どうでしょうか。

～君たちにも手伝ってまらってはどうかね。

どうだろう、もう少し考え直しみないか。

～先生もお誘いしたらどう？

私は構いませんが、～さんにも入っていただきたいと思います。

そのぐらいからスタートしたほうがいい。

今年も同じでいいじゃない。

じゃ、私も行き付けの店にでもいこうか。あそこは料理がうまいんだ。

本文の説明

1.注(そそ)ぐ

（1）加入，注入　　例：植木（うえき）に水を注ぐ

（2）倾注，注视，集中　　例：研究に全力を注ぐ

（3）撒，落（泪），弄洒　　例：涙を注ぐ

2.～だけで　只要……就，光……就

例：地震は経験した人の話を聞くだけで怖い。

明日からまた仕事だと思うと、考えるだけでいやになる。

拓展：

（1）～だけだ　只有，只是，就是

例：今回の事件に関係がないのは彼だけだ。

品物なんかいりません。お気持ちだけいただけます。

（2）～だけではすまない（表示影响严重）

光……是不能完事的～だけではすむ（表示影响轻微）光……就可以，只是……而已

例：こんな大きな間違いをして、謝りだけではすまないと思う。

叱られましたが、5分遅刻しただけではすむのに。

3.すると

（1）于是　　例：九時になった。すると、ベルが鳴った。

（2）（それでは）那么说，这么说

例：すると、これは間違いですね。

すると色よいご返事はいただけないというわけですね。

这么说是得不到痛快的答复了吧。

4.～代わりに～/～に代わって/～に代わる～/～の代わりの

接体言の代わりに

代替，表示一种事物取代另一种事物，或者作为其他事物或人的代理。

例：山田さんの代わりに、私が会議に出る。

母に代わって、妹を迎えにいく。

今はゴムのかわりにプラスチックがたくさんつかわれている。

接用言连体形、体言の代わりに

不是，而是，表示用一种方式取代另一种方式。

例：今度は船に乗る代わりに，汽車で行こう。

山田先生の授業は、試験を受けるかわりにレポートを出してもよいことになっている。

山田先生的课不考试，提交研究报告也行。

用言连体形+代わりに　虽然～但是～，～的同时～

表示一个事项同时具有两个相互抵消或相互对立的侧面。一般重点在后项。

例：①この辺は買い物などに便利なかわりに、ちょっとうるさい。

这一带买东西很方便，但是有些吵闹。

②中村さんは遅刻もしないかわりに仕事もあまりしない。

中村虽然不迟到，但也不怎么干工作。

用言连体形+代わりに　作为补偿

表示付出某种代价的补偿，或相互交换的条件。

例：①日本語を教えてもらうかわりに、中国語を教えてあげましょう。

你教我日语，我教你汉语吧。

②先日おごってもらったかわり、今日は私がおごろう。

前几天你请了我，今天我来请你吧。

5.砕(くだ)く

（1）打碎，弄碎　　例：氷を砕く　卵を砕く

（2）挫败，摧毁　　例：野望を砕く

（3）绞尽脑汁　　例：心を砕く　身を砕く

拓展：砕(くだ)ける

（1）破碎，粉碎　　例：コップが砕ける

（2）（气势）减弱　　例：意志が砕ける

（3）平易近人　　例：砕けた話し方

6.～ようにする　争取要做到……，设法做到……

表示为实现前面所述的目标、目的而努力

例：①彼女の機嫌を損(そこ)ねることは言わないようにする。

我尽量不说得罪她的话。

②油ものは食べないようにしている。

尽量不吃油腻食物。

～なければいけない　必须

例：よく勉強しなければいけない。

～（ら）れるようにしなければいけない　必须设法做到……

例：明日は朝寝坊しないようにしなければいけない。

必ず彼に連絡を取るようにしなければいけない。

7.～、～、～、～と/～というように　列举三个以上的名词或名词句

例：週末、買い物をすること、選択すること、掃除することと、いろいろなことがあります。

卵、ミルク、果物とは、栄養の高いものです。

8.用言连体形+だけの+体言　足以……，足够……

表示具有某一方面的充足的能力、实力或条件等。

例：①大学の入試に合格するだけの実力をつけるのは難しい。

培养通过高考的实力不是一件容易的事。

②自分の家を持つだけの経済的なゆとりがない。

在经济上没有实力买房子。

9.工(く)夫(ふう)想方法，开动脑筋，找窍门

例：工夫をこらす

工夫して難問を済ます。

工(く)夫(ふう)工人

10.～末(すえ)

（1）末尾

……之后

例：年の末（年末）考えたすえ方法があります。

（2）尖儿,末端　　例：枝の末

（3）最小的，最年幼者　　例：末の子供

（4）将来，未来，前途　　例：彼はきっとすばらしい末があると思う。

（5）无关要紧的事，琐事　　例：そんなことは末のことだ。

拓展：

（1）～たあと　……之后

例：パーティーが終わったあとの部屋はとても散らかっていた。

（2）～たあげく　结果，最后

表示该状态持续了相当长的一段时间之后有了最终的结果。前后项无因果关系，一般用于消极事情。

例：考えたあげく、この家を売ることにした。

体言+のあげく

例：①口論（こうろん）のあげく、つかみ合いになった。

争吵了一阵，最后扭打起来了。

②長い間苦労のあげく、とうとう病気で倒れてしまった。

由于长期劳累，最终病倒了。

（3）～た結果　结果

前后项有因果关系，且强调前项动作时后项结果的直接原因，多用于书面语。

例：調べた结果、彼は犯人ではない。

先生と相談した結果、論文のテーマを変えることにした。

11.今(いま)では/現(げん)在(ざい)では

用于现在的状况和以前的相比有显著的变化的情形

例：今では、私は日本語ができるようになりました。

今では、人々の生活は豊かになった。

拓展：今、現在只表示“现在”的意思，使用范围更广。

例：今、いろいろな人が日本語を勉強したいです。

今でも、今も　表示从以前一直持续到现在1000年以上前の建物が今でも残っています。

第八课内容总结：

表达方式：建议

词汇：絞る、イベント、探る、注ぐ、砕く、工夫（くふう）、～末（すえ）

中级汉语口语第八课 篇2

目前, 对外汉语口语教学分为三个阶段进行, 分别是初级、中级、高级, 不同阶段设置不同的教学重点。一些对外汉语教师表示, 学生普遍反映到了中级阶段, 汉语学习进入了瓶颈期, 认为自己进步很慢。中级阶段学生具备了一定的语言能力, 不使用复杂词汇、句式也可以完成交际目的, 因此, 他们往往会习惯性选择简单语言, 回避复杂词汇、复杂句式。如:

教师:你的室友在听音乐, 特别吵, 但是你想睡觉, 你会怎么办?

学生A:搬家。

学生B:我可以睡觉, 没关系。

教师问题的目的在于让学生进行商量、请求或者抱怨, 但是学生根据自己的情况更倾向于简单的回答。从交际效果上来说无可厚非, 然而从提高表达能力的教学目标上来说, 则无益处。因此, 对外汉语中级口语课是一个承上启下的阶段, 对于学生进一步学习有着十分重要的作用。

一、词汇在外汉语中级口语教学中的重要性

从课型上来说, 口语课的教学目标是培养学生的交际能力。目前, 口语教学中普遍存在教师重视生词、语法讲解而忽略学生的表达能力的现象, 教师上课并不是以培养学生交际能力为出发点。

从课程阶段来说, 中级口语课区别于初级、高级口语课的教学侧重在什么地方呢?陈贤纯认为中级是词语强化阶段, 提出对中级阶段词汇按语义场进行分类, 分三个循环进行集中强化。[2]徐子亮提出词汇学习分为词语的识记、保持、再认三个环节, 对词语可以按词性、功能、意义进行分类。[3]

桂诗春认为口语表达的过程也是语言产生的心理过程, 她将之分为三个阶段:第一, 话语计划阶段, 即“说话人根据自己的意图或者交际双方的需求计划自己说话的内容 (思想) 。”[4]第二, 话语构建阶段, 要从记忆库的心理词汇中选择合适的词, 再按照语法规则将这些词语进行组合排列, 形成有意义的词组或句子;第三, 执行阶段, 即口语表达。可以看出, 口语表达的关键在于记忆库中存在大量的心理词汇和用来将词汇组成句子的语言成分。

因此, 增加词汇的有效输入是中级口语教学的重点, 增大词汇量, 加大中介语在语言学习者学习过程中的作用, 培养学生内在的语言学习能力及发现问题、解决问题的能力, 为进一步提高词汇成句、成段表达的能力打基础。

二、从心理词汇角度进行词汇教学

如何提高词汇的有效输入呢?传统教学模式过分强调语言形式, 忽视语言学习者接受的心理机制, 造成学生学会了词却无法说出得体的句子。因此, 词汇教学应符合人的心理机制。

目前, 对外汉语口语教学中的词汇零散分布在课文中, 在课文后面附有一对一的解释, 在书后附按字母顺序排列的词汇表, 这样的词汇呈现方式方便检索, 但不利于掌握。有研究表明:一对一的生词表并不能促进词汇在长时记忆中的保持, 是因为它在一定程度上减少了学生对生词进行猜测的机会, 降低词汇编码过程的加工水平, 削弱学习者对生词及其共现搭配的注意, 从而导致学习者词块能力的低下。[5]

《中级汉语口语 (第二版) 》 (刘德联、赵晓雨, 67-70) 第八课《我在校外租了房子》中有27个生词, 排列顺序是按照在课文中出现的先后顺序, 这样方便查找, 但是词汇与词汇之间没有联系, 不容易让学生记忆。

心理词汇理论认为, 心理词库从根本上来说应该是大脑中所有关于词形、词义及其用法的一个巨大的仓库。张萍提出语心理词库构建与词汇习得发展过程一致, 即从音义匹配到句法知识扩展再到语义网络构建。[6]即词汇在对外汉语口语教学中的呈现应以意义为联结点。

传统的按照义类进行词汇分类, 如:家具有桌子、椅子、衣柜。这样分类的好处在于很快理解词义, 但是会有一个问题, 桌子和衣柜其本身并没有什么联系。如果我们将词汇放置在一个真实的情境中, 词与词之间很快就建立了联系, 并且这种联系建立在心理认知基础上, 比较稳固。

我们可以把房间当成一个封闭系统, 把涉及房间的所有词作为这个系统的组成单位, 我们可以联想到房间、厨房、客厅、卧室、洗手间、卫生间、暖气、空调、电脑。厨房中有冰箱、煤气灶、电磁炉、水龙头, 卧室有床、衣柜, 洗手间有马桶、浴盆、喷头等。所以, 我们可以采取以下方式进行词汇教学:

教师: (展示一组房间照片, 指着房间的布局、房间的陈设进行词汇教学)

房间有哪些?

学生:卧室、厨房、洗手间、客厅。

教师:卧室中有什么?

学生:床、衣柜、空调……

教师:厨房里有什么?

……

从生活情境中帮助学生认识这些生词, 接下来要通过不断的练习, 让学生会用这些词:

教师:大卫, 可以给我们介绍一下你的房间吗?

大卫:我的房间有床、电视、电脑、桌子。

教师:大卫, 在学校住好吗?跟你的家比。

大卫:不好。太小了, 没有厨房, 没有客厅。

教师:大卫的宿舍有一张床、有电视, 大卫觉得宿舍太小了, 住家里比住宿舍好。对不对?

学生:对。

……

练习了这些词以后, 教师再进一步引导学生进行扩展学习, 而词汇也不限制于房间这个封闭系统:

教师:如果不喜欢住宿舍, 可以到外面租房。你们会租什么样的房子?

学生:能上网、有电视、便宜……

学生:到学校近。

教师:对, 我们要考虑位置和交通, 如果想便宜一些, 可以两个人一起租, 叫合租。还有别的吗?

学生:附近要有买东西的地方。

教师:对, 周围要有超市、商场

……

接下来, 再找两三个租房信息, 让学生通过比较选择租房并说出原因。重复词汇的同时进行成句、成段表达。学生在真实的情境中进行联想, 词汇从学生心理认知机制出发, 让学生由被动地接受词汇到主动地思考。学生在进入房间后, 随时都会遇见用词的机会, 即提高了识别记忆词汇的能力。

三、结论

本文通过对词汇在对外汉语中级口语教学中重要性的分析及用心理词汇进行词汇教学的尝试, 为词汇教学提供了一种切实可行的方法。对于对外汉语学习者的心理词汇库还有待进一步研究。

摘要：对外汉语口语教学以培养学生的交际能力为目标, 中级口语教学重点是词汇教学, 将词汇建立在学生的心理认知机制上, 将词汇放置在真实的情境中并进行反复练习, 可以提高学生词汇量和成段表达能力。

关键词：中级口语,交际能力,心理词汇

参考文献

[1]吴中伟.对外汉语任务型教学[M].北京:北京大学出版社, 2009, 8:2-3.[1]吴中伟.对外汉语任务型教学[M].北京:北京大学出版社, 2009, 8:2-3.

[2]陈贤纯.对外汉语中级阶段教学改革构想——词语的集中强化教学.世界汉语教学, 1999 (4) .[2]陈贤纯.对外汉语中级阶段教学改革构想——词语的集中强化教学.世界汉语教学, 1999 (4) .

[3]徐子亮.论词语的积累.汉语学习, 1997 (4) :46-49.[3]徐子亮.论词语的积累.汉语学习, 1997 (4) :46-49.

[4]桂诗春.语言学方法论.外语教学与研究出版社, 1997:415.[4]桂诗春.语言学方法论.外语教学与研究出版社, 1997:415.

[5]段士平.从词块能力看词汇深度习得中的“高原现象”.国外外语教学, 2007, 11 (4) :27-32.[5]段士平.从词块能力看词汇深度习得中的“高原现象”.国外外语教学, 2007, 11 (4) :27-32.

中级汉语口语第八课 篇3

[关键词]任务型教学；对外汉语教学；口语教学

当今的汉语国际教育，普遍实行分课型教学，主要有综合课、口语课、听力课、阅读写作课等基本课型。对于大多数学习者来说，学习一门外语，首要目的即是实现交际，口头表达作为交际的最重要形式，决定了口语能力在二语学习者心目中的重要地位。然而，旨在发展培养学习者口语能力的口语课的价值似乎并未完全得到学习者的认可。笔者结合自身的教学实践经验，在总结相关研究成果的基础上，对中级口语教学提出几点思考。

一、关于任务型教学理念的践行

当下的汉语课堂普遍由教师讲授、学生机械操练、学生综合运用语言知识三个部分组成。普遍存在口语课型的流程与综合课的流程大致相同的现象，学生的“说”的能力的培养并没有在口语课中得到凸显。

口语课文中普遍是对话占优势，课文角色的对话内容较之于精读课的教材确实做到了更加突出口语色彩，编者也都力图使课文更加贴近生活实际。但如果教师仅仅是根据教材内容讲授，学生学到的必定是死的知识。不能灵活地将口语课堂所学知识运用于交际，那么口语课的价值便不复存在。另一方面，口语课堂上的半机械性交际型操练常常因其中的“假交际”而为人诟病，加之学生在课堂上开口的机会不太多，长此以往，容易造成学生对于口语课堂的误解，认为在课堂上学习口语，不如随便找个中国人聊天儿的效果更好。

因此，在教材的“真实性”实在有限的情况下，教师要学会灵活变通，尝试将视线从长期关注于知识点的灌输讲解转移至学生灵活运用语言知识的真实的语言能力的培养。近二三十年兴起的任务型教学确实是一个很好的突破口。

任务型教学以完成任务为目标，鼓励学习者在完成任务的过程中学习语言。该教学法一般分为三个阶段，分别是任务前、任务中、任务后。任务前一般由教师讲解任务、激活词汇以及帮助学生规划实施任务；任务中话语权和学习自主权回归学生，主要是学生自学课文、进行讨论、完成任务；任务后是由教师引导学生学习重点语言结构、纠正任务过程中的偏误，是对语言形式的学习与巩固。

相较于注重语言形式学习的课堂，任务型课堂使教师不再是课堂的权威与主角，但却需要教師投入更多的精力。成功的任务型教学课堂，对授课教师提出了更高的要求：

在选择任务时，教师不但要充分考虑任务的真实性，还应基于对学生水平的充分了解对任务实施的时间与可能出现的情况进行预测；学生因为词汇不足而造成的交际困难，有利于激发学生探索的欲望，向老师索要并得到词汇之后，学生对新词汇的记识会更加深刻。而对于超前语法的出现，固然不可避免，但如何做到“适度”，显然是一大难点。任务型教学确实不如学习形式的教学有系统性，学生所学的知识很可能是零散的、不成系统的。对此，杜婷婷（2010）对编者提出了根据任务分难易来安排语法点，将不同课型教材的语言点统一起来的要求。且不论是否合理，其实施难度却可见一斑；在任务完成之后，学生必定会有如释重负之感，如何使精神突然放松的学生仍然集中注意力完成任务后的步骤也是对教师教学的一个考验。

二、丰富的教学形式和手段

固定一贯的教学模式对留学生来说容易产生审美疲劳，很难保证学生保持充满兴趣、集中注意力的状态进行学习。因此，教师可以以一种教学形式为主，尝试引进多种教学形式不定期进入课堂，改变一成不变的教学风格，丰富学生的课堂活动种类。

（一）课堂合作小组活动。传统的课堂以教师讲授为主，学生的操练是在教师引导下的机械性或半机械性操练，以学习语言形式为主，主动权并不能很好地落实到学生手中。每当教师对语言点做完精细的解析之后，学生“说”的时间本就所剩无几，加上一部分学生可能由于自身水平或者性格等各方面的原因会默默放弃仅有的练习机会，导致了“说”的范围又缩小了一部分，因而口语课堂对学生“说”的能力的发展是非常有限的。

如何提高学生的参与度，课堂合作小组活动就是一个很好的方法。首先，学生与学生之间的沟通与交流所产生的心理压力远远小于与老师的沟通交流，而且，生生之间的合作能有效增进友谊，对于构建和谐课堂氛围大有裨益。其次，对于学生人数较多的班级或者学生分属不同国籍的混合班级来说，这种合作扩大了“说”的范围，每个成员都能得到更多的练习机会。再者，合作小组较之于单人，具有更强的行动力，完成任务的成功率大大提升，这无形中也会促使学生乐于主动开口。

关于课堂合作小组如何分组，已经有很多学者进行了有益探索。值得我们借鉴的是“组间同质，组内异质”原则。这种原则在我国的英语合作小组教学中早已存在，“组间同质”指小组之间存在竞争与评比的关系，应尽量保证小组整体水平大致相当。而“组内异质”则是指组内的成员之间应尽量扩大差别，不同国籍、性格爱好的学生共同合作。

（二）演讲与辩论活动。学生从初级向中级过渡，汉语语法框架基本成形，对于他们成段表达能力的训练应该有更高的要求，对于表达复杂的情感态度与观点都应要有所涉猎。演讲与辩论的环节可以在学生达到一定水平后适量引入课堂。

演讲是在较为正式的场合中，由演讲者围绕某一话题或者观点进行陈述和说明。从始至终由一个人进行阐述，除了咬字发音之外，语调、停连以及音量、语气、适时的互动都会对演讲的效果产生影响，这对于口头表达能力的要求是全方位的，难度适中的演讲话题有利于学生口语能力的发展，但对交际能力的提升相对有限的。因此，在口语课堂上，演讲活动只应用作教学方式灵活变通的调剂形式。教师可以在每堂口语课开始前设置十五分钟的演讲时间，每次安排1～3名同学进行演讲。这样，每个学生都能获得一定的说话时间，学生既不会因为长时间听演讲内容而感到枯燥乏味，也不会因为任务过重而不堪压力。

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亚洲学生的性格沉稳而谨慎，他们有时会羞于在众人面前说话，演讲任务对他们来说确实是一个挑战。另一方面，如果教师将演讲话题提前给出，让学生课下有充分的时间准备，这在一定程度上能缓解学生的压力。允许他们事先反复思考揣摩句子，在表达正确性有保障的前提下，加上教师的鼓励，学生一定可以逐渐找到演讲的感觉，从而融入这种学习方式。

辩论活动是在合作小组和演讲活动的基础上进行的，刘荣（2009）对三个留学生班级共51人的辩论教学模式的教学效果进行考察，结果显示“辩论教学模式有助于学生提高成段表达能力，帮助学生更好地掌握口语句型”[1]。

辩论话题的选择对于教师来说是一大考验，选取的话题不但要让学生有话可说，还得让学生有想辩和可辩之处。辩论教学的合作小组是根据学生对某一话题的观点分歧将其分为正反两方，这样一来，来自同一个国家的学生或者关系较好的学生必定会在同一组，“组间异质”就很难得到贯彻，如果组间水平差异太大，学生辩论的积极性必定会收到挫伤，这都需要教师对学生、对课堂有较高的掌控能力。

因此，笔者认为，辩论活动的频次做到每学期两到三次即可。辩论话题的选择，教师应从教材涉及的内容着手，在课文学习过程中，留心观察班上学生对某一观点的态度，以此为出发点进行话题的选择与分组。此外，辩论之前，教师应当实施激活词语和相关语言形式的步骤，说的太少，学生可能会因为表达困难而放弃发言，说的太多，对学生的发散性思维是一种负担，如何把握适度原则，也是教师需要关注的点。再者，成功的辩论教学课堂必定是热闹的、活跃的、参与度高的，教师还要關注那些经常因为腼腆而放弃话语权的学生，必要的时候可以规定他们发言的次数，帮助他们融入辩论活动。

（三）课外实践活动。来华的中国留学生具有很好的语言学习环境，日常生活随处都能听到汉语、都必须开口说汉语。在与中国人交往中，他们的会话交际能力能得到很好的提升。而口语课堂若能结合地域优势，利用当地的环境资源，定期实行课外实践活动，在教师的引领下，将学生从课堂带入真实的生活环境，对学生语言能力的提高也是非常有帮助的。

电视节目《了不起的挑战》第6期中，相声演员岳云鹏的任务是与泰国宋卡王子大学的一名汉语教师交换身份，对泰国大学生进行汉语教学。初次进入汉语课堂的岳云鹏有些束手无措，经历了失败之后他尝试户外教学，带领学生到普吉岛海滩，负责帮助中国游客解疑答惑，为学生提供了与中国人交流的机会，取得了很好的效果。中国游客到他们的咨询处问到：这里有什么好玩的、去哪里吃海鲜、有什么好吃的之类的问题，学生轮流为不同的游客解答，岳云鹏作为指导老师则在一旁帮助交际顺利进行，学生和老师都获得了很大的满足感。

一名学生对那堂课的评价为：“我觉得对户外课比较有意思，因为我没学过这样课，不敢和陌生人聊天，但是今天他，就有他，我才会改变那个毛病。”由此可见，留学生尽管有交际机会、有语言环境，但还是很需要有老师的引领指导和帮助的。

一个学期举行适量的课外实践活动，可以为口语课堂注入新鲜的血液，学生也可以在新鲜感与欢乐中实现课堂与社会的衔接。教师在真实的交际环境中对学生进行有针对性的指导，为羞怯的学生提供“不得不”开口的监督，对学生的个人发展和个性化学习是十分有益的。

三、教学技巧的使用

（一）提问。在口语课上，最常见的互动形式是提问与回答。金敬华（1994）将根据能否在课文中找到答案将课堂提问分为展示性提问和查询式提问。展示性提问主要用于帮助学生熟悉巩固课文内容，而查询式提问则是通过提问来引导学生思考。我们在学习新课时，可以通过展示性提问帮助学生快速熟悉课文，复习课文时，也可以利用展示性提问来帮助学生回忆课文内容。而在学生掌握了课文内容之后，则应以查询式提问为主。此外，学生的汉语水平应与查询式提问的使用成正相关。

提问与学生的性格也应该结合起来。李轶（2008）将学生的性格分为自尊敏感型、胆怯紧张型、滔滔不绝型、幽默搞笑型等几种类型，并指出自尊敏感型的学生比较谨慎好面子，这类学生不宜在课堂刚开始的时候提问，而幽默搞笑型学生因为水平较好、性格活泼，提问次序可以根据需要自由安排。

此外，提问除了互动之外，如教师能恰到好处地掌握“问”的技巧，还可以起到提示与缓和气氛的作用。学生在“说”的过程中，有可能会因为过于紧张而卡壳，直接指出答案不仅会伤害学生的自尊心，而且相当于剥夺了学生回答的权利。如果教师能运用提问的方式对其进行引导，学生通过提示进行思考进而得出答案，这样学生的思维不仅“动”起来了，还能从思考的过程中获得一定的满足感。

（二）纠错。关于纠错的时机，涛亚（2013）认为：成段表达训练时，教师应延时纠错。语言形式训练时，教师应即时纠错；对于准备充分、焦虑感低的学生可以多纠错。对于准备不足、情绪焦虑的学生可以少纠错；口误不必特意纠正，影响正常交际的错误应酌情纠正。[2]

此外，根据李轶（2008）归纳的学生性格类型来看，学生之间的个性差异对于教师纠错的反应肯定是不相同的。对于自尊敏感型和胆怯紧张型的学生，纠错不宜当面，必须纠错时也应委婉，因为这两种类型的学生对教师的当面纠错的承受能力较小，教师应注意保护其学习积极性。对于性格活泼、大大咧咧的学生，教师大可当面及时纠正，这类学生的心理承受能力较强，在课上接受纠错的效果会好于延时纠错。

四、教材的使用

教材一般包括生词、课文、插图以及课后练习几个部分。

（一）生词教学

对于课文生词的教学，不同教师常常有不同的把握尺度。有的教师认为学生根据解释已能理解生词意义，无需再多作解释；而有的教师则认为词汇教学应是重中之重，应花大量的时间和精力在词汇讲解上。

关于口语课堂的词汇教学，陈作宏（2011）根据“语言输出假说”，认为可以尝试应用交际任务来带动词汇的学习，指出“高质量的交际任务不但可以增加课堂互动，为学习者创造更多使用目的语交流的机会，也能为课堂带来大量的语言输出活动，从而使学习者在完成任务的过程中发展产出性词汇，有效提高其口头交际能力。”[3]而郭宏（2004）也指出“口语课重在‘使用性词汇’的教学”[4]，并提出了通过类聚式的词汇训练来帮助学生将零散的词汇系统化的方法。

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我们认为，任务型教学课堂不仅激发和明确了学生学习新词的需要与动机，还为学生提供了具体的语用环境。将生词教学与任务型教学结合起来，是行之有效的方法。在任务前阶段，教师为学生激活词汇时，可以基于生词，以语义场为单位，为学生提供系统化的相关词汇系联。这样，学生在任务中使用词汇时，不但有丰富的选择范围，还可以在具体的使用环境中感受词义差别，进而加深对词汇的理解。

（二）课文与插图

对于口语课堂，教学不能局限于课文，但可以将课文视作范文，引导学生系统地学习。

对课文进行复述，是训练学生成段表达能力的初始阶段。教师给出关键词进行提示，学生根据提示复述课文，逐渐减少提示词，帮助学生完全背诵课文，这样有利于学生学到规范的汉语表达。

周继圣（1988）还提出了以“带说——跟说”代替“带读——跟读”和“课文变形”的方法。他认为，让学生看着教材跟读课文，会使其依赖视觉而忽视了听，所以应该让学生不看教材跟着教师说话。教师说的话，不是课文原文，而是经过同义变形之后的真实的话语，或者是经过逆向处理的反话，这样，学生不仅可以加深对原文的理解，思辨能力还得到了训练。

李海燕等（2003）经过实验考查，证明了“如果使用的单一题型来判断学习者的口语水平，看图说话是最佳选择”[5]。因此，我们也可以尝试结合课文内容进行看图说话。当前的对外汉语教材几乎都会为课文配上插图，但插图数量较少。教师可以根据课文内容，准备更丰富的图片资料，在学完课文之后，鼓励学生通过看插图提示来分步骤复述课文。这时，学生不一定要完全背出课文内容，只要能阐述课文大意即可。

（三）课后练习

课后练习是对课堂所学知识的巩固，是汉语学习不可缺少的一环。任务型教学模式的缺陷是所学知识难成系统，而课后练习就是一个很好的补充。

口语教材的课后练习，可以分为机械性练习、半机械性练习以及功能交际练习。机械性和半机械性的练习是为了帮助学生巩固语言形式的学习，其答案是固定的、有限的，因而教师不应在课堂上花过多时间进行操练。学生在课后完成后，教师只要帮助学生核对答案，仅对重点句型加以解说即可。

對于功能交际的填空练习，一般是给出一定的场景，让学生分角色填写成段的对话。对于什么场合说什么话得体、适宜，是中级阶段的学生口语学习的重点。所以，教师应该在课上抽出一定的时间讲解分析，时间充足的话可以让学生在课上演示，教师再进行针对性的总结。如果遇到较长的假期，教师还可以以小组合作的形式，为学生设计一些必须主动与中国人交流才能完成的作业。

注释：

[1]刘荣，刘娅莉.辩论教学模式在中高级汉语口语课中的运用[J].暨南大学华文学院学报（华文教学与研究），2009年第3期：p17.

[2]详见涛亚.关于对外汉语口语课纠错的几点思考[J]. 首都师范大学学报（社会科学版），2013年增刊：p99.

[3]陈作宏.交际任务在初级口语词汇教学中的应用[J].汉语国际传播研究，2011年01期：p214.

[4]郭宏.论对外汉语教学中口语课的词汇教学[J].西南民族大学学报（人文社科版），2004年4月第4期：p359.

[5]转引自翟艳（2014：4：2），李海燕（2003）通过实验证实了看图说话与总分的相关度最高.

作者简介：林瑀欢（1992—），女，汉族，福建南平人，文学硕士在读，单位：广西师范大学文学院语言学及应用语言学专业2014级研究生。

中级汉语口语课教案 篇4

中级汉语口语课教案

对外汉语中级口语课教案

使用教材《中级汉语口语》北京大学出版社

教学目的：扩展自我介绍的表达，学会介绍他人的表达

教学时间：共4学时

教学对象：中级学生12人左右

教学流程：

一、第一个教学循环

1、教师口述对话第一部分(开头——“好说，好说”)，同时把对话中的关键词语写在黑板上，以帮助学生熟悉和记忆，中级汉语口语课教案。

操作：口述对话，使学生在没有预习的情况下对课文大意有所了解。

板书关键词语：敲、打算、进修、感兴趣、得(děi)、刚、恐怕、打扰了、好说、见面熟

2、教师和学生就课文内容对话，使学生熟悉课文，记忆课文。

3、就课文中的词语进行讲解。

4、学生进行成对会话练习，并要求学生尽量将课文内容记住，教师巡视指导，解决学生的疑难，并适时进行纠音。

5、当学生练习熟练后，请每对学生进行对话操练，要求操练时尽量脱离书本。

6、教师纠正学生普遍存在的问题，包括语音，语调，语气和影响理解的语法方面的问题。

7、利用练习三进行操练。

8、教师口述对话第二部分(“好说，好说”——文末)，同时把对话中的关键词语写在黑板上，以帮助学生熟悉和记忆。

板书关键词语：大吃一惊、没想到、交朋友、招呼、和„„一样、和„„差不多、挺„„的、见面、熟、拿„„开心

9、按相同步骤处理课文第二部分。

10、布置练习：请学生复习今天所学内容，课后完成练习一、二（可建议学生组成学习小组共同完成）。

二、第二个教学循环

1、教师总结上次课的内容，请学生复述课文内容。

2、教师和学生利用课文所学内容进行“自我介绍”操练，教案《中级汉语口语课教案》。

操作：课前在黑板上写好相应的问题，给出表达框架——

“我的名字是／我叫／我是„„”

“（我）是„„人／我来自„„”

“（我）学习汉语已经„„了”

“（我）喜欢„„／我的爱好是„„”

教师自我介绍完毕后，向学生提问。

请学生由左到右依次进行自我介绍，要求学生的表达至少要囊括上面所有问题，并鼓励学生发挥。然后将学生的名字和简单情况记录下来。

3、将事先准备好的写有学生姓名和简单情况的字条随机发给学生，请学生用课文所学语句及在“自我介绍”环节中所听到的信息介绍自己手中字条上的同学。

4、布置作业

掌握“介绍和自我介绍”的交际表达：

1、初次见面打招呼：(1)您贵姓？(免贵姓李)；(2)您是从美国来的„„先生／女士／小姐吧？(是啊，请问您是„„)(3)你好。

2、第三方介绍：(1)我来介绍一下，这位是„„(2)来，认识一下儿，这是„„(3)你们还没见过面吧，„„(4)这就是我跟你提起过的„„

3、正式场合的介绍：(1)女士们，先生们，首先，请允许我把出席这次„„的来宾介绍给大家。(2)各位老师，各位同学，我把出席这次„„的领导向大家介绍一下儿。(3)我们荣幸地请到了几位著名的„„来跟大家见面，我来给大家介绍介绍。

4、无人介绍时提出要求(一般用于朋友之间)：(1)我很想认识„„，你能把我介绍给他吗？(2)这位姑娘是谁啊？怎么也不给我们介绍介绍？(3)我还没见过你的„„呢，什么时候给我们介绍介绍。【原课文】 来，认识一下儿

玛丽是中国一所大学新来的留学生，她的好朋友大卫也在这所大学学习。这天，她到大卫的宿舍去找他„„

玛丽：(敲门)

田中：谁呀？

玛丽：请问，大卫同学是在这儿住吗？

田中：是啊，可他现在不在，出去了。你是„„

玛丽：我叫玛丽，是他的朋友，刚从美国来。

田中：进来坐会儿吧，他马上就回来。

玛丽：打扰了。(进屋)

田中：请坐。我姓田中，日本人，是大卫的同屋。我是前年九月来这所大学的，现在是历史系二年级的学生。

玛丽：我也打算在历史系进修。我对中国历史很感兴趣

田中：那咱们以后就是同学啦！

玛丽：我的汉语还不行，今年恐怕入不了系。以后还得请你多多帮助。

田中：好说，好说。

(大卫和他的中国朋友王峰进来)

玛丽：大卫！还认识我吗？

大卫：玛丽！是你呀！好久不见了！什么时候来的？怎么也不告诉我一声儿？

玛丽：我想让你大吃一惊。怎么样？没想到我们会在这儿见面吧？

大卫：是啊！(招呼王峰和田中)来，认识一下儿，这是我大学时的朋友玛丽，(对玛丽)这是我的中国朋友王峰。

玛丽、王峰：你好！

大卫：(指着田中)这是„

玛丽：他是你的同屋，叫田中，是日本人，历史系的留学生。

大卫：(吃惊地)你怎么知道？

玛丽：我们是刚认识的

大卫：你还是和以前一样，跟谁都“见面熟”，和我这位中国朋友差不多，是吧，王峰？

王峰：(对玛丽)我这个人是挺爱交朋友的，以后有什么要帮忙的，找我好了。

大卫：对，以后你有什么事就问他，他什么都知道。