皮亚杰认知发展阶段（精选5篇）
瑞士心理学家皮亚杰关于儿童认知发展问题进行了深入研究，他认为认知发展是一种建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一个阶段有它主要的行为模式。他提出了认知发展理论，并将个体的认知发展分为四个阶段。
1.感知运动阶段(0-2岁)
在感知运动阶段，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。这一阶段的标志是儿童逐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野逐渐消失时，儿童知道该客体并非不存在。儿童大约在9～12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了并且不再去寻找。
2.前运算阶段(2-7岁)
前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。他们还不能很好的把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，有感知、有情感、有人性，如儿童说”你踩在小草身上了，它会疼得哭“，即所谓的”泛灵论“，也成为”万物有灵论"。
这一阶段儿童在思维方面存在自我中心的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。皮亚杰把自我中心言语分成三类：①重复。为了发音的愉快而重复几个字或声音。②独白。儿童对自己说话，把自己的思想通过声音表达出来。③集体独白。儿童在多人面前大声地对自己说话，并不注意听者，听者的存在只是提供一种刺激，因此并不引起对话。
本阶段的儿童的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算;他们的思维还具有不可逆性、刻板性，本阶段儿童尚未获得物体守恒的概念。守恒是指物体不论如其形态如何变化，其质量是恒定不变的.。但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响还不能认识到这一点，思维存在集中化的特征。他们在做出判断时倾向于运用一种标准或维度，比如：长得多、密得多或高得多，还不能同时运用两个维度。
(3)具体运算阶段(7-11岁)
这一阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。儿童获得了思维的可逆性。他们的思维开始逐渐地去集中化，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。
(4)形式运算阶段(11岁-16岁)
这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。这种能力一直持续到成年时期。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系;能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能够做一定的概括，其思维发展已经接近成人的水平。
例题：在儿童群体中，每个儿童都热情的说着，彼此之间没有任何实质的相互作用或交谈。皮亚杰称之为( )。
A.角色扮演 B.集体的独白 C.泛灵论 D.平衡
一、幼儿在活动中是主动的
皮亚杰认为, 主动过程有两个含义:一是儿童直接作用于他的环境, 二是儿童在心理上是主动的。 [1]这就是说首先要提供儿童直接作用于其中的环境, 在这个环境中, 儿童可以直接与环境相互作用。其次是指儿童的主动活动需要相应的自由的探索氛围及探索欲望。
(一) 提供幼儿可直接相互作用的活动环境
幼儿天生就是主动的探索者, 如他们面临空盒子时, 就会把它的盖子打开, 放一些小积木进去, 盖上盒盖摇晃, 再把它倒空, 然后再试图放在头上当帽子。 [2]因此, 作为成人, 要相信儿童有主动活动的能力, 尊重幼儿喜欢探索的天性。教育就是提供给每个幼儿能激发主动探索的环境和材料, 这些材料可供幼儿与之相互作用, 通过听、闻、尝、摸等亲身体验获得经验, 而不仅仅通过看、听或者等待。
(二) 为幼儿营造自由活动的心理氛围
皮亚杰非常重视情感性质的力量在主动活动中所起的重要作用。在一种自由的、积极的、愉悦的氛围中, 更容易激发幼儿主动探索的欲望和热情, 发挥其创造力和想象力。相反, 如果幼儿所处的环境并不自由和友好, 又缺少幼儿探索材料的刺激, 很容易使幼儿感到单调和乏味, 并易使幼儿焦虑和无所适从。
二、幼儿是主动活动的主体
在主动活动中, 幼儿是活动的开启者, 幼儿通过自己开启的感兴趣的活动探索环境、获得经验。因此, 环境和材料的提供都要遵循儿童的身心发展特点。
(一) 材料和环境应符合儿童的身心发展特点
皮亚杰在材料的提供上提出了一个适度新颖原则, 认为材料必须和儿童已有的经验有一定的联系, 同时又要足够新颖, 这样才能产生认知上的不协调和冲突, 引起儿童的兴趣[3], 材料的提供应和儿童过去的经验相联系;在环境上, 应当更让儿童动手布置, 体现儿童的生活世界。
(二) 教师在幼儿活动中的角色
1.教师是幼儿活动材料和环境的提供者
幼儿经验的获得离不开环境和材料的刺激, 教师首先要为幼儿提供一定的适合幼儿发展特点的材料。同时, 要为儿童的活动提供一定的环境保障, 在这个环境中, 儿童可以自由地探索。教师通过观察儿童的活动, 适时增加或减少材料的投放, 或更换材料的种类, 使之更符合儿童的需要。环境的布置要尽可能地让孩子亲手做, 同时引导孩子根据需要变化环境, 体现环境的动态性、空灵性。
2.教师是幼儿活动兴趣的关注者和激发者
教师应多观察儿童, 可以是儿童活动的内容及过程, 幼儿之间的合作及同伴之间的互动, 倾听孩子的对话和交流, 通过询问等了解孩子的想法和兴趣所在。给幼儿做自己感兴趣的活动的机会, 同时又不能被动地等待孩子兴趣的出现, 应当通过适当的方式刺激孩子新的兴趣。
3.教师是幼儿活动的支持者、鼓励者
在幼儿的主动活动中, 教师应及时鼓励孩子的各种新的想法和意见, 孩子的年龄特点决定了他们需要被承认的鼓励和支持, 即使在知道这种方法不可行时, 也要以一个伙伴的身份与孩子一起探索、共同思考解决问题的办法, 耐心地倾听孩子的想法和疑问, 以赞赏和信任的眼光支持他们尝试, 通过亲身体验获得关于事物的经验。
三、结语
对幼儿主动活动的忽视就是对幼儿成长权力的剥夺, 是不符合儿童身心发展特点的规律, 是对幼儿成长中获得丰富体验机会的剥夺。教师应不断创造条件和机会, 促进幼儿积极主动地活动, 相信孩子有主动活动的能力和需要, 观察孩子的关注点和兴趣点, 及时而敏感地捕捉孩子成长中的“结”, 引导孩子发现问题, 并思考解决问题的办法 , 给孩子动手的机会及尝试错误的机会, 并及时支持鼓励孩子的新想法及创新意识, 真正将幼儿的学习看做幼儿自发的身体活动和思维活动之间建立联系的活动, 为幼儿提供资源、支持, 包括心理支持及环境支持, 使幼儿获得最大限度的发展。
摘要：幼儿的学习是通过活动获得的。幼儿是主动的活动者, 他们需要主动活动的机会, 主动活动是幼儿智力、身体和社会性能力发展的基础, 教师是幼儿主动活动的支持者、鼓励者, 是材料的提供者, 兴趣的关注者、激发者。
关键词：幼儿教育,认知发展理论,学习启示
参考文献
[1][2]皮亚杰著.卢濬选译.皮亚杰教育论著选[M].人民教育出版社, 1990:前言:8, 6, 6.
摘 要：皮亚杰的认知发展游戏理论是其认知发展理论的衍生物，它包括游戏的实质、功能和三种游戏类型及其发生发展。认识游戏理论对于以游戏为主要活动的学前教育和在游戏中成长的儿童来说十分有意义，为儿童游戏提供理论基础，提升儿童游戏活动的质量，帮助儿童在游戏中快乐成长。
关键词：皮亚杰；认知发展游戏理论；学前儿童；游戏
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）32-0279-02
一、对皮亚杰认知发展游戏理论的基本认识
（一）游戏的实质
皮亚杰从认知发展的角度出发，认为游戏的实质是同化超过了顺应。他认为：“刺激输入的过滤或改变叫作同化。”[1]7即接纳和整合，主体用已有认知去认识外部事物。还认为：“内部图式的改变，以适应现实，叫作顺应。”[1]7即主体改变已有的认知结构以适应外部环境的变化。比如小朋友的认知中已经有了“电话”这一图式，想妈妈时就哭着用形状很像手机的“假电话”打电话，当他多次打电话而未果时意识到不是所有“电话”都可用，此时他会改变已有认知来寻求解决途径。把“假电话”当成真电话表明是同化过程，通过无意识的“打电话练习”巩固了对“电话”功能的认识，但当这一刺激无法适应外界的变化时，儿童便改变先前的认知结构则表明是顺应过程，儿童的认知就是在同化和顺应的平衡下不断适应外界的过程中得以发展。
由于儿童早期认知结构发展不成熟，同化和顺应不能保持平衡而造成两种情况：一是顺应机能大于同化机能，以客体为主，主体重复客观的人或物的动作，表现为模仿；二是同化机能大于顺应机能，自我中心和兴趣占主导地位，较少考虑外界要求而产生游戏。比如小朋友在角色游戏时并不考虑娃娃家的假电话是否能用而按照自己的兴趣需要来进行游戏。皮亚杰用认知的语言来解释，在游戏时儿童并不发展新的认知结构而是努力使自己的经验适合于已有认知结构，证明游戏是同化机能超过了顺应机能的本质，游戏的存在不是独立的活动而是认知活动不平衡的表现。
（二）游戏的功能
儿童为什么要进行游戏？皮亚杰说：“不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是，通过这些适应，儿童不能像成年人那样有效地满足他个人的情感上的甚至智慧上的需要。因此，为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他具有一个可资利用的活动领域，在这个领域中他的动机并非为了适应现实，恰恰相反，却使现实被他自己所同化。这里既没有强制也没有处分，这样一个活动领域便是游戏”[1]46。“游戏，它是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一个缓冲地区”[1]97。儿童在不需要成人的帮助下自主游戏“以满足他自己的需要”[1]46。可见游戏是通过同化机能改变现实世界，在游戏中儿童不受限制根据需要适时改变，用想象创造和组织游戏。在游戏中儿童用最真诚的情感体验游戏且相信虚拟游戏的真实性，用游戏的艺术来书写现实不能满足的兴趣需要和情感释放，比如小朋友把椅子摆成一竖排开火车。
（三）儿童游戏的类型及其发生发展
皮亚杰认为游戏发展与儿童的认知发展是相适应的，对应有三种游戏类型：练习性游戏、象征性游戏和有规则游戏。
1.练习性游戏（0～2岁）
练习性游戏发生在感知运算阶段，此时儿童还未掌握真正的语言，主要靠感知觉和动作认识世界。事实上并不存在真正的游戏，只是为了获得愉快体验而重复某种动作。“他最初重复这个动作，是为了适应它并了解它，但这还不是游戏，是为了单纯的功能性快乐。”[1]46如婴儿不停地吮吸手指的循环反应是适应环境的探究，当循环反应持续下去时才变成游戏，根据儿童表情的变化可以判断游戏是否发生，循环反应开始时儿童表情是认真的，当学会且持续动作时儿童表情是愉快的，出现嬉戏性行为表明游戏发生了。比如小人国中小锡坤发现小铁圈偶然落在地上不停的转动会发出有节奏的声音，于是小锡坤便不断重复这个好玩的动作组合获得快乐，使游戏动作具有复杂性和嬉戏的特点，这时游戏便产生了。
2.象征性游戏（2～7岁）
象征性游戏发生在前运算阶段，此时儿童语言开始发展，主要靠符号表征认识世界。随着儿童经验的丰富，练习性游戏已经满足不了儿童自我的需要，于是儿童便通过象征方式去同化新事物以满足丰富的自我。此阶段儿童表现出游戏的组合性、结构完整性及个体性、嬉戏性，儿童根据自己的意愿随意展开想象，创造和组织游戏，用嬉戏的方式表达游戏。比如在把椅子当马骑这个象征性游戏中，椅子是象征物，骑马的景象嬉戏化的情境，儿童在自己所创造的情境中游戏。因此象征性游戏的特点就是脱离客体性，由儿童主观地在象征物与被象征物之间进行创造并通过嬉戏化的方式表达出来。
3.有规则游戏（7～12岁）
有规则游戏发生在具体运算阶段，此时儿童的语言和思维能力得到发展，逐渐去自我中心，表明游戏将逐渐失去自主性的、嬉戏性的、有具体象征内容的特点而顺应外界，儿童具有规则意识、努力理解并执行规则。皮亚杰认为：“所有游戏的规则都来源于儿童之间所订的契约”[2]81 “在最简单的社会游戏的事例中，我们所见到的规则是由儿童们单独制定的。”[3]1 “而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则”[3]2那么游戏规则如果没有经过儿童认知和情感上的理解和接纳，是不能由成人制订并且强行要求儿童遵守的，因为规则游戏要求参与游戏的儿童必须具有相应的认知水平，同时规则游戏中隐藏有社会性规范，儿童只有从认知和情感上主动接受规则制定才能积极参与执行规则以发展道德及社会性。
二、对学前儿童游戏之意义所在
一分为二地看皮亚杰的游戏理论，对于学前儿童游戏来说，可以从中获取诸多有价值的理念：
（一）为学前儿童游戏提供理论基础
《幼儿园教育指导纲要》明确提出幼儿园要以游戏为主要活动，但我国大部分幼儿园普遍存在着忽视游戏活动的现象，有也只是教师提前编制的教学游戏，这种游戏的本质是变换形式的知识教育。在功利观念的充斥下，成人过早让儿童读书识字，学习十八般武艺，甚至有些幼儿园都有小学化趋势，最后把孩子培养成了教育流水线上的复制品。在异化的学前教育下，游戏理论警醒我们必须高度重视游戏。虽然他过分强调认知发展对游戏的决定作用，但他把二者联系起来打破了游戏和作业对立的局面，颠覆了游戏是纯属娱乐浪费时间的传统观念，提升游戏活动的地位，使成人看到本属于儿童的新领域，使得游戏的教育化和教育的游戏化有了强有力的理论基础。
（二）游戏实质对学前儿童的学习作用
皮亚杰认为游戏是同化超过了顺应，顺应机能改变儿童的认知结构，同化机能将改变了的认知结构加以巩固，为下一次新知识的获取奠定良好的固着点。儿童获得新知识属于顺应，是习得的过程，如果要想把这些新知识长期储存且能活学活用，就需要练习和巩固，而恰恰儿童可以在虚拟的游戏中将习得的新知识练习巩固，这也是游戏的同化机能发挥的最佳途径。如果没有及时通过游戏来练习巩固，所获得的新知识或许只能短时记忆。因此成人应更注重把新知识的练习巩固融入儿童的游戏中去，利用游戏来进行学习。
（三）游戏功能对学前儿童情感的释放作用
皮亚杰十分重视游戏的情感功能，认为“象征性游戏可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿，实现角色的颠倒和自我的解放与扩张等等。”[1]47虚拟游戏可以满足儿童在现实中无法实现的愿望，他们相信虚拟游戏的真实性，也正因为此，儿童在游戏中能够尽情地释放自己，解决情感冲突，补偿未满足的需要。比如玩娃娃家游戏儿童扮演父母对玩具娃娃进行训斥，表明儿童想要颠覆服从和权威的地位，释放自己的消极情绪。因此成人应该为儿童提供最丰富的游戏资源，让儿童的情感宣泄找到出口。
（四）教师应意识到儿童游戏与儿童认知发展水平相适应
皮亚杰明确表明认知对游戏的决定作用，学前儿童游戏的发展一般都要经历与认知发展水平相对应的三个游戏阶段，因此幼儿园在选择游戏内容、组织游戏时，必须重视各个年龄阶段儿童身心发展特点，开展与之相适应的游戏活动，注意游戏内容要随儿童的认知发展而变化，象征性游戏阶段要注意发挥儿童游戏的创造性，规则游戏阶段规则的制定必须是儿童所能理解的、接受的和共同制定的，还要注意每个游戏阶段之间的过渡，注意儿童游戏发展的连续性。
（五）关注规则游戏对儿童社会性、道德发展的作用
皮亚杰认为游戏规则是由儿童共同订立的契约性的条件，每个儿童只要想进行游戏就必须遵守游戏规则。有研究证明参与规则游戏可以培养社会性，帮助儿童去自我、使儿童能够理解游戏规则并且提高游戏规则的执行力，发展其合作与竞争能力以确保游戏顺利进行，因此，成人可以利用这一特点来激发儿童社会性与道德潜能。
（六）关注儿童游戏主动性的积极作用
儿童游戏的动机在于认知的发展，可以说儿童出生之后要适应这个世界，就必须通过一定的方式来认识世界，游戏就发生于儿童主动适应世界的认知发展的过程中。因此，在学前教育中我们应该根据儿童的意愿来选择和组织游戏，不管是游戏的内容、主题还是角色分配、规则制定等等，都应该由儿童自己来决定，这样才不会束缚儿童积极性、主动性、创造性的发展。教师要学会尊重儿童发起的任何游戏，不要因为儿童自发的游戏不符合教学目标就强制其结束，应该尊重儿童游戏的意愿，这样才符合游戏的本质，才能发挥游戏的作用。总之，皮亚杰的游戏理论告诉我们：学前教育关注、重视和尊重儿童游戏是成人所需做的迫在眉睫的功课。
参考文献：
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简述皮亚杰的认知发展理论对教育教学的启示
皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。他认为，认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。认知发展制约教学的内容和方法，制约学习内容的深浅，制约学习方法的选择，对个体的学习效率产生影响，在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。教学促进学生的认知发展，大量的研究已经表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学方法和内容恰当，系统的学校教学就能够起到加速认知发展的作用。皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的, 一是学生认知发展阶段特征制约教学,教学必须适应学生的认知发展;二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件,促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的,适应是基础,促进是目的。教育则要适合于认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。当然,认知发展从前运算向具体运算的过渡,从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简单的训练能达到的,这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有经过多种多样的长期的训练,对于认知的发展,才是真正有效的。教育的目标并不在于增加知识量，而在于提高学生对知识的理解能力。要给学生足够的时间去吸收和同化所学的知识，要让他们去理解。智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。在教学过程中，教师必须不断打破学生已有的知识平衡状态，帮助学生建立新的平衡，这样才能促进学生认知的不断发展。教师的教学，一方面要提供与学生已有经验相关的内容，另一方面，又要提供与已有经验相矛盾的内容。我们要进行素质教育，就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发每个学生的潜能。必须强调重视学生的主体性、发展性。教育教学必须重视活动、研究活动、开展活动，为学生构建广阔的活动空间。
同时，社会交往在儿童认知发展中的作用不可低估，通过社会交往可以帮助儿童摆脱自我中心状态，促进智力与道德发展。教学内容和方法要考虑到这种差异性。教学要重视个别儿童的兴趣，了解他的认知发展的具体情况，因材施教，让每个学生都在符合他们身心发展规律的基础上接受教育，按照各自的发展步调发展，加强个别化教育。在现代教育改革中，必须重视培养学生的自我调控能力，不断完善学生认知结构的自我调节系统；必须重视教学方法、教学模式的变化，创设各种问题空间，让学生自己发现问题、解决问题，通过解决问题来加强对自身认知结构的监控和调节，提高学生自我调控能力，从而不断的更新和建构自己的知识结构。
【关键词】皮亚杰；科尔伯格；道德发展；阶段；规律
一、皮亚杰对儿童道德发展的研究
在儿童道德发展理论的研究上，瑞士著名心理学家皮亚杰《儿童的道德发展》一书集中体现了他的研究理论成果。他开创性地运用了临床法进行研究，以自己的子女和其他儿童为研究对象，精心设计谈话，观察他们，进行研究并得出研究成果。他将儿童的道德发展分为四个阶段：
1.前道德阶段。这一阶段的儿童年龄约在2-5岁，处于这一时期的儿童还没有形成对规则的认识，他们不知道在进行游戏时还需要遵循某种规则，即使知道有规则，他们也无意识要去遵循。仅仅是为了获得游戏带给他们的刺激、快乐的感觉。这一时期的儿童还没有出现同伴之间相互协作的行为，他们以自己喜欢的方式玩着游戏，规则没有意义，这也就是皮亚杰所说的“自我中心主义”阶段。
2.权威阶段。约6-8岁，这时，儿童已经有了规则意识，但是他们的规则是来源于长者，认为自己只需要服从。在进行游戏时，他们会听从年龄比自己大的游戏者的话，服从他们的安排。在这一阶段，儿童会以是否服从长者权威未判断行为的好坏。
3.相互对等阶段。约8-10岁，处于这一时期的儿童出现了道德品质的萌芽。此阶段的儿童的规则意识发生了较大的变化，他们认为规则不再是固定不变的，而是可以为了集体的共同利益而改变的。在进行游戏时，如果某一条规则对于某一个伙伴来说是不公平的，他们会选择改变这一游戏规则，此时，公平已经替代了长者的权威，成为儿童判断好坏的标准。
4.公道阶段。11-12岁左右，此时儿童产生了公道意识。他们在进行游戏时，不仅要考虑规则、公正，而且时时表现出对他人的关心，担心自己的行为会对他人产生不利影响。他们既认为规则是可以改变的，经过集体协商后规则应保持不变。儿童学会了从他人的角度考虑问题，这是他们道德观念发展的重要阶段。
二、皮亚杰道德发展理论的特点
传统的道德教育关注如何让儿童成为一个符合社会要求的人，而皮亚杰则关注的是儿童在成长过程中的道德如何发展，道德判断能力如何变化。他将儿童的道德发展分为了三个阶段：前道德、他律及自律阶段。在前道德阶段，幼儿只是出现了道德行为的萌芽；在他律阶段，儿童严格地遵守规则，服从权威；自律阶段，儿童可以运用自己的主观判断来调节自己的行为。皮亚杰认为在感知运动阶段，儿童刚刚接触社会生活，此时应多考虑促进儿童动作发展的训练，如抚摸、推拉和抓握等。在前运算阶段，为了促使儿童思维的发展，应该多利用游戏、童话故事、手工制作等来帮助儿童形成数、空间、和时间的概念。
三、科尔伯格对儿童道德发展的研究
在皮亚杰工作的基础之上，科尔伯格进一步研究，他坦言，“我们的道德心理学理论大部分来自皮亚杰，他认为，逻辑和道德都是有阶段发展的，而且，每个阶段都是一个结构，它比它的前一个阶段具有更好的平衡性。”
科尔伯格进一步发展了皮亚杰的对偶故事，使用了道德两难故事法，要求儿童对“偷药的海因茨”的行为进行讨论，并回答规定的问题，根据儿童的回答，科尔伯格得出了儿童道德发展的“三水平、六阶段理论”。
1.前习俗水平。这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了避免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。
（一）第一阶段：惩罚和服从定向阶段。
这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏以及严重程度。他们服从权威或规则是只为了避免处罚。认为受到赞扬的行为就是好的，受到惩罚的行为就是坏的。
（二）第二阶段：朴素的享乐主义或功利主义阶段
这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人的需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。
2.习俗水平。这个一水平的儿童为了得到奖赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平，也可以说是为了力图满足社会的额需要和希望。
（一）第三阶段：人际和谐定向阶段，好孩子定向阶段。
这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和成为好孩子。
（二）第四阶段：权威和维持社会现有秩序阶段
这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人都应当承担起维护社会秩序的责任。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。
3.后习俗水平。第五阶段：社会契约和法律定向阶段。
这一阶段的道德推理具有灵活性，他们认为法律是为了使人们能够和谐相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。
（上接第55页）（二）第六阶段：以普遍的道德原则和良心定向的阶段。
他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。道德原则已经被内化为儿童自身的自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自于自身的良心。
四、科尔伯格道德发展理论的特点
1.差异性。差异性是指结构的差异性。科尔伯格发现不同的个体，或者处于不同发展阶段的不同个体，他们的道德发展不是完全一致的。他们在做出道德判断和推理时，表现出质的差异。这也是科尔伯格划分儿童的道德发展水平与阶段的原因。
2.顺序性。科尔伯格认为，三水平、六阶段中的顺序是不可改变的。人们可以通过文化、教育去加速、延缓、阻碍个体的道德发展，但是却不能使其跳跃发展。即儿童的道德发展总是遵循着这样的顺序来前进的，发展指向前进，不能后退。
3.整合性。道德发展的阶段形成一种不断增加分化与整合的结构顺序，以逐步达成其共同的功能。前一阶段的思想总是融汇到或整合进下一阶段的思想之中，并且为下一阶段所取代。新的阶段是从前一阶段中发展出来的，因而它是新旧结合的综合体。
五、皮亚杰与科尔伯格之比较
皮亚杰开创了从认知领域对道德发展研究的先河，科尔伯格在其基础上采用新的取向去研究道德发展的规律。二者之间存在着关联，也有着不同。
皮亚杰和科尔伯格对于儿童道德发展的阐述，都是以大致相同的一条线进行的，即：从“他律”走向“自律”，这是他们二者理论构建的主线。并且科尔伯格还在皮亚杰研究的基础之上，制定了自律和他律的评价标准，做了更全面的研究工作，完善了认知领域内的儿童道德发展说。
共同的主题。皮亚杰研究儿童对规则的意识、同伴、惩罚等都是与公正是相关的，皮亚杰说：“同强加于儿童的那种外部的规则相反，公正是社会关系中固有的法则，或者说是一种控制它们之间的法则。”科尔伯格对皮亚杰的这个观点持肯定的态度，并说：“公正即是德行。”
尽管二者有着很多相似的理论，并且可以说科尔伯格与皮亚杰的理论是一种继承与发展的关系，但是他们也有着很多差异。
六、反思与总结
综上所述，皮亚杰与科尔伯格从认知领域探索了儿童道德发展的阶段与规律，是教育研究的一笔宝贵财富。从他们的论述中，我们可以得到关于教育工作的许多启示。正因为儿童的道德发展有着顺序发展的特点，德育工作者应该根据不同的年龄阶段来做出选择，提供适宜的场所、安排合适的活动、给予不同的刺激，使得儿童的道德发展能顺利进行；并且，儿童的道德发展是循序渐进的过程，切勿过于心急，得不偿失；儿童可以建构认知，但是同时也离不开外部环境的支持，需要教师、家长和社会的共同努力。
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